Stanisław Bortnowski
Czy tęsknota za dawnym nauczaniem
języka polskiego jest uzasadniona?
Wiek XIX : Rocznik Towarzystwa Literackiego imienia Adama Mickiewicza 3 (45), 191-199
zrozumieniem) tekstów, 2) umiejętność docierania do informacji zawartych w róż nych źródłach, 3) świadomość językow ą uczniów, 4) pisanie własnego tekstu oraz 5) um iejętność analizy i interpretacji różnych tekstów kultury. N a egzam inie ust nym zaś: 1) m ówienie, 2) słuchanie, a także 3) um iejętność pracy sam odzielnej (sam okształcenie) i pracy zespołowej.
*
Stanisław Bortnowski
C Z Y T Ę S K N O T A Z A D A W N Y M N A U C Z A N I E M J Ę Z Y K A
P O L S K I E G O J E S T U Z A S A D N I O N A ?
Dygresje wstępne
Zaczynam od truizmów: wszyscy tęsknimy za dawnym, czyli za naszą m ło dością, także zawodową. Idealizujemy przeszłość, nie dostrzegamy jej minusów, śmieszności i małości. Jesteśmy intuicyjnie przekonani, że dawniej było lepiej. Po dobnie z nauczaniem . Jako polonista pracujący w liceach w latach 1955-1975, a później uniwersytecki m etodyk odczuwam nostalgię za czasami stabilizacji p o lonistycznej, gdy nie zmieniał się podręcznik, gdy w wypisach były fragmenty nie tylko Krótkiej rozprawy..., ale także Żywota człowieka poczciwego Mikołaja Reja, jak rów nież Marchołta grubego a sprośnego Jana z Koszyczek, gdy m ogłem roz ważać na lekcjach prawdziwość bądź sztuczność uczuć wyrażonych przez bohate rów sielanki Laura i Filon Franciszka Karpińskiego itd., itd. Równocześnie je d nak ju ż wtedy zdawałem sobie sprawę z faktu, że teksty staropolskie nudzą m oich uczniów, że nie są nośne, że to wedle określenia Michała Głowińskiego archiwizm, i że godziny poświęcone na Satyrę na leniwych chłopów i wiersz Słoty O zacho
waniu się p rzy stole powodują, że w klasie maturalnej nie ma ju ż czasu na w spół
czesność, czyli na wiersze Wisławy Szymborskiej i Zbigniewa Herberta, na powieści Tadeusza Konwickiego, dram aty Sławomira Mrożka, nie mówiąc już o pisarzach obcych, np. południowoamerykańskich, którzy wtedy byli tłumaczeni na języ k polski, i których sława docierała do zdolniejszych maturzystów. Zacząłem więc skracać obowiązujący wówczas program, opuszczać np. Klemensa Janickiego, dzie więtnastowiecznych poetów krajowych, (Seweryna Goszczyńskiego, W ładysława Syrokomlę) i otwierać furtkę na czas bieżący, tym bardziej że w programie znaj dowało się hasło Współczesne życie literackie i lektura tygodników była wymagana.
Atawizm , siła przyzw yczajeń, niechęć do zm ian nigdy nie tow arzyszyły mi w refleksji dydaktycznej, ale zdaję sobie sprawę, iż większość koleżanek i ko legów, uczących języka polskiego wolała i woli zachow awczość i niezmienność. Taką postaw ę trzeba uznać za praw idłow ość zarów no psychologiczną, jak i so cjologiczną. Jednostki i grupy społeczne obaw iają się nowego, dostrzegając siłę w konserwatyzmie i poszanowaniu tradycji, a zagrożenie w sugestiach przekształ ceń. N ow oczesność zawsze jest i będzie podejrzana!
Świat przekształcony
Kom entarz do tutaj m ógłbym zacząć od ekstazy inform acyjnej. W dodat ku sportowym do „Dziennika Polskiego” naliczyłem dwadzieścia sześć inform a cji, sprawozdań, komentarzy i wywiadów, w dodatku do „Gazety W yborczej” pod tytułem „Kraków” — dwadzieścia cztery. W yszukiwarka internetowa na zapytanie o Kordiana Słowackiego znajduje 280 tysięcy pozycji bibliograficznych, a w od niesieniu do Sienkiewicza aż 1 180 tysięcy. Informacja zyskała status m etafizycz ny, a główny problem wiąże się z pytaniem, jak j ą zwielokrotnić i uprzystępnić, i jak niąujarzm ić kogoś, kto się przed nią broni. Socjologom znane jest pojęcie „kultu ry im pulsów” . Oznacza ono, że ludzie otrzym ują informację przypadkową, frag m entaryczną luźno pow iązaną niepogłębioną, naskórkow ą czyli b łęd n ą
„Płynna nowoczesność” to kolejny wątek myślowy i zarazem tytuł książki Zygmunta Baumana. Argumentacja uczonego przygniata: od wielu zjawisk w ota czającym nas świecie nie ma odwrotu i czy chcem y tego czy nie, musim y nowo czesność zaakceptować, gdyż jesteśm y wobec niej bezsilni. Bom bardowanie in form acją będzie więc trwało, a cenzury do intem etu nie wprowadzimy. Zygm unt Bauman, nie dając nadziei na ład informacyjny, woła: „N ie da się skleić tego, co rozpadło się na kawałki. Porzućcie wszelką m yśl o całości - zarówno przyszłej, jak i przeszłej — wy, którzy wstępujecie do świata płynnej nowoczesności” 1.
Kolejny wątek rozważań mógłby nosić tytuł „M ultimedialność”. Zjawisko pozornie tylko techniczne, tak naprawdę przekształca widzianą przez nas rzeczywi stość, gdyż wzmacnia wrażenie nadmiaru oraz przelewania się form w niestabilnych, chwilowych, szybko zmieniających się układach. Dzięki mediom jesteśmy stale jak by w środku kalejdoskopu. Ktoś nim porusza, ktoś nadaje programy, ktoś przesypu je kolorowe szkiełka, a my patrzymy, patrzymy, patrzymy zachwyceni pozorami tego, co ma być piękne, poddajemy się wizji i próbujemy współuczestniczyć w grze.
„Jeśli jesteś, przyślij mej la” . To pow iedzenie potoczne, podobno cytat z w iersza M arcina Swietlickiego, zastępuje dziś sentencję Kartezjusza: „M yślę, w iec jestem ” . Audiowizualność staje się now ym wyposażeniem antropologicz nym. M ożliwość łączenia się wszystkich ze wszystkim i z dowolnego m iejsca na kuli ziem skiej przekreśla geografię i skraca czas do kilku sekund. Słowem, czy się to kom uś podoba, czy nie, nadchodzi now a E-ra.
Multimedia angażują w odbiorze kilka zmysłów: słowo, obraz, dźwięk łączą się w jedno. Podstawową cechą nowej kom unikacji stająsię: decentralizacja i in teraktyw ność. Agora i Hyde Park zachodzą na siebie, m ieszają ku przerażeniu intelektualistów a zachwytowi tłumów. Cząstkowość, chwilowość, anonimowość to w yznaczniki nowej poetyki. Internet um ożliw ia zaistnienie każdemu: w ystar czy zrobić zdjęcia wypadku sam ochodow ego, pożaru lub pokazać, jak ucznio wie nakładają na głowę nauczyciela kosz, by zaistnieć publicznie.
H ipertekst to kolejny sygnał nowej cywilizacji. Chodzi o sposób czytania tekstu, ale także jego konstrukcję. Galaktyka Gutenberga przyzw yczaiła nas do w ertow ania książki „od deski do deski” , tak, jak ona niegdyś bywała oprawiona. Powstawał logiczny, uporządkowany, przyczynowo-skutkowy, podporządkowany jak iejś system atyce obraz świata. O czywiście, m ożna było poznawać utw ór czy rozpraw ę naukow ą we fragm entach, ale i fragm ent m iał początek i koniec, spo istą strukturę jak hasło w encyklopedii.
W zam knięciu tych skrótowych refleksji przyw ołam dyskusję o sytuacji książki. Rozm awiali na ten tem at w redakcji „W ięzi” Jan Gondowicz, Andrzej M encw el i Jerzy Sosnowski. W ybieram z tej w ym iany myśli przydatne dla m o ich rozw ażań fragmenty.
J .G . — M łodzi ludzie, z którym i się stykam profesjonalnie, traktują propozycją p ó j ścia do biblioteki naukow ej, tak ja k propozycję odw iedzenia kostnicy. Dla nich biblioteki to cm entarzyska um arłych idei i um arłych książek, niepotrzebnych, zadrukowanych ton papieru.
J.S . - Przeczytanie pewnej puli tekstów kanonicznych przestało być przepustką do św iata elit.
A .M . — Z m ienia się typ kontaktu z tekstem . Ta zm iana je st bardzo dram atyczna dla tych, którzy są przyw iązani do starego w zorca. W pisuje się to w sytuację głębokiej zm iany kulturow ej co najm niej na skalę rew olucji druku [ ...]. Polega ona nie tylko na tym, że zm ie nia się sposób czytania. Z m ienia się m iejsce w kulturze książki, która je st synonim em tego m odelow ego sposobu czytania. Z m ienia się m iejsce tekstu w naukach hum anistycznych. Z m ienia się m iejsce czytania w całej kulturze, która w o w iele w iększym stopniu je st k u ltu rą oglądania niż czytania. C zytanie przestało być w zorcotw órcze.
J.S . — W ielokrotnie w spom inano tu Internet, który w nosi je d n ą zasadniczą now ość — obniża próg łatw ości w ejścia w obieg publiczny.
J .G . - K siążka je st akum ulatorem m o c y — nie aż boskości, ale m ocy spraw czej. K siąż ka zaw iera energię życiow ą sw ojego twórcy, która potrafi udzielać się tym , którzy z niej korzystają. O tóż ta m agiczna moc je st generalnie kw estionow ana przez obecną generację użytkow ników tekstów. Stała się nieoczyw ista. Pękł kolektyw ny w alor lektury2.
Niemoc całkowita
W 2004 roku, u progu zreform owanej matury, zbadałem , ja k wyglądała realizacja materiału w końcowej klasie. Wywiadu udzieliło mi sześćdziesięciu dwu polonistów pracujących w Polsce południow ej od Krakowa po K rosno i Duklę. Wyniki dla nauczania języka polskiego w szkole ogólnokształcącej okazały się porażające. Aż szesnaście osób (25,8%) rozpoczynało klasę m aturalną od lektur pozytywistycznych, najczęściej od Potopu, także Nad Niemnem, Lalki czy Zbrodni
i kary. Trzydzieści pięć osób (56,4% ) przystępow ało do lektur m łodopolskich,
najczęściej do Wesela czy do Ludzi bezdom nych, tylko pięć osób (8,1 %) realizo wało m ateriał z D w udziestolecia, dwie osoby (3,2 %) dotarły do czasów w ojny i okupacji... cztery osoby (6,5 %) uczyły niechronologicznie z różnym skutkiem.
Na program ow e spóźnienie poloniści reagowali zaw ziętością, w ew nętrz nym napięciem , m obilizacją psychiczną, uporem, ale i potężnym stresem:
- M uszę zdążyć, inaczej nie będę spać spokojnie. - B ędę m usiała zdążyć, m oże mi fizyk da godziny.
- Staram się nie chorow ać, a w szystkie lekcje, które z różnych pow odów nie m ogły się odbyć, odrabiam z klasą.
Prowadziło to do uproszczeń, do intelektualnej chałtury oraz do w yboru takich m etod nauczania, które są najmniej czasochłonne i zarazem najmniej twór cze, najmniej aktyw izujące uczniów:
Postaram się zasygnalizow ać tylko to, co najw ażniejsze.
- Realizow ać będę tylko te tematy, które w ynikają z w ym agań egzam inacyjnych. - Będę zadaw ać uczniom sam odzielne prace do dom u. W łasny w ykład skrócę do m inim um . D okonam selekcji m ateriału i przekażę tylko to, co najw ażniejsze. Jeśli zaś zaj dzie potrzeba, będę spotykać się z uczniam i na dodatkow ych lekcjach.
- Tem aty zaproponow ane na cztery lekcje zrobię na dwóch, te dw ugodzinne zreali zuję na jednej lekcji. Zabraknie czasu na sw obodne dyskusje i na tw órcze gry z literaturą3.
2 Czy przestajem y czytać? D yskusja, „W ięź” 2004, nr 11.
3 S. Bortnowski, P oloniści w zreformowanym liceum (sondażpół roku p rze d maturą), „Po lonistyka” 2005, nr 7.
Zatem jeden, dwa wiersze wybitnego poety, fragmenty prozy jak o całości, przebieganie przez pow ieść, słowem wszystko byle jak, bo trzeba szybciej. Po nadto przerzucanie obow iązków na uczniów, czyli sam okształcenie pod presją egzam inu. Wiek XX w ychodzi z tej pogoni za historią literatur pokiereszow any, a literatura najnowsza, o której głośno w m ediach, nie zaistnieje.
Tym czasem ju ż w 1964 roku przedw ojenny polonista licealny i jęz y k o znawca, Zenon Klem ensiew icz, uznał, iż:
[...] naczelnym zadaniem literackiego studium licealnego pow inno być nauczanie ow ocnego obcow ania z dziełem . Trzeba przysw oić um iejętność w nikliw ej lektury, która potrafi w ydobyć z dzieła w szystkie elem enty strukturalne. [...] R ezultatem tak p o k iero w a nej lektury pow inna być w zbogacona w iedza, dojrzew ająca postaw a św iatopoglądow a, ch a rakter w zm ocniony i pogłębiony bodźcam i lektury działającej na uczucia i w olę4.
Tezy Klem ensiew icza zostały wzm ocnione przez M ichała G łow ińskiego w często cytow anym szkicu Szkolna historia literatury: wprow adzenie w trady
cję (1980). Profesor o w ielkim autorytecie uważa, iż „szkolna historia literatury
pom yślana jako m iniaturyzacja historii literatury uniwersyteckiej m oże stać się tylko jej karykaturą” 5. Trzeba w szkole unikać pow tarzania jej sposobów ujm o w ania przeszłości i dążenia do pełni. Przedm iotem uwagi naukowej historii lite ratury jest proces historycznoliteracki, tym czasem w szkole obowiązywać winna punktowość, czyli wybór najważniejszych dzieł literackich poddanych na lekcjach interpretacji. Droga od dzieła do epoki czy prądu jest dla Głow ińskiego jedynym rozsądnym rozwiązaniem.
Znam ienne: w ostatnim dwudziestoleciu rozchw iała się także polonistyka uniwersytecka. Zajęcia historycznoliterackie, teoretycznoliterackie i językoznaw cze obudowuje się coraz szerszym pasm em bloków czy opcji niesw oistych dla tradycyjnej polonistyki, co odpowiada rozszerzaniu się horyzontów badaw czych samej dyscypliny i hom ogeniczności obecnej kultury.
Polonistyka dziś kształci nie tylko nauczycieli i naukowców, lecz i pracow ników mediów, wydawnictw, archiwów, bibliotek, rynku księgarskiego, reklamy,
public relations, instytucji kultury i adm inistracji, a także polityków. Strefy za
trudnień poszerzyły się znacznie, dlatego „tradycyjny, jedno fakultetow y m odel specjalistyczny jest zastępow any m odelem eklektycznym , w ram ach którego
4 Z. K lem ensiew icz, J a k rozum ieć sam odzielność ucznia, „Życie L iterackie” 1964, nr 41. 5 M. G łow iński, Szkolna historia literatury, wprowadzenie w tradycję, w: O lim piada L ite
preferow ane są pojedyncze m oduły kilku różnych fakultetów. [...] dotychczaso wy kształt edukacji polonistycznej na niem al każdym kroku wykazuje sw ą ana chroniczność i nieprzystawalność do potrzeb współczesności”6. Oto jednoznaczny ton głosów zjazdowych.
Literaturoznaw stw o staje się więc na studiach polonistycznych dyscypli ną niem al przeklętą, ,,o słabym profesjonalizm ie” (Ryszard Nycz), duszącą się w niemożności rozpoznania samej siebie. Nic dziwnego, że przerażona liczbą lek tur w kanonach uniwersyteckich (wedle obliczeń Józefa Bachorza, student po winien przeczytać 5 820 stron z literatury polskiej i 6 900 z literatury obcej) Anna Legeżyńska proponuje odwrócenie sytuacji: to studenci układaliby na zakończenie cyklu rocznego w łasne kanony, poddając je profesorskiej weryfikacji.
Jakim celom podporządkowywać kształcenie polonistyczne
w szkołach na początku XXI wieku?
N a pew no pozostanie nim wprowadzenie w tradycję, jednak pożegnać się trzeba z m yślą o historii literatury, nawet tej karłowatej. Skrótowe przybliżenia epok, wybrani pisarze i w ybrane ich dzieła (arcydzieła, teksty typowe, utwory znaczące dla świadom ości narodow ej), w idziane w szerokich kontekstach i od niesieniach historycznych, politycznych, społecznych, obyczajowych, filozoficz nych, w odw ołaniach do innych sztuk, do kultury m asowej i kultury m edialnej. M ało, ale głębiej, w otwartym ujęciu interpretacyjnym, z akcentem na w spółcze sność, która ogląda to, co dawne, z innej perspektywy.
W ażniejsze od paradygm atu historycznoliterackiego wydaje mi się uśw ia dom ienie dzieciom , nastolatkom tudzież zbliżającym się do pełnoletniości kul turalnej, że literatura i sztuka czasami bywa odzw ierciedleniem rzeczyw istości, lecz najczęściej tworzy świat własny, bardzo różny, podporządkow any praw om fantazji, deform acji, praw idłom baśni i nadrealizm u, regułom symboliki i para boli, zasadom groteski i wyzw aniom abstrakcji. Tłum aczenie niew yjaśnionego, poszerzenie norm czytania ku modelowi znawców, ale także refleksja nad m ocą i niem ocą kultury masowej, najczęściej sprymitywizowanej (ale nie zawsze!), na każdym poziomie pojedynek na gusta z prawem do repliki każdej strony: uczniow skiej i nauczycielskiej, powolne wgłębianie się w skomplikowane sensy wiersza,
6 W. B olecki, Pytania o prze d m io t literaturoznawstwa, w: Polonistyka w przebudow ie:
literaturoznaw stw o — wiedza o ję zy k u — wiedza o kulturze — edukacja, t. 1, red. M. C zerm iń
dram atu, opowiadania czy powieści — oto najw ażniejsze kierunki dialogu lekcyj nego. D ialog ten odbyw ał się zawsze, ale przytłoczony był encyklopedyzm em , służebnością narodową, potem klasową, ciążyła też nad nim polonistyka uniwer sytecka w konserw atyw nym wydaniu. Dziś pole interpretacji się poszerza, do kum entacja staje się mniej ceniona na rzecz swobodnej myśli.
O kolejnym kierunku dążeń polonistycznych pośrednio ju ż wspom niałem: chodzi o zachęcenie do czytania, o obronę słowa bez potępiania obrazu, o satys fakcję z poznaw ania literatury, o w yrobienie naw yku kontaktu z k siążką i prze ciw staw ienie się postawie: „Każda lektura (szerzej: każda książka) je s t nudna” . Dlaczego kontakt z książką jest ważny, na to pytanie w w yw iadzie zatytu łow anym J a k m ózg się przegrzew a? udziela odpowiedzi Dawid Wiener. Z auw a ża, iż pod wpływem zalewu bodźców doszliśm y do granic percepcji zdolności obliczeniow ych mózgu. Jego zdaniem , dzieci w ychow ane w kontakcie z inter- netem będą bardziej inteligentne, będą m iały lepszą pamięć w zrokow ą oraz umie jętność robienia kilku rzeczy naraz, ale nie będą m ogły nawiązywać społecznych
więzi i co najważniejsze — samodzielnie myśleć i tym samym — rozwiązywać zadań otw artych i krytycznie, z dystansem odnosić się do jakiegokolw iek przekazu. „N adm iar inform acji uwstecznia nas jako ludzi” . Dzieci dziś szybko zdobyw ają w iedzę, ale nie um ieją z niej skorzystać. Rośnie pokolenie płytko przetw arzają ce, m niej skore do w ysiłku i koncentracji.
A ntidotum na te schorzenia um ysłu — w edle W ienera — m oże stać kon takt z książką:
D ow odem m oże być prosty eksperym ent: dw ie klasy, ten sam program . W jednej ko rzystano z książek, w drugiej z laptopów i tablicy św ietlnej. I co? U czniow ie z elektro nicznej klasy m ieli problem y z w ykorzystaniem w iedzy w praktyce. [...] C zytanie książek popraw ia kreatyw ność, a to z kolei ułatw ia zrobienie kariery lub choćby zdobycie przew agi nad tym i, którzy ich nie czytają. W szystko jedno, w jakiej branży7.
A rgum entów za książką m oże być niezliczona liczba. W spom nę o dwu: poszerzanie słow nictw a oraz otwieranie wyobraźni.
Skoro o słownictwie mowa, to trzeba przypom nieć, iż nauczany przedm iot nosi n a z w ę , ję z y k polski” . To zobowiązuje! Absolwenci powinni biegle i z wła ściw ą intonacją głośno czytać i czytać ze zrozumieniem, interesująco m ówić z wy zyskaniem bogatego słownictwa i sprawnie pisać w różnych formach wypowiedzi tak urzędow ej, jak paraliterackiej. To utopia, do której poloniści m uszą zmierzać
ja k na Atlantydę. Środkiem ku tem u są ćwiczenia w m ów ieniu i pisaniu, lekcje gram atyki w wersji tradycyjnej, jak też kom unikacyjnej. Dziś, gdy ubóstw o j ę zykow e oraz prym ityw izm wyrażania myśli i uczuć kazi polszczyznę, m łodych Polaków trzeba uczyć ich języka prawie tak samo intensywnie, jak uczy się jęz y ka obcego. Ponadto bez refleksji nad gram atycznym i kategoriam i polszczyzny w prow adzanie w podstaw y języka angielskiego czy niem ieckiego okaże się dla neofilologów zadaniem podwójnym.
Jaki w niosek dla celów nauczania języka polskiego? W łaśnie języ k musi być otoczony specjalną troską polonisty. Na każdym poziom ie nauczania jest to zadanie priorytetow e, o czym część polonistów wie, ale część rezygnuje na lek cji z głośnego czytania (czytają tylko ochotnicy), z dłuższego m ów ienia na jakiś tem at, z uczenia gram atyki, z refleksji nad funkcją np. części mowy, z ćwiczeń redakcyjnych, z korekty klasów ek (w drastycznych w ypadkach z klasów ek), a skupia uwagę wyłącznie na literaturze. Oczywiście lekcje literatury bogacą też jęz y k ucznia, ale bez m ozolnych ćw iczeń zorientow anych językow o absolw ent
gim nazjum czy szkoły średniej pozostanie w języku polskim kaleki.
Zam ykając uwagi o celach edukacji polonistycznej, upom nę się o cel w y chow aw czy lekcji polskiego. Brzmi to ja k przyw ołanie daw nego konspektu, w którym polonista pow inien był zapisać realizow ane trzy cele: poznawczy, spraw nościow y i wychowawczy. N a pierwszy zgadzał się bez oporów, przy dru gim m iał w ątpliw ości, trzeci zaś lekceważył i przekształcał w nic nieznaczący slogan. D ecydow ało ideologiczne traktowanie przedm iotu, propagandow a w er sja interpretacji dzieła, także trudność w w erbalizow aniu tego, co z kontaktów z literaturą ma wynieść m łody człowiek. Stąd deklaratyw ność projektów lekcji i sprow adzanie utworu do najprostszej tezy.
Tym czasem literatura jest rozm ow ą z czytelnikiem nawet wtedy, gdy zży ma się on na p rzedstaw ioną w izję św iata i odrzuca przesłanie dzieła. W R o z
m o w a c h na n o w y w ie k na p y ta n ie „C z y m j e s t p o e z ja ? ” J u lia H a rtw ig
odpow iedziała:
Jest to próba podzielenia się tym, co w iem , z kim ś, kto zechce posłuchać czy prze czytać w iersz. W ielu ludzi przechodzi obojętnie obok rzeczy bardzo pięknych, nie dostrze gając ich. A tacy, którzy odw ażą się i zechcą czasem wziąć książkę jak ieg o ś poety do ręki, nagle odkryw ają: ja też tak czuję, albo - ja też tak w idzę8.
8 J. H artw ig, O sztuce patrzenia, w: R ozm ow y na now y wiek. Prowadzą K. Janow ska,
Według Adam a Zagajewskiego:
Bronić życia duchow ego to nie je st objaw pobłażliw ości wobec radykalnych estetów ; m yślę, że życie duchow e, głos w ew nętrzny m ów iący do nas — albo tylko szepcący — po p o l sku, po angielsku, po rosyjsku, albo po grecku, je st ostoją i gruntem naszej w olności, nie zbędnym terytorium refleksji i niezależności w obec potężnych uderzeń i pokus p rzy ch o d zą cych z now oczesnego życia9.
By dopełnić odw ołania uzasadniające pozbaw iony ży ciow ych k a lk u la cji kontakt z dziełam i ludzkiej w yobraźni, jesz c ze w ypow iedź W ład y sław a Stróżew skiego:
Jej [sztuki - SB] szczególnym pow ołaniem je st w ypow iadanie przesłania na tem at tego, czym jesteśm y, czym je st św iat, czym je st rzeczyw istość, albo - teraz p ow iem n a p e w no coś, z czym nie w szyscy się z g o d z ą — czym je st św iat idealny. Sztuka m a szczególne p re dyspozycje, żeby w jak iś sposób odsłaniać św iat id e aln y 10.
Zachwyt, olśnienie, przerażenie, harm onia i dysharm onia, poznaw anie in nych, więc intensyfikacja własnej egzystencji zwielokrotnionej w cudzych lu strach, transgresje, czyli przekraczanie granic wyznaczanych przez pro zę życia i przeciętność m yślenia, stawianie ważnych, ontologicznych i poznaw czych p y tań, kształtow anie skłonności w yższych, uw olnionych od ściśle utylitarnego podejścia do życia - oto cele wychow aw cze lekcji polskiego. A dam Z agajew ski m ów i o obronie duchowości i potrzebie nadania form y życiu w ew nętrznem u. Tym czasem utylitaryzm zaw ładnął polonistyką szkolną: przygotow anie do eg zam inu stało się zadaniem najw ażniejszym . Rozstając się nie bez żalu z daw ną, historycznoliteracką w izją nauczania języka polskiego i zdając sobie spraw ę z nie uchronności procesów cywilizacyjnych, bronię jednocześnie literatury jak o ostoi naszej w olności, a cele nauczania języka polskiego poszerzam o konieczność ćw iczenia i doskonalenia języka we w szystkich jego aspektach.
*
9 A. Zagajew ski, O p o e zji i sam otności, w: R ozm ow y na koniec w ieku..., t. 2, K raków 1998, s. 133.
