JAK AKCEPTOWAĆ ZACHOWANIA NIEAKCEPTOWALNE?
Streszczenie: W życiu spotykamy się z osobami, które są dyslogiczne. Jakie to osoby? To ludzie z wszelkiego rodzaju zaburzeniami, powodującymi brak logiki w myśleniu, a więc konwencjo- nalnie mówiąc, dzieci z autyzmem, nadpobudliwe psychoruchowo, z zaburzeniami dwubiegu- nowymi, aroganckie, agresywne itp. Próby trafienia do takich osób są frustrujące, ale to częste zadanie nauczycieli we współczesnej szkole. Uczniowie trudni, to uczniowie zaburzeni. Niedo- stosowanie jest właściwością osobowości, która polega na trudności w panowaniu nad własnymi emocjami, a co za tym idzie, w dostosowaniu się do warunków społecznych.
Publikacją tą autorka chce przybliżyć czytelnikowi, jak radzić sobie z emocjami dziecka, chce także wzbudzić i wzmocnić życzliwość do dziecka trudnego, któremu należy pomóc prze- brnąć trudny dla niego czas, by miało szansę właściwie funkcjonować w środowisku społecznym.
Słowa kluczowe: dziecko trudne, emocje, niedostosowanie społeczne, szkoła a radzenie sobie z emocjami, zaburzenia emocjonalno-społeczne, wpływ diety na rozwój mózgu, wpływ rodziców na wychowanie.
Emocje mają ogromny wpływ na życie człowieka i głównie zależą od środowiska, w jakim wzrasta i wychowuje się. Dzieciństwo jest okresem decydującym o kształto- waniu utrzymujących się przez całe życie skłonności emocjonalno-społecznych.
Rozwój emocjonalny i społeczny każdego człowieka jest procesem długo- trwałym. Oba jego aspekty są wzajemnie powiązane. Wszelkie reakcje emocjonalne przebiegają na podłożu społecznym. Wraz z rozwojem poszerza się zakres doświadczeń człowieka. Doświadczenia te nie zawsze są przyjemne i pozytywne.
Nie zawsze bezkonfliktowo odbywa się wrastanie dziecka w grupę społeczną.
Znajomość prawidłowości rozwoju emocjonalno-społecznego pozwala lepiej zro- zumieć zachowanie dziecka, pozwala zindywidualizować metody wychowawcze i ułatwiające dziecku przezwyciężanie trudności powodujących zaburzenia emo- cjonalne.
Emocje często wynikają z myślenia. Co dzieje się jednak, jak następuje
dysfunkcja, czyli drastycznie zmienia się sposób myślenia, a co za tym idzie, często
także zachowania? Co by było, gdybyśmy na co dzień nie potrafili myśleć logicznie
– nie mogli podejmować właściwych decyzji, planować przyszłości, przypominać
sobie wydarzeń z przeszłości, łatwo przyswajać nowych informacji, doświadczać
normalnych reakcji emocjonalnych na różne życiowe wydarzenia, kontrolować gwałtownych impulsów, uczyć się na własnych błędach, zauważać cudzy punkt widzenia lub rozumieć konsekwencje cudzych działań?
W takim przypadku dysfunkcja mózgu nie byłaby jedynie drobną niedogodno- ścią. Obezwładniałaby, sprawiając, że sytuacje, do których inni ludzie podchodzą spokojnie – grzeczne zachowanie w szkole, kontrolowanie wybuchów złości, zna- lezienie pracy, stworzenie udanego związku – stałoby się zbyt trudne lub wręcz niemożliwe.
Kim jest trudny uczeń i czy z trudnym uczniem można sobie poradzić? Takie lub podobne pytania stawia sobie zapewne wielu nauczycieli. „Otóż – jak pisze nieco przekornie w jednej ze swoich książek Piotr Wierzbicki – choćby nauczyciel wyskakiwał ze skóry, choćby starał się być mądry, sprawiedliwy, dowcipny i mocny, choćby się przymilał, nadskakiwał i fikał koziołki, to w rozgrywce z uczniem trud- nym nie da rady. W rozgrywce z uczniem trudnym nauczyciel przegra zawsze lub prawie zawsze”.
Dla osób z dysfunkcjami każdy dzień stanowi zmaganie. Osoby te nieprawi- dłowo postrzegają rzeczywistość i podejmują złe decyzje, oparte na tych nieprawi- dłowych spostrzeżeniach. Trudne jest położenie osób dotkniętych subtelnymi, lecz niebezpiecznymi defektami poznawczymi – defektami, które nie pozwalają pewnej grupie osób zawsze, czy też sporadycznie, logicznie myśleć i logicznie działać.
Osobę z takim zaburzeniem można nazwać osobą z syndromem dyslogiki.
Syndrom ten powoduje, że osoby, które mają defekty poznawcze – popełniają czy- ny nielogiczne, destrukcyjne, a nawet niebezpieczne. Chodzi o to, że u dużej liczby dzieci w szkole, które mają ten syndrom, dochodzi do zaburzeń umiejętności szkol- nych (mają problemy z czytaniem, pisaniem, ortografią, matematyką), cierpią też na poważniejszy problem, dotyczący działania mózgu – problem z rozumowaniem.
Szukając informacji na temat dyslogiki, zaintrygowałam się wysokim wskaźni- kiem nielogicznych zachowań, wykazywanych przez dzieci z trudnościami w nauce.
Nie jest to jednak wyłącznie problem dzieci, u których zdiagnozowano zaburzenia umiejętności szkolnych. Jest to problem, który dotyczy również milionów innych dzieci, określonych jako „nieposłuszne”, „cierpiące na depresję”, „z zaburzenia- mi opozycyjno-buntowniczymi”, „z zaburzeniami zachowania”, ze skłonnością do samobójstw, złe, wrogo nastawione, smutne, lękliwe, skłonne do popełniania przestępstw, nieosiągające sukcesów w szkole, niezmotywowane oraz opisywane ty- siącem innych jeszcze określeń, które pomijają lub bagatelizują dysfunkcję mózgu.
Tym dzieciom, podobnie jak dzieciom z zaburzeniami zachowania, próbujemy pomóc przy użyciu niewłaściwych narzędzi. Od dziesiątek lat próbujemy zwalczać irracjonalne, nielogiczne i destrukcyjne zachowania, stosując rozwiązania społecz- ne i psychospołeczne.
Samemu nauczycielowi trudno niejednokrotnie określić, czy dane nieakcep-
towane zachowania ucznia można uznać za takie, które mieszczą się w granicach
jakiejś normy, czy też w pełną nieprzyjemnych emocji, spięć i nieporozumień sy- tuację. Trudność w ocenie, co jest, a co nie jest psychologiczną patologią, wynika z różnych powodów. Gdzie usytuować normę, a gdzie patologię? Zmienność roz- woju powoduje ponadto, że coś, co w zachowaniu w dniu dzisiejszym może być traktowane jako ewidentnie patologiczne, już po jakimś czasie takim nie jest, lub wcale danego zjawiska nie ma. Dlatego orzekanie o normie psychicznej lub pato- logii w przypadku uczniów powinno być pełne dużej rozwagi oraz profesjonalnej znajomości rzeczy, uwzględniającej zarówno cechy dziecka, historię jego rodziny, wpływy środowiska, jak i oddziaływania innych osób, a także – może przede wszyst- kim – wiedzę dotyczącą prawidłowości psychologicznych.
Nasza niemożność zrozumienia, że dysfunkcyjny mózg powoduje dysfunkcyj- ne myślenie i zachowanie ma tragiczne konsekwencje, ponieważ żadne interwencje psychospołeczne nie mogą naprawić zniekształconych myśli nieprawidłowo działa- jącego mózgu. Terapia oparta na wnikaniu w głąb siebie nie uratuje dziecka, któ- rego mózg jest zbyt dysfunkcyjny, by czynić je zdolnym do znaczącej wnikliwości.
Terapia behawioralna i szkoła specjalna nie pomogą dziecku, którego mózg nie działa wystarczająco dobrze, by mogło ono stosować się do jakichkolwiek zasad.
To poważny błąd, ponieważ myślenie, podobnie jak oddychanie lub pocenie się, jest funkcją ciała. Wszystkie myśli i uczucia, jakkolwiek by były wzniosłe lub szalone, mają swoje źródło w sygnałach chemicznych i elektrycznych w mózgu, a to, jak się zachowuje, w dużej mierze zależy od tego, jak dobrze pracuje mózg.
Mózg jest podstawą każdego zachowania i każdej emocji, a kiedy jest uszkodzony, myśli i działania, które wywołuje, również są wadliwe i często niebezpieczne.
Wiele dzieci, prócz problemów edukacyjnych, ma także trudności z zachowa- niami, które nie są elementem programu nauczania: odpowiedzialnością, samo- kontrolą, dokonywaniem oceny i empatią. Wulgarny język i nieposłuszeństwo są już niestety na porządku dziennym. Jaki wpływ na takie zachowania mają rodzice?
Najczęściej to oni są kluczem do poradzenia sobie z trudnym uczniem. Najlepiej ujął to chyba jeden z czołowych współczesnych terapeutów B. Hellinger, mówiąc:
„Nauczyciel zdobędzie serca swoich uczniów wtedy, gdy ich rodziców przyjmie do swojego serca”. Ten nieco metaforyczny termin oznacza właśnie to, jak oddać rodzicom należny im szacunek, uznać ich pierwszeństwo i ich prawo decydowania o wszystkim, co dotyczy ich dziecka oraz w konsekwencji uczynić ich sojusznikami w chwili, gdy mogą pojawić się problemy w szkole.
Okazuje się, że jednym z najlepiej strzeżonych sekretów XX w. jest to, że wpływ rodziców jest niewielki, chyba że mówimy o genetyce. Najnowsze badania dowodzą, że mają oni zaskakująco ograniczoną kontrolę (pozytywną lub negatyw- ną) nad emocjonalnym, społecznym i behawioralnym rozwojem własnych dzieci.
Jaki człowiek wyrośnie z małego dziecka zależy często od tego, jacy są ro-
dzice. Rodzice pewni siebie i znający swoją wartość, którzy zachęcają do wysiłku
i dostrzegają sukcesy małego człowieka z dużym prawdopodobieństwem pomogą swojemu dziecku stać się wartościowym członkiem społeczeństwa.
Nieprawidłowo funkcjonujące środowisko wychowawcze jest przyczyną poczu- cia zagrożenia, stresów i frustracji dziecka. Przykładem mogą być sytuacje pozba- wienia dziecka miłości rodziców, uczucia niższości, brak wiary w siebie. Pojawiają się problemy z nawiązywaniem bliskich więzi emocjonalnych. Wpływa to na niską aktywność i daje znać w codziennych kontaktach z najbliższymi. Niekorzystne bodźce stają się czynnikiem hamującym spontaniczność ekspresji i negatywnie wpływają na całokształt rozwoju osobowości dziecka.
Najlepszą terapią dla „naprawy” zachowania jest nauka na własnych błędach.
Mimo że złe warunki środowiskowe mogą zwiększać prawdopodobieństwo, że dziecko będzie mieć problemy w szkole i w życiu, winą za przestępstwa i poraż- ki nie można obarczać rodziców, szkoły czy okoliczności. Dzieci często pokonują przeciwności losowe i środowiskowe i odnoszą znaczące sukcesy. Zarówno „źli”
jak i „dobrzy” rodzice, „złe” i „dobre” okoliczności nie wystarczają, by uchronić je przed upadkiem lub zapewnić sukces. Wszystkie nasze wysiłki w postaci doradz- twa, edukacji i terapii zdają się mieć znikomy wpływ na niewspółmierne wyniki lub nie mieć go wcale.
Dlaczego? Ponieważ rozwiązania, które opierają się wyłącznie na „wychowa- niu” zaniedbują „naturę”, a dokładniej mózg. A przecież to właśnie on decyduje o naszym zachowaniu, myśleniu i naszej zdolności do bycia moralnymi, odpowie- dzialnymi i inteligentnymi ludźmi. Dziecko o zdrowym mózgu jest wyposażone w narzędzia, umożliwiające mu cieszenie się radościami życia, stawianie czoła jego wyzwaniom i radzenie sobie ze spotykającymi je w życiu tragediami. Ale dziec- ko o uszkodzonym lub dysfunkcyjnym mózgu jest zaprogramowane na porażkę – niezależnie od tego, jak wielu kochających i mających dobre intencje rodziców, nauczycieli i pedagogów spróbuje zmienić jego przeznaczenie – o ile interwencje biologiczne nie odmienią jego losu.
Nauczyciele powinni pokazać uczniom, jak ich myśli wiążą się z ich nastroja- mi i motywacją do nauki, oraz wykazać, że myśli można kontrolować. Ponieważ uczniowie są w naturalny sposób motywowani do nauki w sytuacji, gdy nie mają negatywnych uczuć i myśli o sobie oraz nauce, pomoc nauczyciela polega na prze- zwyciężeniu ich. Trzeba więc dać uczniom wiedzę na temat podstawowych zasad funkcjonowania psychiki.
Proces myślenia tworzy nasze osobiste doświadczenia, nasz własny obraz rze- czywistości. Nasze myśli są bardzo potężnym narzędziem. Myślimy ustawicznie, nawet gdy sobie nie zdajemy z tego sprawy. Gdy coś się zdarza, dokonujemy na- tychmiast interpretacji, co też to wydarzenie oznacza. Niezależnie od tego, czy in- terpretacja jest, czy nie jest prawdziwa, mamy tendencję wierzyć w to, co myślimy.
Warto nauczyć uczniów, że interpretacje ich myśli czasami nie mają nic wspólnego
z rzeczywistością: a więc trzeba pozwolić sobie na chwilę namysłu, rozważyć inne możliwości i w efekcie nauczyć się nie brać wszystkiego do siebie.
Uczucia stanowią „wewnętrznie wykonaną pracę” i są rezultatem myśli. Jeżeli uczeń myśli: „Szkoła to nuda i strata czasu”, to doświadczy różnych uczuć na skali od apatii i znudzenia po niepokój i alienację. Jeżeli jednak uzna, że „szkoła jest inte- resująca, warta czasu i wysiłku”, wówczas doświadczy uczuć na skali od podniece- nia i zaciekawienia aż po zainteresowanie i przywiązanie. Innymi słowy, negatywne uczucia są rezultatem negatywnych myśli, a pozytywne uczucia są skutkiem myśli pozytywnych.
Rozwój społeczny ucznia w dużej mierze jest stymulowany przez to, iż uczeń staje się członkiem formalnej grupy, jaką jest klasa szkolna. Nawiązywanie kon- taktów w grupie i odnalezienie w niej swojego miejsca zależy między innymi od zdolności komunikacyjnych oraz od ogólnej orientacji w świecie relacji interperso- nalnych. Sfera społeczna dziecka poszerza się o kontakty nie tylko z rodzicami czy rówieśnikami, ale też nauczycielami i środowiskiem szkolnym. W okresie późnego dzieciństwa dzieci uczą się uwzględniać normy dotyczące sposobu swojego działa- nia, a także jego osobiste i społeczne skutki, które mogą podlegać ocenie, np. ze strony kolegów, nauczycieli i rodziny.
Na przyjazne zachowania rówieśników, spontaniczną chęć niesienia pomo- cy i poparcie dla poglądów może liczyć uczeń, który osiąga sukcesy zadaniowe i sprawnościowe oraz umie porozumieć się z kolegami. Jest to na ogół dziecko atrakcyjne, kompetentne, aktywne, skuteczne, energiczne i niezbyt wrażliwe, które nie pamięta zbyt długo urazów i nie przejmuje się porażkami.
W wieku szkolnym dziecko uczy się podejmować obowiązki i doprowadzać podjęte zadania do końca. Rola ucznia nakłada na dziecko nowe wyzwania, jak uczenie się czy wypełnianie poleceń nauczyciela. Dziecko powinno umieć podpo- rządkowywać się wymogom, które modyfikują postawy i motywacje. Z reguły ro- śnie zdolność do wysiłku, wytrwałość w dążeniu do realizacji celów, umiejętność przeciwstawiania się przeszkodom i kontrolowania emocji w sytuacji sukcesu oraz porażki. Uczniowie szybko asymilują społeczne formy ekspresji i przyswajają spo- łeczne reguły postępowania. Wykształca się też skala ocen moralnych, stosowana w ocenie postępowania innych, jak i w samoocenie własnych zachowań. Dzieci, zabiegając o aprobatę rówieśników, realizują zespołowe zadania i inicjują nowe kon- takty.
Warto odpowiedzieć sobie na pytanie, dlaczego grupa rówieśnicza ma tak ogromne znaczenie w życiu ucznia.
• Dziecko uczy się poczucia normy i uwzględniania norm jawnych i ukrytych w swoim zachowaniu.
• Dziecko doskonali umiejętności porozumiewania się, dialogu, dyskusji, ne- gocjowania, rozwiązywania konfliktów i aktywnego słuchania.
• Dziecko internalizuje wzorce kontroli własnych ekspresji emocjonalnych.
• Dziecko uświadamia sobie, że ludzie różnią się od siebie i mają odmienne zdania na ten sam temat, co sprzyja decentracji.
• Dziecko rezygnuje stopniowo z egocentrycznych przekonań i bierze pod uwagę zachowania aprobowane przez grupę.
• Dziecko liczy się z opiniami kolegów, którzy stają się modelami sposobu zachowania, oceniania, spostrzegania, myślenia i reagowania.
• Dziecko rewiduje własne poglądy, kształtuje preferencje, postawy, wybory i zainteresowania, biorąc pod uwagę zdanie kolegów.
• Dziecko ma okazję doświadczania relacji przyjacielskich, poczucia jedności z grupą.
• Dziecko uczy się asystowania, wsparcia emocjonalnego, partnerstwa, dyskre- cji, solidarności i współpracy oraz doskonali empatię.
• Dziecko eksploruje zadania sprzężone z rolą płciową.
• Dziecko rozumie, modyfikuje i tworzy reguły, będąc aktywnym uczestnikiem paczek, band czy klik.
Powyższy katalog umiejętności społecznych nie jest oczywiście wyczerpany.
Grupa rówieśnicza wpływa też na kształtowanie się obrazu własnej osoby, trans- mituje komunikaty, które wbudowują się w schemat „Ja” ucznia. Klasa dostarcza informacji na temat samoskuteczności i wpływa na poczucie sprawstwa. Przyjaźnie w wieku wczesnoszkolnym powstają na bazie podobieństwa cech charakteru lub wspólnoty zainteresowań.
Biologia, środowisko medyczne odgrywa ogromną rolę w kształtowaniu zacho- wania i osobowości człowieka, a tym samym w zaburzeniach zachowania. W nie- których przypadkach leki są jedynym możliwym rozwiązaniem. Istnieją dzieci, którym nie można pomóc w żaden inny z obecnie znanych sposobów i w ich przy- padku stosowanie leków jest uzasadnione. Jednak często nie mówi się rodzicom, że leki powinny być ostatecznością, nie pierwszym rozwiązaniem, po które się sięga.
Prawdą jest też, że leki często są skuteczne – na krótką metę – w tłumieniu zachowań agresywnych, buntowniczych lub nadpobudliwych. Leki mogą sprawić, że dziecko z zaburzeniami umiejętności szkolnych lub dziecko nadpobudliwe sta- nie się spokojniejsze – przynajmniej na jakiś czas. Mogą wyciszyć nieokiełznanego przestępcę – przynajmniej na jakiś czas. Mogą sprawić, że problemowe dziecko stanie się mniej trudne – przynajmniej na jakiś czas. Jednak leki są tymczasowym rozwiązaniem: na jakiś czas usuwają objawy, ale nie usuwają przyczyn. Podawanie problemowemu dziecku leków psychotropowych jest mniej więcej tym samym, co podawanie dziecku z guzem mózgu środków przeciwbólowych – można sprawić, że dziecko wydaje się zdrowsze i zmniejszyć stres jego rodziny i nauczycieli na jakiś czas – ale nie powstrzyma się w magiczny sposób spustoszeń w jego mózgu.
Badania dowodzą, że istnieje bezpośredni związek pomiędzy myśleniem a ży-
wieniem – tym, co przyjmuje nasz organizm w postaci produktów, których mu
dostarczamy.
Często mówi się, że mózg to komputer. Jednak w przeciwieństwie do laptopa, mózg jest wilgotnym komputerem, składającym się w około 85 procentach z wody.
W mózgu informacje przesyłane są w tę i z powrotem, przy użyciu rozpuszczonych substancji. Aby działać prawidłowo, musi składać się z właściwych substancji, we właściwych proporcjach. Do tych substancji należą: witaminy, aminokwasy, kwasy tłuszczowe. Nawet niewielki niedobór jednego z tych składników spowoduje proble- my we właściwym mózgu, a znaczny niedobór spowoduje problemy w przypadku każdego mózgu.
Każda dyskusja, dotycząca związku pomiędzy dietą a mózgiem wymaga pod- niesienia pewnej oczywistej kwestii. Nie dotyczy to każdego przypadku, wszyscy znamy ludzi, którzy odżywiają się mało zdrowo i większość z nich nie ma trudności z zachowaniem, nie zapada na choroby psychiczne ani nie wpada w szał. A zatem w tej układance substancje odżywcze/zachowanie brakuje jeszcze jakiegoś elemen- tu. Dlaczego niektórzy ludzie reagują w sposób dyslogiczny i często gwałtowny na typową dietę, która nie powoduje anormalnego zachowania u innych?
W dużym stopniu warunkuje to nasz genetyczny garnitur. Organizm każdego człowieka jest jedyny w swoim rodzaju, co sprawia, że niektórzy z nas są o wiele bardziej niż inni podatni na czynniki zależne od diety. Dlatego jedno dziecko, nie wykorzystując całego swojego potencjału, może pozostać, przynajmniej do pewne- go stopnia, szczęśliwe i zdrowe, nawet jedząc pokarmy ubogie w substancje odżyw- cze i bogate w sztuczne dodatki, podczas gdy w przypadku innego dziecka ta sama dieta sprawi, że będzie ono smutne, chore, a nawet wykazywać skłonności myśli depresyjnych.
Wniosek jest taki, że nie należy uogólniać – ludzie stosujący zdrową dietę mogą mieć znaczne niedobory substancji odżywczych, mających kluczowe znacze- nie dla funkcjonowania ich mózgu. W wielu przypadkach te niedobory prowadzą do podklinicznych, łatwych do przeoczenia dysfunkcji mózgu, które przekładają się na nadpobudliwość, zaburzenia uwagi, drażliwość, depresję, manie, kłopoty z pa- mięcią i nauką. W innych przypadkach nierozpoznane, zwiększone zapotrzebowa- nie na określone substancje odżywcze może powodować zachowanie, które jest wyraźnie irracjonalne lub nawet zagraża życiu.
Przyczyną zaburzeń emocjonalno-społecznych może być strach, który towa-
rzyszy dziecku od początku do końca jego dni. Wraz z wiekiem gromadzi ono
wiedzę i te bodźce czy sytuacje, które w dzieciństwie wzbudzały emocje, przestają
je wywoływać. Pojawiają się jednak nowe czynniki, które wywołują w dzieciach na-
pięcie emocjonalne. Zdobyta przez nie wiedza zmniejsza, a czasem zupełnie likwi-
duje uczucie strachu, jednak emocja ta nigdy tak całkowicie nie zanika. Strach jest
więc reakcją na czynniki zewnętrzne i bodziec wewnętrzny, jakim jest ból. W toku
rozwoju dziecka i w momencie wyobrażenia sobie poprzedniej sytuacji strachu,
powstaje lęk. Lęk wiąże się z obrazem własnej osoby / pragnienia i oczekiwania,
jakie osoba ma wobec siebie, który kształtuje się pod wpływem informacji, ocen
i ustosunkowań, płynących ze strony innych ludzi. W dzieciństwie to głównie rodzi- ce i nauczyciele kształtują nasze wyobrażenia o nas samych. Wpływają również na nie wyniki działań. Wraz z obrazem samego siebie kształtują się samoocena i aspi- racje. W dzieciństwie struktury te są niestałe i niestabilne, szczególnie podatne na wpływy otoczenia. Obraz samego siebie najintensywniej rozwija się i krystalizuje między szóstym a dwunastym rokiem życia. Dziecko ma wówczas silną potrzebę pozytywnego myślenia o sobie i swoich możliwościach, zaletach, osiągnięciach, kieruje się kryteriami, jakie obowiązują w jego środowisku społecznym. Oczeki- wanie odrzucenia, ośmieszenia czy niepowodzenia wyzwala poczucie mniejszej wartości, powoduje powstanie szeregu reakcji lękowych. Zrodzenie się tych lęków ułatwia niska samoocena będąca wynikiem uzyskania negatywnych informacji na swój temat (bądź oczekiwania na nie) oraz nieudanych efektów działań. Tak więc krytykowanie dziecka, odrzucanie i wyręczanie prowadzą do lęków, które wzma- gają się w toku rozwoju emocjonalno-społecznym dziecka. Lęk jest niebezpieczny, gdy pochłania uwagę, nie pozwalając dziecku skoncentrować się na innym zadaniu lub zabawie. Należy go uznać za patologiczny, gdy cechuje się nieadekwatnością reakcji do bodźca, to znaczy wtedy, gdy całkiem zwyczajna sytuacja wzbudza gwał- towną reakcję i dezorganizuje życie dziecka. O tym, że lęku nie należy rozpatrywać wyłącznie w aspekcie negatywnym, niech świadczy fakt, iż umożliwia on uczenie się zachowań społecznych, uwrażliwia na to, co dzieje się z innymi ludźmi i jakie są ich przeżycia.
Dziecku z zaburzeniami emocjonalno-społecznymi przede wszystkim należy pozwolić uwierzyć w siebie i swoje możliwości. Pokazać, jak powinno radzić so- bie z lękiem w trudnych sytuacjach. Nie można wykonywać czynności za dziecko, gdyż nie będzie ono mogło przekonać się, że daje sobie radę w różnych sytuacjach.
Dziecku można pomóc dowartościowując je, podkreślając każdy sukces, chwaląc je za podejmowane próby i trafność decyzji. Stwarzać dziecku okazje do samo- dzielnych działań. Nie wolno stawiać wymagań zbyt wysokich albo porównywać z rówieśnikami – przeciwnie, trzeba dać dziecku prawo do błędu, mówiąc: „masz prawo tego nie umieć, bo się dopiero uczysz”. Zbyt wysokie wymagania mogą spo- wodować pogłębienie lęku oraz jeszcze większe zahamowanie.
Dlatego przyjmijmy rolę nauczycieli – wychowawców inteligentnych emocjo- nalnie i społecznie. Poświęćmy swój czas i skierujmy swoją uwagę na zrozumie- nie tego, co dzieje się z dzieckiem, na opisanie wszystkich objawów i dotarcie do ich przyczyn. Niech nie zabraknie spokojnej obserwacji, czasu na stawianie pytań o potrzeby dziecka, o charakter jego indywidualnego stylu pracy, o jego obawy, na uważne, pozbawione ocen przyglądanie się dziecku, co byłoby potem podstawą do szukania rozwiązań.
Świadomość swoich myśli, uczuć i potrzeb daje nauczycielowi możliwość po-
znania siebie, sterowania własnym zachowaniem oraz tworzenia relacji opartych na
empatii, porozumieniu i poszanowaniu. Ważna jest również jego wiedza na temat
potrzeb rozwojowych ucznia, podstawowych mechanizmów rządzących jego zacho- waniem po to, by mógł powierzone mu dzieci wychowywać w atmosferze szacunku i zaufania oraz wskazywać im drogi rozwoju i wzrastania.
Emocje mają ogromny wpływ na życie dziecka i głównie zależą od środowiska, w jakim dziecko wzrasta i wychowuje się. Dzieciństwo jest okresem decydującym o kształtowaniu utrzymujących się przez całe życie skłonności emocjonalno-spo- łecznych.
Rozwój emocjonalny i społeczny dziecka jest procesem długotrwałym. Oba jego aspekty są wzajemnie powiązane. Wszelkie reakcje emocjonalne przebiegają na podłożu społecznym. Wraz z rozwojem poszerza się zakres doświadczeń dziecka. Doświadczenia te nie zawsze są przyjemne i pozytywne. Nie zawsze bezkonfliktowo odbywa się wrastanie dziecka w grupę społeczną. Znajomość prawidłowości rozwoju emocjonalno-społecznego pozwala lepiej zrozumieć za- chowanie dziecka, pozwala zindywidualizować metody wychowawcze i ułatwiające dziecku przezwyciężanie trudności powodujących zaburzenia emocjonalne.
Szkoła to miejsce spotykania się wielu indywidualności, które z różnych po- wodów przebywają razem. Ich sposób funkcjonowania, wzajemne relacje, sposób zaspokajania potrzeb, a także uznawane wartości, zasady i priorytety wzajemnie na siebie wpływają i to one decydują o stosunkach i atmosferze panującej w szkole.
Zarówno uczniowie, jak i nauczyciele przynoszą ze sobą do szkoły cały bagaż doświadczeń: swój nastrój, samopoczucie, wspomnienia – zarówno te miłe, jak i te niemiłe. Metaforycznie rzecz ujmując, każdy otwiera swój plecak, w którym ma za- pakowane troski i radości, uczucia i potrzeby, niepokoje i lęki, a także nastawienia, oczekiwania, przekonania, marzenia, postanowienia. To wszystko wysypane, może narobić niezłego bałaganu.
Jedne plecaki zapakowane są mocno i nie pokazują od razu swojej zawartości, inne luźno, co powoduje, że z ich wnętrza wysypuje się wszystko już na korytarzu.
Sztuka polega na tym, żeby nauczyć się umiejętnie korzystać z zawartości swojego plecaka.
Celem szkoły jest zadbać o to, żeby w miarę możliwości poznać zawartość plecaka każdego ucznia i mieć wpływ na to, co do niego pakujemy. Plecaki zbyt ciężkie mogą przygniatać, utrudniać prawidłowe postrzeganie sytuacji, dlatego co jakiś czas należy robić w nich porządek – wyrzucać rzeczy, które nie służą, a pako- wać te, które są przydatne. Wiedząc, gdzie i co jest schowane, łatwiej znaleźć to, na czym nam zależy. Na końcu, należy zadbać o mocną konstrukcję i dobre zapięcie plecaka, by go nie zgubić i by się nie rozpinał bez naszej wiedzy i zgody.
Podsumowując – żadne dziecko nie jest „przypadkiem beznadziejnym”. Każ-
demu dziecku na pewno można pomóc, a może nawet je wyleczyć – niezależnie od
tego, co stanowi przyczynę jego problemów i niezależnie od tego, jak wielu lekarzy
powiedziało, że nic nie można więcej zrobić. Już istnieją sposoby leczenia, a w
przyszłości istnieć będą kolejne, które są skuteczne w przypadku prawie każdego
rodzaju dysfunkcji mózgu, a co za tym idzie „naprawy” emocji. Jednak aby je od- kryć, należy sięgnąć dalej niż medycyna konwencjonalna, która przez dziesiątki lat opierała się na psychoanalizie i środkach farmaceutycznych jako sposobach lecze- nia dzieci dyslogicznych i szukać prawdziwych sposobów leczenia, które sprawiają, że ciało i umysł są całe i zdrowe.
Literatura
Góralczyk E., Nauczycielem być… Poradnik nauczyciela, wychowawcy, pedagoga, Fraszka Eduka- cyjna, Warszawa 2006.
Jagieła J., Trudny uczeń w szkole, Wydawnictwo Rubikon, Kraków 2005.
McCombs B. L., Pope J. E., Uczeń trudny, jak skłonić go do nauki, WSiP, Warszawa 1997.
Rimland B. L.B., Dziecko dyslogiczne, Fraszka Edukacyjna, Warszawa 2010.
Wierzbicki P., Entuzjasta w szkole, Czytelnik, Warszawa 1977.
HOW TO COPE WITH CHALLENGING BEHAVIOUR
Summary: Every now and then a teacher sees him-/herself confronted with a student whose be- haviour strikes us as irrational. These children and adolescents may be stricken with a variety of mental disturbances which manifest themselves in a disability of logical thinking. Generally, we here refer to children suffering from autism, attention-deficit-hyperactivity disorder (AD- HD), manic-depressive syndrome, and/or stick out through arrogancy and aggression towards others. Though such cases are quite common in today’s educational institutions, the teacher‘s attempt to find access to students affected by above mentioned disorders are frustrating expe- riences. The so called difficult or challenging students are students with mental disturbanc- es. Non-adaptability is a characteristic trait of the individual which is incapable to control his/
her emotions and therefore fails to adapt to social and environmental conditions and require- ments. With the submitted paper the author intends to provide the reader with appropriate guid- ance to cope successfully with the emotions of such children, likewise she wants to evoke and strengthen sympathy for the challenging child, which is in dire need of support to live through these difficult period and give it the opportunity to function adequately in its social environ- ment.
Key words: difficult/challenging child, emotions, emotional and social disturbances, educational institutions, coping with emotions, nutrition and cerebral development, parenting and child be- haviour.
