A g n i e s z k a U n i e w s k a Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
CZY WYCZERPUJE SIĘ FORMUŁA ZJAZDÓW
PEDAGOGICZNYCH?
AUTORSKIE WRAŻENIA I SPOSTRZEŻENIA
Kiedy otrzymałam od organizatorów VIII Zjazdu Pedagogicznego zaproszenie do wzięcia w nim udziału, przyjęłam je z radością i jeszcze większą ciekawością. Jako współorganizatorka poprzedniego Zjazdu PTP i sekretarz jego Komitetu Organiza-cyjnego mam bogaty bagaż doświadczeń w tym zakresie i świadomość, jak dużym i wymagającym przedsięwzięciem jest organizacja imprezy naukowej tej rangi i zasięgu. To kilkunastomiesięczna, intensywna praca koncepcyjna i logistyczno--koordynacyjna wielu osób, wymagająca zaangażowania, kreatywności i umie-jętności znajdowania konsensusu. Tym bardziej ciekawiła mnie formuła Zjazdu przyjęta przez gdańskich akademików z Wydziału Nauk Społecznych Uniwersytetu Gdańskiego. Niniejszy tekst jest autorską relacją z trzech dni (19 – 21 września 2013 r.) naukowych pedagogicznych dyskusji i prezentacji, które szczególnie zwró-ciły moją uwagę i wzbudziły zainteresowanie.
Już sam temat Zjazdu, jak też pierwsze komunikaty z ramowym szkicem tema-tyki obrad dawały przedsmak wybranej koncepcji programowej i organizacyjnej Zjazdu. W przeciwieństwie do zwartej, wyraziście sproblematyzowanej koncepcji VII Zjazdu PTP, który odbył się w 2010 roku w Toruniu, w Gdańsku poruszono niezwykle szerokie i zróżnicowane spectrum zagadnień1. Bogata oferta
progra-1 Por. M. Urlińska, A. Uniewska, J. Horowski, VII Zjazd Pedagogiczny PTP – koncepcja,
organi-zacja, przebieg [w:] „Po życie sięgać nowe…”. Teoria a praktyka edukacyjna, M. Urlińska, A. Uniewska,
mowa Zjazdu i jego formuła organizacyjna (obrady plenarne i dyskusje blisko pięciuset uczestników w ponad stu sekcjach tematycznych toczyły się w większo-ści równolegle) były zarówno intrygujące, jak też w jakimś stopniu frustrujące. Nie sposób było bowiem wysłuchać choćby większości wystąpień i uczestniczyć w zainspirowanych nimi dysputach, co mogło powodować uczucie pewnego nie-dosytu i żalu, gdyż wiele z nich, sądząc po tytułach sekcji i nazwiskach prelegentów, zapowiadało się bardzo ciekawie. Z pewnością koncepcja obrad VIII Zjazdu PTP z jednej strony wymagała od jego uczestników przemyślanego, selektywnego wy-boru tematyki określonych sekcji i obrad plenarnych oraz samodyscypliny, a z dru-giej – stwarzała możliwość pluralistycznego dialogu w heterogenicznej przestrzeni dyskursu naukowego.
Drugiego dnia obrad uczestniczyłam w sesji plenarnej, której prelegentem był między innymi prof. Roman Dolata. Jego wystąpienie poświęcone było dynamice, uwarunkowaniom i konsekwencjom różnicowania się gimnazjów w dużych mia-stach. R. Dolata nawiązał w nim do założeń i celów reformy systemu oświatowe-go w Polsce z 1999 roku, a także wprowadzonych na mocy reformy egzaminów zewnętrznych i ich funkcji monitorującej. Było to punktem wyjścia do niezwykle interesującej analizy zjawiska różnicowania się gimnazjów w dużych miastach ze względu na wyniki egzaminów zewnętrznych i określaną na tej podstawie efek-tywność nauczania. Wśród czynników tej dywersyfi kacji R. Dolata szczególną uwagę poświęcił selekcji nieformalnej jako jednemu z procesów, które pojawiają się w systemie oświatowym w sposób spontaniczny, będąc niejako ubocznym skut-kiem decentralizacji i urynkowienia oświaty. Opierając swoje narracje na danych krajowych z egzaminu gimnazjalnego w latach 2002 – 2013 oraz na analogicznych wynikach ze sprawdzianu w klasie VI szkoły podstawowej, wykazywał, że uzasad-niona jest teza o pojawieniu się ukrytych procesów selekcji i autoselekcji jako po-chodnej nowego ustroju szkolnego. Podział wcześniejszego 8-letniego jednolitego kształcenia podstawowego na 6-letnią szkołę podstawową i 3-letnie gimnazjum spowodował bowiem swoistą segregację uczniów po ukończeniu szkoły podstawo-wej, przed rozpoczęciem nauki w gimnazjum, a także stał się źródłem postępują-cego różnicowania się tych ostatnich pod kątem efektywności pracy dydaktycznej. Zaprezentowane wyniki badań empirycznych i sformułowane na ich podstawie wnioski skłaniają do stawiania kolejnych pytań o kryteria i wyznaczniki jakości pracy szkoły i efektywności systemu oświatowego. Szkoła jako instytucja publiczna jest agorą współczesności i codzienności, a w związku z tym miejscem funkcjono-wania heterogeniczności. Nie wyklucza to wszakże sytuacji, w której staje się ona niejako świątynią hegemonii określonej optyki widzenia świata i jego interpretacji. Taka ewentualność może stać się realną rzeczywistością, gdy pojawi się prymat
„produktów” – wymiernych, punktowych efektów nauczania nad procesem au-tentycznego dochodzenia do wiedzy i rozumienia. Warto w tym miejscu po raz kolejny postawić pytanie o to, czego uczy polska szkoła. Rozwiązywania testów czy rozumienia coraz bardziej komplikującej się rzeczywistości? Czy jest miejscem i czasem aktywnego tworzenia siebie, czy kuźnią posłuszeństwa i konformizmu?
Wystąpienia i toczące się w trakcie Zjazdu dyskusje o polskiej szkolnej rze-czywistości czynią uzasadnionym stwierdzenie, że proces reformowania krajowej oświaty nie tylko zdaje się mieć charakter permanentny, ale i przynosi efekty dale-kie do pierwotnych, głęboko humanistycznych założeń. Przykładem może tu być chociażby edukacyjne bankructwo idei zestawu programów kształcenia opartego na nowoczesnej podstawie programowej, która miała być zachętą i możliwością tworzenia wewnątrzszkolnych programów wychowawczych, dydaktycznych i sys-temów oceniania. Po latach reformowania polskiej szkoły w tym kierunku zakłada-nych korzyści nie widać, a funkcje podstawy programowej przejął w istocie system egzaminów zewnętrznych, traktowanych jako najistotniejsze kryterium jakości i efektywności pracy szkoły, nauczycieli i uczniów.
O warunkach uczynienia szkoły przestrzenią emancypacji mówił dr hab. Piotr Laskowski, zwracając uwagę, że ramy systemu szkolnego tworzą regulaminy i przy-mus efektywności. Podporządkowuje to szkołę w równym stopniu bezwzględnemu, co selekcjonującemu kryterium wymiernych i porównywalnych wyników procesu nauczania i determinuje swoiste rozumienie kreatywności jako zaprzeczenia istoty twórczości. Taka szkoła i system oświatowy uznają różnicę jako mało istotny szcze-gół, gloryfi kując zuniformizowany i zunifi kowany zestaw wymagań. Nasuwa się ponadto spostrzeżenie, że de facto pozbawiają uczestników procesów oświatowych prawa do decydowania i samodzielnych inicjatyw w zakresie kształcenia i szeroko rozumianego rozwoju, a samorządność czynią jedynie fasadą.
Przysłuchiwałam się także obradom poświęconym problemom pracy socjalnej. Wśród niewielu, ale bardzo ciekawych wystąpień wartym zauważenia był referat ks. dra hab. Piotra Krakowiaka na temat roli pracy socjalnej w integracji opieki formalnej i nieformalnej nad osobami u kresu życia. Rzeczowo i ze znawstwem przedstawione główne zasady polityki społecznej i strategia pracy socjalnej na rzecz osób starszych były wstępem do nakreślenia celów i zadań pracowników socjalnych w zakresie edukacji społecznej, mobilizacji sił społecznych (zwłaszcza w formie wolontariatu) oraz integracji istniejących form opieki zdrowotnej i po-mocy społecznej. Dużym walorem wystąpienia ks. P. Krakowiaka było sprawne połączenie analiz teoretycznych z jego doświadczeniami badawczymi i zawodowy-mi (praktyka, od lat zaangażowanego w pracę wolontariacką z osobai zawodowy-mi przewlekle chorymi i u kresu życia, założyciela i prezesa fundacji Lubię pomagać), a także
umiejscowienie omawianych zagadnień w szerszej perspektywie społeczno-kul-turowej i powiązanie z tendencjami cywilizacyjnymi: zmianami demografi czny-mi i postępującym starzeniem się społeczeństw, rosnącej grupie osób starszych, przewlekle chorych, wymagających opieki i wsparcia oraz godziwych warunków egzystencji nie tylko w wymiarze materialnym, lecz również duchowym, między innymi przez doświadczanie poczucia wspólnotowości w społeczności lokalnej.
O wspólnotowości, ale i różnicach mówiła w trakcie obrad sekcji fi lozofi i edu-kacji i pedagogiki ogólnej także dr hab. Maria Reut. Jednakże jej rozważania oparte były na interpretacji wybranych wątków myśli społecznej i politycznej H. Arendt, koncepcji J. Ranciere’a i fi lozofi i J.L. Nancy. Analiza uwarunkowań wspólnotowości i różnicy (także ich tła politycznego, a zwłaszcza zagrożeń demokracji) skłoniła M. Reut do postawienia pytań o upodmiotowienie, consensus i możliwość istnienia „wspólnoty jako niezgody” oraz podjęcia krytycznej dyskusji z pedagogicznymi koncepcjami tożsamości, indywidualizmu i różnicy. Problem relacji wobec różnicy i wspólnotowości w rzeczywistości edukacyjnej ukazany został jako znaczący i – pomimo trudności i wyzwań – pozwalający na interdyscyplinarny dialog.
Natomiast wątek duchowości pojawił w referacie uczestnika tej samej sekcji ks. prof. dra hab. Jarosława Michalskiego. Głównym nurtem rozważań ks. J. Mi-chalskiego były możliwości implementacji kategorii sensu życia do teorii i praktyki pedagogicznej, namysł nad tym, jak kategorie tę rewitalizować i wykorzystać w ży-ciu społecznym, wychowaniu i kształceniu, by pomóc ludziom znaleźć drogę, która prowadzi do pełni bytu i życia. Ks. J. Michalski podkreślił, że typ ładu społecznego i kultura, w których żyje człowiek, w istotny sposób determinują kreowanie przez niego własnego życia, wyznaczają drogi dochodzenia do indywidualnej tożsamości i świadomego bycia i działania, ale odnalezienie/określenie sensu życia ma w tych procesach znaczenie nadrzędne. Przytaczając słowa prelegenta, „jeśli człowiek wie, po co żyje, to znajdzie sposób jak żyć”.
Dyskusja, jaka wywiązała się w drugiej części obrad sekcji, dała asumpt do stawiania kolejnych pytań i dalszych eksploracji. Wiele spośród nich pozostało bez odpowiedzi, jednak dla uczestników dysputy pytania dotyczące interesujących ich kwestii były ważniejsze niż szybkie znalezienie na nie odpowiedzi. Dowodziły bowiem wagi podejmowanych kwestii i ich inspirującej roli dla badaczy reprezen-tujących różne subdyscypliny pedagogiczne.
Odpowiadając na tytułowe pytanie, można powiedzieć, że z całą pewnością for-muła Zjazdu PTP ewoluuje i zmienia się, podobnie jak sama pedagogika. Niemniej po raz kolejny mieliśmy okazję przekonać się, że dla licznego grona akademickich i pozaakademickich pedagogów jest on ważną okazją do osobistych spotkań, pre-zentacji stanowisk, bezpośredniej wymiany poglądów i inspirującej dyskusji.
Nie-wątpliwie obrady VIII Zjazd PTP były dowodem głębokiej refl eksji pedagogów nad dostrzeganymi wyzwaniami teraźniejszości i przyszłości, a wielość podejmowa-nych wątków i dyskusji przez przedstawicieli subdyscyplin pedagogiczpodejmowa-nych i szkół teoretyczno-metodologicznych, teoretyków i praktyków edukacji uzasadnieniem przekonania, że trwałość i stabilność przemian demokratyzujących polskie społe-czeństwo i prowadzących do jego autentycznego upodmiotowienia zależy nie tylko od przyjętych rozwiązań ustrojowych i formalno-prawnych, ale przede wszystkim od kreowania społecznej świadomości, a więc od przemian w sferze kształcenia i wychowania. Były także świadectwem niezmiennej aktualności i prawdziwości założenia o znaczeniu edukacji dla rozwoju społeczeństwa i państwa dzięki kształ-towaniu określonych kompetencji i postaw społecznych.
