DOROTA CZY OWSKA1
O ZWI ZKACH MI!DZY ROZWOJEM MORALNYM
A ZACHOWANIAMI PRZEST!PCZYMI
Poszukujc przyczyn dopuszczania si przez ludzi czynów przestpczych, naruszajcych spo-łeczny porzdek, godzcych w dobro społeczestwa i krzywdzcych poszczególnych jej członków, badacze coraz czciej zwracaj uwag na znaczenie poziomu rozwoju moralnego i braków w tym zakresie dla społecznego funkcjonowania jednostki. Z drugiej strony – badacze rozwoju moral-nego, wskazujc na konsekwencje moralnej niedojrzałoci, oznaczajcej pozostawanie na wczes-nych poziomach rozwoju i brak zdolnoci do przyjcia innej – poza własn, egocentryczn – per-spektywy, wymieniaj wród nich wiksz skłonno do łamania prawa, obowizujcych zasad moralnych i społecznych, skutkujcych zachowaniami agresywnymi i czynami przestpczymi. Ce-lem prezentowanych analiz jest wskazanie na wzajemne zwizki midzy rozwojem rozumowania moralnego a tendencj do zachowa przestpczych poprzez odwołanie si do teorii pozwalajcych zwizek ten wyjani, jak równie bada empirycznych potwierdzajcych istnienie takiego zwizku.
Słowa kluczowe: zachowania przestpcze, rozwój mylenia moralnego, mylenie-działanie moralne.
ROZWÓJ MYLENIA MORALNEGO A ZACHOWANIA PRZEST!PCZE
Analizujc przyczyny zachowa przestpczych, badacze coraz czciej zwracaj si ku kwestiom dotyczcym rozwoju moralnego, wic braki czy nieprawidłowoci, jakie mog si pojawi w tej sferze rozwoju człowieka, z ten-dencj do zachowa łamicych prawo i szkodzcych innym osobom. Zgodnie z teoriami rozwoju moralnego mona przewidywa, e osoby dopuszczajce si
DR DOROTA CZY OWSKA, Instytut Psychologii Uniwersytetu Jagielloskiego, al. Mickiewi- cza 3, 31-120 Kraków; e-mail: d.czyzowska@uj.edu.pl
czynów karalnych bd raczej prezentowały nisze stadia tego rozwoju. W tym ujciu mona spojrze na zachowania przestpcze jako na efekt pewnych defi-cytów w zakresie rozwoju moralnego, które szczególnie bd si wiza z utrzymujcym si egocentryzmem w rozumowaniu, a take traktowaniem za-sad, norm moralnych i praw społecznych jako czego zewntrznego, narzuco-nego jednostce przez społeczestwo, oraz z brakiem ich internalizacji. Kohlberg (1969, 1984), przedstawiajc swoj teori rozwoju moralnego i opisujc sekwen-cj stadiów, zgodnie z któr ten rozwój postpuje (tab. 1), zaznacza, i najnisze stadia rozwoju (poziom przedkonwencjonalny) s charakterystyczne dla dzieci, natomiast młodzie i doroli powinni przechodzi w swoim rozwoju ku stadiom wyszym, osigajc co najmniej stadia konwencjonalne. Pozostawanie na pozio-mie przedkonwencjonalnym przez osoby dorosłe jest wyrazem braku moralnej dojrzałoci i dotyczy to w znacznym stopniu przestpców. Jak zauwaa Palmer (2003), odnoszc si do stadiów rozwoju moralnego wyrónionych przez Kohl-berga, mona uzna, i na kadym poziomie rozwoju jestemy w stanie sformu-łowa uzasadnienie dla zachowa łamicych prawo. W stadium 1 przestpstwo jest uzasadnione, jeli mona unikn kary, w stadium 2 – jeeli zyski przewy-szaj koszty (ryzyko), a w stadium 3 – jeeli przestpstwo wie si z podtrzy-mywaniem relacji z innymi osobami. Uzasadnieniem dla popełnienia przestp-stwa w stadium 4 moe by fakt, i – w jakie mierze – sprzyja ono funkcjono-waniu społeczestwa i słuy jego dobru, a take jeli jest ono popierane przez społeczne instytucje. W stadium 5 przestpstwo moe by uzasadnione jeeli słuy ochronie podstawowych ludzkich praw lub podtrzymywaniu społecznej sprawiedliwoci. Warto zauway, i chocia złamania prawa mog dopuci si osoby prezentujce róne stadia rozwoju moralnego, to motywy czynu, jego cha-rakter oraz konsekwencje dla innych osób bd odmienne. Zatem, mimo e za-chowania stanowice wykroczenie wobec prawa mog pojawi si w przypadku osób prezentujcych róne stadia rozwoju moralnego, to nie ulega wtpliwoci, i najnisze stadia rozwoju moralnego stwarzaj najwiksze szanse pojawienia si takich zachowa, a co najwaniejsze –zachowania te najczciej wymierzone s przeciwko dobru innych osób i wi si z ich krzywd.
Kwesti relacji midzy rozumowaniem moralnym i zachowaniami przestp-czymi zajł si bliej Gibbs (1993), który nawizujc do teorii Kohlberga, za-proponował własn sekwencj rozwoju społeczno-moralnego. W ujciu Gibbsa (2003) rozwój ten postpuje poprzez cztery stadia, które lokuj si na dwóch poziomach, pocztkowej niedojrzałoci moralnej oraz poziomie dojrzałego ro-zumowania moralnego. Na pocztku mylenie ma charakter egocentryczny, a osoba, analizujc problemy, koncentruje si przede wszystkim na fizycznych
konsekwencjach zachowania (stadium 1). ródłem moralnoci s tutaj autory-tety, a powodem przestrzegania prawa – groca za jego złamanie kara. Stop-niowo pojawia si rozumienie społecznych relacji, przy czym jednostka wci na pierwszym miejscu stawia własne potrzeby i interesy (stadium 2), aby z czasem uwiadomi sobie znaczenie norm i oczekiwa społecznych, a take nabywajc zdolno do podejmowania perspektywy innych osób i empatii, w wikszej mie-rze kierowa si zasad wzajemnoci w relacjach z innymi osobami i uwzgld-nia równie ich potrzeby i interesy (stadium 3). W stadium 2 uzasadnieniem dla posłuszestwa wobec prawa pozostaj negatywne konsekwencje jego łamania. W stadium 3 dostrzega si znaczenie prawa dla ładu i harmonii w relacjach mi-dzyludzkich. Stadium 4 charakteryzuje si zdolnoci rozumienia złoonoci systemów i relacji społecznych, a take znaczenia podstawowych praw i wartoci lecych u podstaw ycia społecznego. Prawo powinno by przestrzegane, gdy jest podstaw porzdku społecznego i słuy społecznemu dobru.
Gibbs zwraca szczególn uwag na egocentryzm, charakterystyczny dla ni-szych stadiów rozwoju moralnego i mniej dojrzałych form mylenia moralnego, który stanowi istotny element dla zrozumienia zwizku midzy niedojrzałoci moraln a przestpczoci. Jak wskazuj badania, egocentryzm jest powszechn cech przestpców, która ujawnia si szczególnie w sytuacjach, gdy maj oni uzasadni swoje przestpcze zachowania (Ross, Fabiano, 1985). Gibbs zauwaa, e wiele osób moe dowiadcza poczucia winy – jako konsekwencji przestp-czych zachowa – które z kolei moe zagraa ich samoocenie. Prowadzi to cz-sto do zniekształce pojawiajcych si u sprawcy czynu, pozwalajcych mu zmniejszy te uczucia, polegajcych na przypisywaniu winy i wrogich intencji innym oraz minimalizowaniu znaczenia własnych zachowa i ich konsekwencji. Uycie tego poznawczego zniekształcenia pozwala rozwija mechanizmy obron-ne, które umoliwiaj uzasadnianie swojego zachowania i stanowi ochron przed dysonansem poznawczym, który mógłby si pojawi u osoby jako nastp-stwo antyspołecznego zachowania wywołanego niedojrzałym moralnym rozu-mowaniem. Istniej dowody empiryczne wskazujce na faktyczne wystpowanie takiego zniekształcenia u osób dopuszczajcych si czynów karalnych (Liau, Barriga, Gibbs, 1998; Palmer, Hollin, 2000).
MODEL ZWI ZKU
MYLENIE–DZIAŁANIE MORALNE
Chcc analizowa zwizek midzy rozwojem mylenia moralnego a tenden-cj do zachowa przestpczych, naleałoby oczywicie zastanowi si, czy w ogóle moemy mówi o zwizku midzy myleniem a działaniem moralnym. Warto zauway, i wspominane tu teorie rozwoju moralnego Kohlberga czy Gibbsa koncentruj si na myleniu moralnym, czyli opisuj, jak osoba rozumie i interpretuje społeczne sytuacje oraz czym si kieruje, rozwizujc moralne dy-lematy. Jakkolwiek Sokrates twierdził, e jeli człowiek wie, co jest dobre, to bdzie zgodnie z tym postpował, a jeli postpuje !le, to wynika to jedynie z jego niewiedzy, to wiadomo, e relacja midzy myleniem i działaniem moral-nym jest nieco bardziej złoona. Kohlberg (Kohlberg, Candee, 1984) stał na sta-nowisku, e sd moralny jest koniecznym komponentem moralnego działania, zaznaczajc równoczenie, e nie zawsze jest on warunkiem wystarczajcym do wystpienia okrelonego zachowania. Autor ten przedstawił model zwizku midzy myleniem i działaniem moralnym, w którym wyrónił kilka istotnych z punktu widzenia omawianej zalenoci, komponentów. Dwa pierwsze, które decyduj o tym, jak osoba rozumie i interpretuje okrelon sytuacj i do jakich zasad si odwołuje, rozwaajc zaistniały w niej konflikt, to stadium moralne i typ moralny. Zarówno stadium moralne, którego charakterystyka została przed-stawiona wczeniej, jak i moralny typ decyduj o tym, jaki sd moralny osoba sformułuje. Pojcie typu moralnego Kohlberg wprowadził zauwaajc, i nie-które osoby badane prezentujce nisze stadia rozwoju mylenia moralnego do-konuj wyborów moralnych charakterystycznych dla stadiów wyszych. Autor wyrónił dwa typy moralnego rozumowania: heteronomiczny i autonomiczny. Osoby prezentujce typ heteronomiczny nie potrafi abstrahowa od własnych interesów, a dla uzasadnienia swojego postpowania odnosz si do czynników zewntrznych, takich jak autorytet, tradycja czy prawo, wyraajc jednostronny wobec nich szacunek. Osoby heteronomiczne s skłonne do przyjmowania roz-wiza utylitarystycznych, stawiajc wartoci pragmatyczne czy hedonistyczne wyej od moralnych. Z kolei osoby o typie autonomicznym ju w niszych sta-diach dokonuj wyborów moralnych charakterystycznych dla stadiów pokon-wencjonalnych, rozumiejc intuicyjnie ich moralny sens. Wyraane przez nie s-dy charakteryzuj si wikszym stopniem ogólnoci i poczuciem wewntrznego zobowizania do ich realizacji, co okrela si mianem preskryptywnoci sdu moralnego.
Sdy, dla których sformułowania istotne znaczenie ma poziom mylenia mo-ralnego oraz typ moralny, to sd deontyczny i sd o odpowiedzialnoci. Podczas gdy pierwszy z nich mówi o tym, jakie zachowanie jest dobre, jak powinno po-stpi si w okrelonej sytuacji, czyli dotyczy moralnej powinnoci, drugi z nich odnosi si do osobistej odpowiedzialnoci podmiotu wyraajcego dany sd za realizacj tego, co uznaje za słuszne. Sd o odpowiedzialnoci mówi, dlaczego osoba powinna postpi zgodnie z tym, co nakazuje jej sd deontyczny. O tym, czy osoba przyjmie osobist odpowiedzialno za działanie zgodne z tym, co uznaje za moraln powinno, decyduj czynniki społeczne, które Kohlberg okrela „klimatem moralnym” grupy. Jeli grupa wywiera silny nacisk na nostk i narzuca jej okrelon interpretacj sytuacji i sposób postpowania, jed-nostka moe zrezygnowa z własnej oceny i sdu moralnego i zadziała zgodnie z oczekiwaniami grupy, nie czujc si równoczenie odpowiedzialna za swoje postpowanie. Jak zauwaa Kohlberg, im wysze stadium rozwoju moralnego i wiksza moralna autonomia, tym bardziej jednostka jest odporna na wpływy innych osób i czciej kieruje si własnymi osdami, majc poczucie osobistej odpowiedzialnoci za popełnione czyny. Kohlberg przewiduje równie wpływ wielu czynników pozamoralnych na moralne zachowanie jednostki, okrelajc je wspóln nazw „kontrola ego”; zalicza do nich indywidualne właciwoci osoby, jak tolerancja na odroczenie gratyfikacji czy inteligencja. Inteligencja decyduje na przykład o moliwoci opracowania stosownego planu działania, a tolerancja na odroczenie gratyfikacji pozwala wytrwa w realizacji zamierzonego celu, pomimo pojawiajcych si przeszkód i oddalonej w czasie nagrody. Krelc model zwizku mylenie moralne–moralne działanie Kohlberg z jednej strony wskazuje, i mylenie moralne ley u podłoa moralnych działa, z drugiej pod-krela, i relacja ta nie jest relacj prostego wynikania, a zatem nie zawsze osoba realizuje to, co uzna za słuszne w danej sytuacji. Autor uwaa jednak, e zgod-no midzy myleniem i działaniem moralnym wzrasta wraz z rozwojem, a za-tem im wysze stadium, tym wiksze prawdopodobiestwo, e osoba zachowa si zgodnie z tym, co uwaa za słuszne. Cech charakterystyczn najwyszego stadium rozwoju jest pełna zgodno midzy moralnymi sdami i postpowa-niem moralnym osoby. Zwikszanie si zgodnoci midzy mylepostpowa-niem i działa-niem moralnym wie si ze wzrastajcym wraz z rozwojem moralnym poczu-ciem osobistej odpowiedzialnoci za zachowanie zgodne z przyjtymi zasadami moralnymi i realizacj uznawanych moralnych wartoci. W stadiach niszych wiksza spójno midzy myleniem i działaniem moralnym odnotowywana jest w przypadku osób prezentujcych autonomiczny typ mylenia moralnego.
Badania empiryczne potwierdziły istnienie zwizku midzy myleniem i działaniem moralnym (McNamee, 1978; Kohlberg, Candee, 1984; Trempała, 1992). W jednym z bada dotyczcych skłonnoci dzieci do oszukiwania, w któ-rych mierzono poziom mylenia moralnego oraz inteligencj, stwierdzono, i najwiksz skłonno do oszukiwania miały dzieci, które prezentowały przed-konwencjonalny poziom mylenia moralnego i wysoki iloraz inteligencji. Wynik ten mona wyjani w ten sposób, e z uwagi na fakt, i dzieciom nie groono kar w przypadku oszustwa ani nie obiecywano im nagrody za uczciwo, nie miały one adnych powodów, aby postpowa uczciwie, a wysoki poziom inteli-gencji sprawiał, i rozumiały one korzyci płynce z oszustwa i wiedziały, jakie w tym celu podj działania (Kohlberg, Candee, 1984).
Zgadzajc si, e nie zawsze wystpuje spójno midzy myleniem i działa-niem moralnym i czsto mylenie jest na wyszym poziomie anieli działanie, to musimy równoczenie uzna, i raczej nie bdziemy w stanie działa na wy-szym poziomie anieli mylimy. Jest to zasadniczo zgodne z modelem Kohl-berga, w którym zaznacza si, e człowiek nie zawsze realizuje działania, które uznaje za słuszne moralnie. Stwierdzenie to jest równie wane z punktu widze-nia interesujcego nas problemu zwizku rozwoju moralnego z zachowawidze-niami przestpczymi. Wynika z niego bowiem, e osoby prezentujce przedkonwen-cjonalny poziom mylenia moralnego nie bd kierowa si zasadami i warto-ciami, które jestemy w stanie odkry i zrozumie dopiero na wyszych pozio-mach rozwoju, natomiast osoby z wyszych poziomów mog czasami prezento-wa zachowania odpowiadajce stadiom niszym, szczególnie jeli takie s naci-ski grupy społecznej, w której przyszło im działa. Moe to w jakim stopniu wyjania, dlaczego osoby dopuszczajce si przestpstw najczciej prezentuj przedkonwencjonalny poziom mylenia, ale wród przestpców zdarzaj si równie osoby prezentujce wysze stadia rozwoju moralnego.
W myl modelu przedstawionego przez Kohlberga moe zatem zdarzy si, e osoba prezentujca konwencjonalny poziom mylenia moralnego, rozumie-jca i akcepturozumie-jca społeczne normy i reguły, popełni przestpstwo, ulegajc wpływom grupy i panujcej w danym rodowisku moralnej atmosfery lub poku-sie szybkiego zaspokojenia swoich potrzeb.
ZWI!ZEK ROZUMOWANIA MORALNEGO Z ZACHOWANIAMI PRZEST PCZYMI W WIETLE BADA" EMPIRYCZNYCH
Twierdzenie, e przestpcy prezentuj zazwyczaj mniej dojrzałe formy rozu-mowania moralnego, zostało dowiedzione w badaniach empirycznych. Freund-lich i Kohlberg (Kohlberg, 1978 – za: Gilligan, 1980), badajc angielskich i amerykaskich nastolatków, którzy złamali prawo, stwierdzili, i 88% z nich prezentowało przedkonwencjonalny poziom rozumowania moralnego, podczas gdy w grupie kontrolnej, któr stanowiła młodzie z najniszej klasy społecznej, zaledwie 18% prezentowało ten poziom rozumowania moralnego. Przegld ba-da dotyczcych zwizku midzy rozumowaniem moralnym i działaniami prze-stpczymi dokonany przez Blasiego (1980) pokazuje, i w wikszoci przypad-ków mona wskaza na istnienie takiego zwizku. Wikszo bada odnosz-cych si do zwizku mylenia moralnego z zachowaniami przestpczymi doty-czyła adolescentów. Metaanaliza bada, których celem było porównanie mło-dych przestpców i osób, które nie dopuciły si czynów przestpczych, po-zwoliła wycign wnioski, i młodzi przestpcy prezentuj mniejsz dojrzało w zakresie rozumowania moralnego (Nelson, Smith, Dodd, 1990). Równie ko-lejne badania, które przede wszystkim dotyczyły adolescentów, potwierdziły to spostrzeenie (Basinger, Gibbs, Fuller, 1995; Palmer, Hollin, 1998). Badania prowadzone w Polsce (Groth, 2003) take wskazuj, e nieletni przestpcy pre-zentuj niszy od swoich rówieników, którzy nie wkroczyli na drog przestp-stwa, poziom rozumowania moralnego. Dominujcymi u młodocianych prze-stpców stadiami mylenia moralnego okazały si stadium 2 przedkonwen- cjonalne oraz stadium 3 – stanowice mniej złoon form rozumowania kon-wencjonalnego. Naley przy tym zaznaczy, i w przywoływanych tu badaniach do oceny poziomu rozumowania moralnego zastosowano metod Resta, w któ-rej badani uzyskuj nieco wysze wyniki anieli w przypadku metody Kohlber-gowskiej.
Ustaliwszy, i młodzi przestpcy i osoby nie dopuszczajce si czynów prze-stpczych róni si w zakresie dojrzałoci mylenia moralnego, badacze posta-wili pytanie, czy niedojrzało przestpców przejawia si we wszystkich sdach moralnych, czy tylko tych dotyczcych wartoci powizanych z zachowaniami przestpczymi. Badania, w których rozwaano ten problem, przeprowadzono w Stanach Zjednoczonych (Gregg, Gibbs, Basinger, 1994) oraz w Anglii (Pal-mer, Hollin, 1998). Objto nimi młodych przestpców i osoby niepopełniajce czynów przestpczych. Uyto w nich narzdzia, w którym badany
ustosun-kowuje si do piciu wartoci: umowy i prawdy, afiliacji (pomaganie innym), ycia, własnoci i prawa oraz legalnej sprawiedliwoci. Badania pokazały, e jakkolwiek przestpcy wykazywali si niszym poziomem mylenia w zakresie wszystkich wartoci, to szczególne deficyty pojawiły si w sferze wartoci zwi-zanych z kwestiami dotyczcymi prawa. Palmer i Hollin (1998) stwierdziły rów-nie, e oceny dotyczce wartoci ycia były wysze od odpowiedzi odnosz-cych si do innych wartoci moralnych, co wskazywałoby, i badani młodzi przestpcy cenili t warto bardziej od innych. Wniosek taki moe dodatkowo wzmacnia fakt, i w grupie badanych przestpców dominowali ci, którzy ska-zani byli za przestpstwo przeciwko mieniu, a nie przeciwko ludziom.
Nastpn kwesti interesujc badaczy był rodzaj przestpstwa. Thorton i Reid (1982) podzielili przestpców na „rozwanych” i „nierozwanych”. Za rozwanych uznano tych, którzy ponosili niewielkie ryzyko, i zostan złapani, a za nierozwanych tych, w których przypadku ryzyko bycia schwytanym było wysokie. W zwizku z tym, i mylenie przedkonwencjonalne koncentruje si na równowadze midzy ryzykiem a korzyci wynikajc z realizacji okrelonego działania, autorzy ci wnioskowali, e przedkonwencjonalny poziom jest mniej prawdopodobny w przypadku nierozwanych przestpców i bardziej prawdopo-dobny w przypadku przestpców rozwanych. Dlatego te autorzy stawiali tez, e rozwani przestpcy bd wykazywali si mniejsz moraln dojrzałoci ani-eli przestpcy nierozwani. Porównanie dwóch grup przestpców, do których osoby dobrano, biorc pod uwag wiek, wykształcenie oraz ich dotychczasow kryminaln drog, pozwoliło stwierdzi, e rozwani przestpcy wykazuj si mniejsz dojrzałoci w zakresie rozumowania moralnego anieli przestpcy nierozwani, przy czym rozwani wyra nie czciej prezentowali przedkonwen-cjonalny poziom rozumowania moralnego.
Valliant i współautorzy (2000) porównywali przestpców ze wzgldu na ro-dzaj popełnionych przestpstw: gwałt, kazirodztwo i molestowanie dzieci. Ana-liza rozumowania moralnego pokazała, e molestujcy dzieci i gwałciciele pre-zentuj wyszy poziom rozumowania moralnego anieli osoby dopuszczajce si kazirodztwa, a take wyszy od przestpców w ogóle. Osoby molestujce dzieci i dopuszczajce si gwałtu prezentuj zazwyczaj konwencjonalny poziom my-lenia moralnego. Przyjmujc, e poziom konwencjonalny oznacza zdolno do podejmowania perspektywy innych osób naleałoby stwierdzi, i nie potwier-dza si przypuszczenie, e przestpcy seksualni wykazuj braki w zakresie em-patii oraz zdolnoci do przyjmowania perspektywy innej osoby (Marshall, Bar-baree, 1990). Na podstawie bada, w których empati analizowano w katego-riach procesu poznawczego (Marshall i in., 1995), stwierdzono rónice w tym
zakresie midzy seksualnymi przestpcami. Dopuszczajcy si molestowania dzieci prezentowali wyszy poziom empatii (Hudson, Ward, 2000), co potwier-dza ich zdolno do rozumowania na poziomie konwencjonalnym. Fakt, i w tych dwóch grupach przestpców seksualnych odnotowuje si konwencjo-nalny poziom mylenia, badacze próbuj wyjania w ten sposób, e braki w za-kresie empatii maj charakter wybiórczy, dotycz okrelonych ofiar lub sytuacji, ale – jak sami zaznaczaj – kwestia ta wymaga jeszcze zbadania (Ward, Keenan, Hudson, 2000). Odnoszc si do modelu Kohlberga, mona by si zastanowi, czy fakt, i wskazani przestpcy seksualni wydaj si działa poniej ich po-ziomu mylenia moralnego, bo znajc zasady współycia społecznego i moralne normy oraz majc zdolno do empatii dopuszczaj si czynów krzywdzcych inne osoby, nie wynika z ich pozamoralnych charakterystyk, jak na przykład brak zdolnoci do odroczenia gratyfikacji zwizanej z zaspokojeniem ich potrzeb seksualnych czy niska odporno na pokus.
ZNACZENIE RODOWISKA RODZINNEGO I RÓWIENICZEGO DLA ROZWOJU MYLENIA MORALNEGO
Zdajc sobie spraw, i stworzenie rozwojowego modelu przestpczoci, który pozwoliłby w pełni wyjani, jak dochodzi do pojawienia si zachowa przestpczych i ich dalszego rozwoju oraz okrelałby czynniki majce w tym procesie znaczenie, pozwalajc przewidywa ryzyko zejcia na drog przestp-cz i zapobiega temu procesowi, jest o tyle wane, co niełatwe, warto wic do-ceni podejmowane w tym zakresie wysiłki. Prób stworzenia takiego modelu podejmuje midzy innymi Palmer (2003). Autorka uwaa, e aby wyjani zwi-zek midzy myleniem moralnym i przestpczoci, naley włczy mylenie moralne w szerszy teoretyczny model przestpczoci. Proponuje ona, aby w mo-delu tym uwzgldni równie czynniki rozwoju moralnego rozumowania oraz inne społeczno-poznawcze zmienne i nastpnie ukaza, jak uwzgldnienie wszystkich tych elementów moe przyczyni si do wyjanienia zwizków mi-dzy moralnym rozumowaniem i zachowaniami przestpczymi.
Analizujc czynniki rozwoju społeczno-moralnego, Kohlberg (1984) zwracał uwag na rol społecznych interakcji w tym rozwoju oraz podkrelał znaczenie okolicznoci podejmowania ról w przechodzeniu od egocentrycznej i mniej doj-rzałej perspektywy rozumowania moralnego ku zdolnoci do rozwaania moral-nych kwestii poprzez przyjmowanie perspektywy rómoral-nych osób. Autor stał na stanowisku, e okolicznoci te mog pojawia si w rodzinie, grupie
rówieni-czej, rodowisku szkolnym, a w przypadku człowieka dorosłego – równie w sferze zawodowej i w yciu społecznym. Zdaniem Kohlberga, dla rozwoju moralnego dzieci i młodziey znaczenie maj zarówno stosunki panujce w ro-dzinie i prezentowane przez rodziców style wychowawcze, grupa rówienicza, jak i szkoła z jej atmosfer i moralnym klimatem.
Uwzgldniajc znaczenie rodowiska społecznego w rozwoju moralnym, nie sposób pomin rodziny. W badaniach, w których próbowano okreli bezpo-redni relacj midzy poziomem rozumowania moralnego rodziców i ich dzieci, wskazano na słabe i niekonsekwentne zwizki (Speicher, 1994; Walker, Taylor, 1991). Uzyskane wyniki mona wyjania w ten sposób, i rodzice, z uwagi na swój wiek, dowiadczenia yciowe, w tym zwłaszcza dowiadczenia edukacyjne oraz poziom rozwoju poznawczego, prezentuj bardziej zaawansowane stadia rozumowania moralnego anieli ich dzieci, std trudno wskaza na bezporedni zwizek midzy poziomem mylenia moralnego rodziców i dzieci. Kolejn ana-lizowan przez badaczy kwesti były zwizki midzy praktykami wychowaw-czymi stosowanymi wobec dzieci a ich rozwojem moralnym. Stwierdzono zwi-zek midzy metodami dyscyplinowania stosowanymi przez rodziców i rozwojem moralnym dzieci, przy czym zaobserwowano, e stosowanie przez rodziców dyscypliny indukcyjnej opartej na wskazywaniu konsekwencji okrelonych dzia-ła, zachcaniu do przyjmowania perspektywy innych osób pozwala przewidy-wa wyszy poziom rozwoju moralnego dzieci (Hoffman, Saltzsein, 1967; Boyes, Allen, 1993; Buck, Walsh, Rothman, 1981). Badania wskazały równie, i wysoki poziom rodzicielskiego ciepła sprzyja rozwojowi rozumowania moral-nego (Hart, 1988; Palmer, Hollin, 1996, 1997), podczas gdy rodzicielskie odrzu-cenie wie si z niedojrzałoci w zakresie moralnego mylenia (Palmer, Hol-lin, 1996, 1997).
Badania dotyczce stylu rodzinnych interakcji równie wskazały na ich zna-czenie dla rozwoju mylenia moralnego dzieci (Powers, 1988). Bakken i Romig (1994) stwierdzili, e spójne i adaptacyjne style interakcji rodzinnych sprzyjaj osiganiu wyszego poziomu mylenia moralnego, a Walker i Taylor (1991) zauwayli, e jeli rodzice tworz wspierajce, ale jednoczenie wymagajce rodowisko, gdzie wspólnie z dziemi dyskutowane s moralne dylematy, to ich dzieci rozwijaj wyszy poziom moralnego rozumowania. Jak zauwaono, ro-dziny, w których decyzje podejmuje si w sposób demokratyczny, równie przy-czyniaj si do rozwoju moralnego dzieci (Speicher, 1982 – za: Kohlberg, 1984). Co ciekawe, okazało si, e demokratyczne podejmowanie decyzji i angaowa-nie dzieci do uczestnictwa w moralnych dyskusjach jest powszechne wród ro-dziców prezentujcych wysze stadia rozwoju moralnego (Powers, 1988). Moe
to sugerowa, e rodzicielskie praktyki stanowi czynnik poredniczcy midzy rozwojem moralnego rozumowania rodziców i rozwojem mylenia moralnego ich dzieci.
Na szczególn rol grupy rówieniczej w pobudzaniu rozwoju rozumowania moralnego wskazuj teorie poznawczo-rozwojowe, podkrelajce znaczenie inte-rakcji rówieniczych dla rozwoju zdolnoci do podejmowania społecznej per-spektywy. Piaget (1932/1967) stał na stanowisku, i grupa rówienicza odgrywa zasadnicz rol w przechodzeniu dziecka od heteronomii do autonomii moralnej. Na znaczenie relacji z rówienikami wskazywał równie Kohlberg (1984) pod-krelajc, i rodowisko rówienicze tworzy wiele sytuacji sprzyjajcych podej-mowaniu ról. Badania empiryczne potwierdziły znaczenie tego czynnika. Sedi-kides (1989 – za: Palmer, 2003) badajc preadolescentów stwierdził, e rozwój moralny jest pozytywnie zwizany z okolicznociami podejmowania ról. Kruger (1992; Kruger, Tomasello, 1986) porównała znaczenie interakcji z rówienikami i interakcji dziecko–dorosły dla rozwoju moralnego dzieci i stwierdziła, e dzieci dyskutujce moralne kwestie w parach z rówienikami wytwarzały bardziej ak-tywne, spontaniczne relacje ni te, które dyskutowały w parach z dorosłymi, gdzie relacje miały charakter bardziej pasywny. W wielu przypadkach pary ró-wienicze wykazywały wiksz moraln dojrzało po dyskusji anieli dzieci bdce w parach z dorosłymi. Sugeruje to, e wzrost rozwoju moralnego w pa-rach rówieniczych moe nastpowa z uwagi na charakter rówieniczych inte-rakcji, które s w wikszym stopniu oparte na równoci anieli relacje z doro-słymi. Równo moe nadawa rówienikom wikszej anieli dorosłym wiary-godnoci w sytuacjach podwaania rozwiza odzwierciedlajcych nisze formy moralnego rozumowania, skutkujc ich wikszym wpływem, wyraajcym si w zmianie moralnego mylenia (Palmer, 2003). Z bada wynika, e zarówno ro-dzic, jak i rówienicy mog odegra istotn rol w rozwoju mylenia moralnego jednostki, wskazuj te, e wspieraniu rozwoju moralnego mog sprzyja inne cech relacji z rodzicami a inne z rówienikami (Walker i in., 2000).
W badaniach dotyczcych znaczenia rodowiska rodzinnego dla rozwoju moralnego zwracano równie uwag na społeczne czynniki mogce mie wpływ na jako rodzicielstwa, takie jak klasa społeczna, do której przynaley rodzina, rozbity dom, samotne rodzicielstwo, wielodzietno, przestpczo rodziców (Deater-Deckard, Dodge, 1997; Patterson, 1982). Jak wynika z prowadzonych bada, wiele z tych czynników ma zwizek ze wzrostem ryzyka przestpczoci (Farrington, 1996; Rutter, Giller, Hagell, 1998), co uzasadnia potrzeb ich uwzgldniania w rozwojowym modelu przestpczoci.
*
Nie ulega wtpliwoci, i zachowania przestpcze warunkowane s wieloma czynnikami i trudno byłoby wskaza jeden szczególnie znaczcy czynnik, jak równie stworzy model, który mógłby w pełni wyjani, skd bior si takie zachowania i co wpływa na ich pojawienie si. Majc wiadomo złoonoci problemu, warto jednake podejmowa próby okrelenia roli poszczególnych czynników i zbliania si do pełniejszego rozumienia podłoa zachowa prze-stpczych.
W niniejszym artykule starano si wskaza na zwizek midzy rozwojem ro-zumowania moralnego a zachowaniami przestpczymi. Przyjcie poznawczo- -rozwojowej perspektywy w prowadzonych rozwaaniach wynika std, i jest to nurt od wielu lat dominujcy w badaniach nad rozwojem moralnym i dostarcza-jcy bogatego materiału empirycznego. Równoczenie jest to podejcie pozwa-lajce na dostrzeenie złoonoci zjawiska oraz dostarczajce wskazówek co do moliwych sposobów zapobiegania przestpczoci, a take tworzenia progra-mów pracy z osobami, które dopuciły si ju czynów przestpczych.
Stwierdzenie, i braki w zakresie rozwoju mylenia moralnego mog prowa-dzi do zachowa przestpczych, ma wane praktyczne implikacje. Zrozumienie, i niedojrzało moralna moe by jednym z czynników wyjaniajcych wejcie na drog przestpstwa, wskazuje równoczenie jeden z kierunków działa za-równo w zakresie profilaktyki, jak i resocjalizacji. Uwiadomienie sobie konse-kwencji moralnej niedojrzałoci pozwala nam pełniej zrozumie znaczenie mo-ralnej edukacji, której celem jest stymulowanie rozwoju moralnego. Przeprowa-dzone badania, które wskazuj, i osoby popełniajce przestpstwa najczciej prezentuj przedkonwencjonalny poziom rozumowania moralnego, daj nam równie wskazówk, i celem programów wspierajcych rozwój moralny po-winno by ułatwianie osobom przechodzenia ku stadiom konwencjonalnym i stopniowego przyjmowania perspektywy członka danej społecznoci. Jeli ego-centryzm, charakterystyczny dla opisanych przez Kohlberga stadiów przedkon-wencjonalnych czy poziomu moralnej niedojrzałoci wyrónionego przez Gibbsa, stanowi jedno z istotnych ogranicze, a równoczenie czynnik w znacz-nym stopniu wyjaniajcy, dlaczego osoba jest zdolna do popełnienia czynu ła-micego prawo i krzywdzcego inne osoby, to wiemy, jak wane jest, aby osig-nła ona zdolno do przyjmowania perspektywy innych osób, przechodzc ku wyszym stadiom rozwoju. Jakkolwiek egocentryzm wydaje si cech szczegól-nie istotn, gdy rozwaamy zwizek midzy rozwojem mylenia moralnego i przestpczoci, i w znacznej mierze wyjaniajc istnienie tego zwizku, to
warto zwróci uwag równie na inne cechy mylenia moralnego stadiów przed-konwencjonalnych i przed-konwencjonalnych pozwalajce zrozumie, dlaczego znacz-nie czciej dopuszczaj si przestpstw osoby ze stadiów niszych rozwoju. Istotny wydaje si tutaj stosunek do norm i społecznych praw oraz motywy ich przestrzegania. Osoby z poziomu przedkonwencjonalnego traktuj normy i obo-wizujce prawa jako co co jest im narzucone, wobec nich zewntrzne i czsto ich ograniczajce. Nie rozumiejc ducha obowizujcych przepisów prawnych i norm społecznych, przestrzegaj je z uwagi na ch uniknicia kary lub uzyska-nia nagrody. Poziom konwencjonalny to stopniowy zanik egocentryzmu i zdol-no do podejmowania perspektywy innych osób. Podczas gdy pocztkowo s to konkretne osoby, z którymi osoba wchodzi w okrelone relacje, to z czasem osoba jest zdolna przyj uogólnion perspektyw społeczn i uwzgldnia w swoich decyzjach nie tylko potrzeby i interesy poszczególnych osób, ale rów-nie mie na wzgldzie dobro społeczne. Wraz z przejciem na poziom konwen-cjonalny zmienia si równie stosunek do obowizujcych w danej społecznoci norm i ustanowionych praw. Jednostka rozumie, e jako członek okrelonej społecznoci, powinna dba o jej dobro. Ma równie wiadomo, e ustano-wione prawa i obowizujce normy społeczne stoj na stray społecznej pomyl-noci, a zatem rozumie sens ich przestrzegania. Powodem przestrzegania prawa staje si wiadomo jego roli w yciu społecznym i przekonanie, e słuy ono dobru całej społecznoci i poszczególnych jej członków. Wydaje si zatem, i osoby prezentujce poziom konwencjonalny, a szczególnie stadium 4 – z jego perspektyw członka społeczestwa, bd miały zdecydowanie mniejsz skłon-no do łamania prawa i popełniania czynów przestpczych anieli osoby ze stadiów przedkonwencjonalnych.
Nie ulega wtpliwoci, i z punktu widzenia społecznego wane jest, aby osoby wykraczały w swoim rozwoju poza przedkonwencjonalny poziom myle-nia moralnego. Momentem szczególnie istotnym w rozwoju moralnym, który wydaje si w duej mierze decydowa o rozwoju jednostki w kierunku bardziej dojrzałych form rozumowania moralnego, jest adolescencja, i to na ten okres rozwojowy powinnimy zwróci szczególn uwag, przygotowujc programy edukacji moralnej. Z jednej strony adolescencja to okres, w którym jednostka z uwagi na poziom rozwoju poznawczego i dotychczasowe dowiadczenia spo-łeczne moe osign konwencjonalne stadia rozwoju moralnego, z drugiej stro-ny zwraca si uwag, e jeli wówczas nie nastpi osignicie tego poziomu, w pó!niejszym okresie ycia moe to by znacznie utrudnione. Gilligan (1980) podkrela znaczenie oddziaływania instytucji społecznych dla rozwoju moral-nego młodych ludzi i wskazuje na badania wiadczce o tym, e jeli osoba nie
osignie poziomu konwencjonalnego przed ukoczeniem 15 roku ycia, to najczciej nie bdzie ju mogła poziomu tego osign. Jakkolwiek nie mona stwierdzi, i rozwój moralny w kierunku stadiów konwencjonalnych po okresie adolescencji nie jest moliwy, to wydaje si, i s powody, dla których włanie w tym okresie warto podj działania wspierajce rozwój mylenia moralnego. Na znaczenie oddziaływa stymulujcych rozwój moralny w okresie adolescen-cji moe dodatkowo wskazywa fakt, i jest to okres, w którym dochodzi do nasilenia si zachowa przestpczych, które – jak zauwaaj badacze – w wielu przypadkach mog mie charakter przejciowy, ale te dla czci osób jest to pocztek ich przestpczej drogi. Jeli we miemy pod uwag, i osignicie po-ziomu konwencjonalnego moe w pewnej mierze zabezpiecza przed realizacj czynów niezgodnych z normami społecznymi i łamicymi prawo, lepiej zrozu-miemy znaczenie edukacji moralnej stymulujcej rozwój mylenia moralnego w tym okresie ycia. Warto zaznaczy, i s dowody empiryczne wskazujce na efektywno programów wspierajcych rozwój moralny (Blatt, Kohlberg, 1975; Power, Higgins, Kohlberg, 1989).
W realizowanych programach wykazano skuteczno takich oddziaływa za-równo w przypadku młodziey, która prezentowała przedkonwencjonalny po-ziom rozumowania moralnego i miała ju za sob pierwsze dowiadczenia zwi-zane z łamaniem prawa, jak i w przypadku osób dorosłych, osadzonych w wi-zieniu w zwizku z popełnionymi przestpstwami.
Nie ulega wtpliwoci, e przestpczo uwarunkowana jest wieloczynni-kowo i rozwój mylenia moralnego jest tylko jednym z czynników wyjaniaj-cych, dlaczego ludzie łami zasady moralne i normy prawne, dopuszczajc si czynów godzcych w dobro innych osób. Uwzgldnienie rozwoju moralnego jako czynnika warunkujcego przestpczo stwarza nowe perspektywy nie tylko w zakresie rozumienia tego zjawiska, ale równie profilaktyki i resocjalizacji. Jakkolwiek mylenie moralne nie przekłada si w prosty sposób na działanie, co podkrelał ju Kohlberg, tworzc swój model zwizku mylenie moralne–działa-nie, to jednak s dowody empiryczne, e w znacznym stopniu decyduje ono o naszym zachowaniu w rónych sytuacjach społecznych, a osoby, które zinter-nalizowały normy i zasady, s bardziej skłonne do ich przestrzegania w codzien-nym yciu.
BIBLIOGRAFIA
Bakken, L., Romig, C. (1994). The relationship of perceived family dynamics to adolescents’ prin-cipled moral reasoning. Journal of Adolescent Research, 9, 442-457.
Basinger, K. S., Gibbs, J. C., Fuller, D. (1995). Context and the measurement of moral judgement.
International Journal of Behavioral Development, 18, 537-556.
Blasi, A. (1980). Bridging moral cognition and moral action: A critical review of the literature.
Psychological Bulletin, 88, 1-45.
Blatt, M., Kohlberg, L. (1975). The effects of classroom moral discussion upon children’s moral judgement. Journal od Moral Education, 4, 129-161.
Boyes, M. C., Allen, S. G. (1993). Styles of parent-child interaction and moral reasoning in ado-lescence. Merrill-Palmer Quarterly, 39, 551-570.
Buck, L. Z., Walsh, W. F., Rothman, G. (1981) Relationship between parental judgement and socialization. Youth and Society, 13, 91-116.
Deater-Deckard, K., Dodge, K. A. (1997). Externalizing behavior problems and discipline revis-ited: Nonlinear effects and variations by culture, context and gender. Psychological Inquiry, 8, 161-175.
Farrington, D. P. (1996). Individual, family and peer factors in the development of delinquency. W: S. C. R. Hollin, K. Howells (red.), Clinical approaches to working with young offenders (s. 21-56). Chichester: Wiley.
Gibbs, J. C. (1993). Moral-cognitive interventions. W: A. P. Goldstein, C. R. Huff (red.), The gang
intervention handbook (s. 159-185). Champaign, II: Research Press.
Gibbs, J. C. (2003). Moral development and reality. Beyond the theory of Kohlberg and Hoffman. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Gilligan, C. (1980). The effects of social institutions on the moral development of children and adolescents. Bulletin of The Menninger Clinic, 44, 5, 498-522.
Gregg, V., Gibbs, J. C., Basinger, K. S. (1994). Patterns of developmental delay in moral judge-ment by male and female delinquents. Merril-Palmer Quarterly, 40, 538-553.
Groth, J. (2003). Rozwój moralny a radzenie sobie ze stresem u nieletnich przest pców. Pozna: Bogucki Wydawnictwo Naukowe.
Hart, D. (1988). A longitudinal study of adolescents’ socialization and identification as predictors of adult moral judgement development. Merrill-Palmer Quarterly, 34, 245-260.
Hart, C. H., Ladd, G. W., Burleson, B. R. (1990). Children’s expectations of the outcomes of so-cial strategies: Relations with sociometric status and maternal disciplinary styles. Child
De-velopment, 61, 127-137.
Hoffman, M. L., Salzstein, H. D. (1967). Parent discipline and the child’s moral development.
Journal of Personality and Social Psychology, 5, 45-57.
Hudson, S. M., Ward, T. (2000). Interpersonal competency in sex offenders. Behavior
Modifica-tion, 24, 494-527.
Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization. W: D. A. Goslin (red.), Handbook of socialization on theory and research (s. 347-480). New York: Rand McNally.
Kohlberg, L. (1978). The cognitve developmental approach to behavior disordesr: A study of the development of moral reasoning in delinquents. W: G. Serban (red.), Cognitive defects in the
development of mental illness (s. 207-219). New York: Brunner Mazel.
Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development: The psychology of moral development (vol. 2). San Francisco: Harper and Row.
Kohlberg, L., Candee, D. (1984). The relation of moral judgement to moral action. W: J. L. Ge-wirtz, W. M. Kurtines (red.), Morality, moral development, and moral behavior. Basic issues
in theory and research (s. 53-73). New York: Wiley Interscience.
Kruger, A. C. (1992). The effect of peer and adult-child transactive discussion on moral reasoning.
Merrill-Palmer Quarterly, 38, 191-211.
Kruger, A. C., Tomasello, M. (1986). Transactive discussions with peers and adults.
Developmen-tal Psychology, 22, 681-685.
Liau, A. K., Barriga, A. Q., Gibbs, J. C. (1998). Relations between self-serving cognitive distor-tions and over vs. covert antisocial behavior in adolescents. Aggressive Behavior, 24, 335-346. Marshall, W. L., Barbaree, H. E. (1990). An integrated theory of the etiology of sexual offending.
W: W. L. Marshall, D. R. Laws, H. E. Barbaree (red.), Handbook of sexual assault: Issues,
theories and treatment of the offender (s. 257-275). New York: Plenum.
Marshall, W. L., Hudson, S. M., Jones, R., Fernandez, Y. M. (1995). Empathy in sex offenders.
Clinical Psychology Review, 15, 99-113.
McNamee, S. (1978). Moral behavior moral development and motivation. Journal of Moral
Edu-cation, 7, 27-31.
Nelson, J. R., Smith, D. J., Dodd, J. (1990). The moral reasoning of juvenile delinquents: A meta-analysis. Journal of Abnormal Child Psychology, 18, 231-239.
Palmer, E. J. (2000). Perceptions of parenting, social cognition and delinquency. Clinical Psycho-
logy and Psychotherapy, 7, 303-309.
Palmer, E. J. (2003). An overview of the relationship between moral reasoning and offending.
Australian Psychologist, 38, 165-174.
Palmer, E. J., Hollin, C. R. (1996). Sociomoral reasoning, perception of own parenting and self- -reported delinquency. Personality and Individual Differences, 21, 175-182.
Palmer, E. J., Hollin, C. R. (1997). The influence of perceptions of own parenting on sociomoral reasoning, attributions for criminal behaviour, and self-reported delinquency. Personality and
Individual Differences, 23, 193-197.
Palmer, E. J., Hollin, C. R. (1998). A comparison of patterns of moral development in young of-fenders and non-ofof-fenders. Legal and Criminological Psychology, 3, 225-235.
Palmer, E. J., Hollin, C. R. (2000). The inter-relations of sociomoral reasoning, perceptions of own parenting, attributions of intent with self-reported delinquency. Legal and Criminological
Psychology, 3, 225-235.
Patterson, G. R. (1982). Coercive family processes. Eugene, PR: Castalia. Piaget, J. (1932/1964). Rozwój ocen moralnych. Warszawa: PWN.
Power, F. C., Higgins, A., Kohlberg, L. (1989). Lawrence Kohlberg’s approach to moral
educa-tion: A study of three democratic high schools. New York: Columbia University Press.
Powers, S. I. (1988). Moral judgement development within the family. Journal of Moral
Educa-tion, 17, 209-219.
Ross, R. R., Fabiano, E. A. (1985). Time to think: A cognitive model of delinquency prevention and
offender rehabilitation. Johnson City, TN: Institute of Social Sciences and Arts.
Rutter, M., Giller, H., Hagell, A. (1998). Antisocial behavior by young people. Cambridge: Cam-bridge University Press.
Sedikides, A. (1989). Relations between role-taking opportunities and moral judgement
develop-ment (unpublished doctoral dissertation The Ohio State University).
Speicher, B., (1994). Family patterns of moral judgement during adolescence and early adulthood.
Developmental Psychology, 30, 624-632.
Thornton, J. H., Reid, R. L. (1997). Moral reasoning and type of criminal offence. British Journal
Trempała, J. (1992). Rozumowanie moralne i odporno ! dzieci na pokus" oszustwa. Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy.
Valliant, P. M., Pottier, D., Gauthier, T., Kosmyna, R. (2000). Moral reasoning, interpersonal skills, and cognition of rapists, child molesters, and incest offenders. Psychological Reports, 86, 67-75. Walker, L. [i in.] (2000). Parent and peer context for children’s moral reasoning development.
Child Development, 71, 4, 1033-1048.
Walker, L., Hennig, K. H., Krettenauer, T. (2000). Parent and peer contexts for children’s moral reasoning development. Child Development, 71, 4, 1033-1048.
Walker, L., Taylor, J. H. (1991). Family interactions and the development of moral reasoning.
Child Development, 62, 264-283.
Ward, T., Keenan, T., Hudson, S. M. (2000). Understanding cognitive, affective, and intimacy defi-cits in sexual offenders: A developmental perspective. Aggression and Violent Behavior, 5, 41-62.
Tab. 1. Charakterystyka stadiów rozwoju rozumowania moralnego wyrónionych przez Kohlberga
Poziom przedkonwencjonalny
Stadium 1: Egocentryczny punkt widzenia
Osoba koncentruje si na własnych potrzebach i interesach, a ustalonych społecznie norm i zasad przestrzega z obawy przed kar.
Stadium 2: Konkretny indywidualistyczny punkt widzenia
Osoba rozumie, e ludzie maj róne potrzeby i pragnienia, uznajc równoczenie, e kady powinien dba przede wszystkim o siebie. Powodem postpowania zgodnie z przyjtymi społecznie normami jest ch uzyskania nagrody lub uniknicia kary. Pojawia si pewien rodzaj wzajemnoci: osoba realizuje pewne działania nie tylko po to, aby zaspokoi własne potrzeby, ale równie dlatego, aby zaspokoi potrzeby innych, liczc na ich przychylno i jak form odwzajemnienia.
Poziom konwencjonalny
Stadium 3: Punkt widzenia osoby bĊdącej w relacjach z innymi osobami
Osoba ma wiadomo, e aby by przez innych akceptowan, na czym jej bardzo zaley, musi przestrzega ustalonych społecznie reguł. Harmonijnym relacjom z innymi sprzyja wypełnianie ocze-kiwa zwizanych z rónymi rolami społecznymi (bycie dobr matk, lojalnym przyjacielem, su-miennym pracownikiem).
Stadium 4: Społeczny punkt widzenia
Osoba ma poczucie, e jako członek społeczestwa przyjmuje na siebie odpowiedzialno za jego dobro i pomylno. Uznaje warto prawa z uwagi na jego rol w yciu społecznym. Rozwaajc moralne dylematy, osoba coraz czciej odwołuje si do własnego sumienia, uznajc, i powinna działa zgodnie z przyjtymi przez siebie zasadami.
Poziom pokonwencjonalny
Stadium 5: Orientacja umowy społecznej
Majc wiadomo istnienia prawa moralnego i stanowionego, bdcego wynikiem umowy społecz-nej, osoba za bardziej podstawowe uznaje prawo moralne, które równoczenie staje si kryterium oceny prawa stanowionego. Na tym etapie rozwoju osoba dostrzega rónice w zakresie norm i zasad obowizujcych w rónych społecznociach i rónych kulturach, uznajc je za słuszne o tyle, o ile zabezpieczaj podstawowe prawa kadego człowieka.
Stadium 6: Orientacja uniwersalnych zasad etycznych
Bdc w pełni autonomiczn, osoba kieruje si przyjtymi przez siebie ogólnymi, uniwersalnymi zasadami etycznymi, do których nale: sprawiedliwo, szacunek dla godnoci istot ludzkich, wolno.
MORAL DEVELOPMENT AND CRIMINAL BEHAVIOUR
S u m m a r y
In the search for the reasons why some people commit criminal acts, disturb social order, cause harm to others and pose a menace to public well-being, the centrepiece of much of psychological research has increasingly become moral development and its significance for social behaviour. Moral immaturity, defined as moral development halted at its early stages with a concomitant lack of perspective taking (beyond one’s own egocentrism), has been identified in the moral develop-ment research as one of the culprits of aggressive and criminal behaviour by facilitating disregard for law, moral principles and social codes of conduct. In this paper, I will attempt to highlight the possible associations between moral development and criminal behaviour. I will refer to relevant theories in order to provide an explanation of this relationship and include results of empirical re-search that confirm it.
