Współczesne myślenie o nieuchwytnym narzędziu, jakim jest język, nakazuje bowiem zachować daleko idącą ostrożność

WOJCIECH HOFMAŃSKI,UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE

KAROLINA POSPISZIL,UNIWERSYTET ŚLĄSKI W KATOWICACH

Pragamakulturowe granice gościnności

Bernhard Waldenfels stwierdza, że „o obcym trudno mówić bez popadania w hipokryzję, postępujemy bowiem wówczas tak, jakby nie było wiadomo, o czym jest mowa”¹. Gdyby jednak obcość potraktować nieco węziej i odnieść słowa niemieckiego filozofa bezpośrednio do aspektów społeczno-komunikacyjnych, czyli po prostu koncepcji j ę z yka o b c e go , uwaga ta nabierze nie tylko dodatkowej wyrazistości, ale wręcz nowej mocy wynikającej z jej paradoksalnej dosłowności. Obcość w takim rozumieniu staje się swoistym niepokojem poznawczym, który wiąże się przede wszystkim z brakiem dostępu do intersubiektywnie weryfikowalnej płaszczyzny interpretacji. Współczesne myślenie o nieuchwytnym narzędziu, jakim jest język, nakazuje bowiem zachować daleko idącą ostrożność. Skoro podstawą komunikacji w aspekcie recepcyjnym ma być monitorowanie wypowiedzi lub tekstu (wybór i analiza składniowa słów-kluczy, przegląd morfemów gramatycznych i analiza szyku, a także przegląd leksykalnych nawiązań międzyzdaniowych oraz analiza tematyczno- rematyczna) pozwalające na późniejszą czynność interpretacji i rozumienia, w konsekwencji sam przekaz językowy (komunikat) staje się już bytem w znacznym stopniu niezależnym. Oznacza to przecież brak bezpośredniego powiązania z nadawcą.

Przywołane w temacie gr a n i c e go ś c i n n o ś c i wyznacza więc z jednej strony

„elastyczność” interlokutorów przejawiająca się skłonnością do negocjacji znaczeń niejasnych pojęć, które zawiera wypowiedź w komunikacji transjęzykowej. Z drugiej natomiast bezpośrednio kompetencja lingwistyczna², socjolingwistyczna³ oraz

1

  B. WALDENFELS: Topografia obcego: studia z fenomenologii obcego. Przeł. J. SIDOREK. Warszawa 2002, s. 3.

2

  Por. D. COSTE, B. NORTH,J. SHEILS i in.: Europejski system opisu kształcenia językowego:

uczenie się, nauczanie, ocenianie. Przeł. W.MARTYNIUK. Warszawa 2003.

3

  Ibidem.

pragmatyczna⁴. Wydaje się jednak, że ten stosunkowo prosty i przewidywalny schemat nie sprawdza się całkowicie w przypadku analizy interakcji genetycznie bliskich lingwokultur⁵. Pojawiają się bowiem istotne wątpliwości dotyczące znaczenia pokrewieństwa, jak również jego praktycznego wpływu na przyjmowane strategie komunikacyjne czy nawet liczbę stereotypów kulturowych, do których mniej lub bardziej świadomie mogą odnosić się interlokutorzy reprezentujący odmienne rzeczywistości językowe. Dlatego właśnie ostatecznym celem niniejszej analizy jest próba wskazania znaczenia obcości oraz strategii jej przełamywania w edukacji regionalnej. Przedmiotem szczególnego zainteresowania uczyniliśmy natomiast kształcenie językowe, którego – co warto podkreślić – niezbędnym i integralnym elementem jest moduł realioznawczy.

Myśląc o kształceniu językowym, nie sposób pominąć elementu, który określa się jako oswajanie języka. Proces ten towarzyszy bowiem nie tylko świadomym działaniom dydaktycznym, ale właściwie wszystkim innym kontaktom językowym, czy szerzej – lingwokulturowym.

4

  Ibidem.

5

  Lingwokultura (linguaculture) to termin wywodzący się z amerykańskiego dyskursu antropologicznego (por. M.H.AGAR: Language Shock. Understanding The Culture Of Conversation. New York 1996). Oznacza on język, którego granic nie stanowią jedynie kolejne podsystemy i ich realizacje, ale swym zasięgiem obejmuje szeroko rozumianą kulturę (zwyczaje, zachowania stereotypy itd.).

Lingwokultura ukazuje więc nierozerwalną więź między językiem a kulturą, której jest zarówno nośnikiem, jak i budulcem. Koncepcja ta miała także silny wpływ na współczesną myśl pragmalingwistyczną w Europie, na co wskazuje uwzględnienie kompetencji socjolingwistycznych w katalogu umiejętności zawartym w Common European Framework of Reference for Languages – CEFR (por. Europejski system opisu kształcenia językowego…).

Schemat relacji człowiek–język w perspektywie nabywania kompetencji językowych⁶.

W pewnym stopniu odnieść to można do akwizycyjnej teorii uczenia się języka obcego, która wywodzi się jeszcze z lat osiemdziesiątych XX wieku. Jej niewielka popularność we współczesnej rzeczywistości glottodydaktycznej wiąże się z poważnymi zastrzeżeniami natury metodycznej. Koncepcja Krashena i Terrela pomijała bowiem (kluczowy z dzisiejszej perspektywy) czynnik interferencyjny⁷. Przenoszenie jednostek i konstrukcji z kodu pierwszego na kolejne jest bliskie także przenoszeniu innych nawyków związanych z rzeczywistością pozajęzykową, do której w analogiczny sposób należy przywyknąć w sytuacji kontaktu z użytkownikami innej lingwokultury – zwłaszcza podczas przebywania w obszarze jej występowania. Jednak mniejsza liczba nowych elementów takiej rzeczywistości, a także mniejsza odległości genetyczna między

6

  Por. W.HOFMAŃSKI, Transfer ujemny a kompetencja językowa. Język polski w nauczaniu Słowian. Praga 2014, s. 89.

7

  S.D.KRASHEN,T.D.TERREL: The Natural Approach. Language Aquisition in the Classroom.

Oxford 1983.

poszczególnymi kodami w sposób oczywisty nie może pozostać bez znaczenia dla samego procesu kształcenia.

W kontekście niniejszych rozważań całkowicie zasadne wydaje się więc pytanie o istnienie obiektywnej i powszechnie akceptowalnej kategorii swojskości w określonej przestrzeni społecznej. Jej ewentualne uznanie wcale nie jest bowiem oczywiste. Nawet w odniesieniu do języka łatwo napotkać na komplikacje, które podają w wątpliwość pełną trafność takiego twierdzenia. Pozornie łatwa odpowiedź na tak postawione pytanie wiąże się oczywiście z pojęciem wspólnoty komunikatywnej.

Wspólnotą komunikatywną jest zespół ludzi pozostających w bezpośrednim lub pośrednim kontakcie dzięki posiadaniu kodu komunikacyjnego wielostronnie uzgodnionego poprzez kontakt komunikatywny i kulturę, czyli języka służącego mu do porozumiewania się w sprawach warunków bytowania, celów, działań, dążeń, zainteresowań, zagrożeń

– pisał Stanisław Borawski⁸. Taka optyka niesie z sobą pewne trudno dostrzegalne niebezpieczeństwo. Widać to wyraźniej przy próbie powiązania jej z językiem narodowym (ogólnym/ogólnonarodowym). Nakreślony model wspólnoty – a więc zbiorowości charakteryzującej się kategorią swojskości – szczególnie dobrze sprawdza się w przypadku społeczeństw monoetnicznych czy monokulturowych, a także w przypadku mniejszych grup w ich obrębie⁹. W praktyce może też – przynajmniej częściowo – wywoływać wrażenie, że komunikatywność jest właściwie niestopniowalna:

porozumienie następuje lub stwierdza się jego brak, a przedstawiciele modelowej wspólnoty są elementami zero-jedynkowego systemu i kiedy nie spełniają kryterium, jakim jest porozumienie, przestają być jej częścią. Rodzi to oczywiście szereg dalszych

8

  S. BORAWSKI: Podstawy idei poznawczej studiów nad dziejami używania języka. Esej o diachronii. W: Rozprawy o historii języka polskiego. Red. S. Borawski. Zielona Góra 2005, s. 28.

9

  Do „swojskiego” świata wspólnoty narodowej (czyli do Husserlowskiego Heimwelt) wkracza to, co obce i nieznane. Współcześnie „własne” i „obce” przenikają się niemal w każdej dziedzinie życia – tak jak to już od dawna miało miejsce na pograniczach. Interesuje nas tu wyjście w stronę dialogu czy próby podjęcia takiego dialogu w kontekście bliskich sobie lingwokultur. Jednakże, co trzeba zaznaczyć – bliskość ta nie znaczy genetycznego pokrewieństwa języków, chodziłoby tutaj raczej o wspólnotę doświadczeń historycznych i kulturowych, interakcje między językami i kulturami, co nie oznacza, że niwelują one zupełnie niepokój, jaki niesie ze sobą spotkanie z innym, nawet tym, którego można określić mianem „sąsiada”.

pytań i wątpliwości – od potencjalnego powrotu do wspólnoty, przez moment i formy wykluczenia, po samą stratyfikację.

Szczególnie kwestia stratyfikacji wydaje się nurtująca. I to przynajmniej z dwóch powodów. Po pierwsze, istotna staje się opozycja c e n t r u m – p e r yf e r i a , co skłaniałoby do pogłębionej refleksji na temat obszarów granicznych, ich znaczenia i funkcjonowania.

Po drugie, jako nie mniej istotne jawi się zróżnicowanie kompetencji poszczególnych członków takiej wspólnoty. Mówiąc o kompetencjach, nie wystarczy jednak odnieść się do przywołanych już we wstępnie pojęć pragmalingwistycznych. Te w sposób oczywisty są zróżnicowane i uwidaczniają się na poziomie wszystkich podsystemów¹⁰. Kluczowa w tym kontekście staje się hermeneutyczna optyka indywidualizmu. Jak podkreśla Michał Januszkiewicz, „każde rozumienie dane zostaje tylko na gruncie jakiegoś uprzedniego rozumienia. Owo rozumienie wstępne wyznacza sposoby, poprzez które w ogóle coś może być pojmowane”¹¹. Czym jednak jest rozumienie wstępne? To niekończąca się liczba zjawisk: „usytuowanie w określonym momencie historii i przestrzeni, język, kultura, uwarunkowania społeczno-ekonomiczne, egzystencjalne, polityczne, zainteresowania, temperament, rodzaj wrażliwości, kompetencje, książki, które czytamy itd.”¹². Innymi słowy obraz codzienności z jej wszystkimi elementami. Musi to powodować, że ponowoczesne myślenie o zbiorowości mocno przesuwa się w kierunku swoistej sumy indywidualizmów. Powoduje to, że coraz trudniej mówić o tożsamości zbiorowej, podobnie jak o obiektywnej kategorii swojskości, która taką zbiorowość miałaby cechować.

Wyraźne trudności w uchwyceniu i scharakteryzowaniu powszechnie uznawalnego poczucia swojskości przekładają się w oczywisty sposób na pojęcie przeciwne – obcość.

Skoro bowiem coraz trudniej wskazać „swojego” per analogiam, podobnie rozmywać się musi kategoria obcości. Silne akcentowanie podmiotowości i jednostkowości, a także indywidualności procesów poznawczych – szczególnie widoczne we współczesnych

10

  Doskonałym przykładem jest leksyka.

11

  M.JANUSZKIEWICZ: W-koło hermeneutyki literackiej. Warszawa 2007, s. 20.

12

  Ibidem.

dyskursach – sprawia, że obcość staje się zewnętrznie nieweryfikowalna¹³. Zgodnie z hermeneutyczną wykładnią wiąże się to z niepowtarzalnym układem cech, które sprawiają, że określona międzyludzka interakcja zostaje zinterpretowana jako kontakt przekraczający granice pewnej rozpoznanej już przestrzeni i oswojonych schematów.

Dotyczyć to może również interakcji w rozumieniu czysto komunikacyjnym, gdy kontakt interlokutorów prowadzi do swoistej niepewności bez względu na wykorzystywane narzędzie, którym jest dany język.

Nakreślona sytuacja wydaje się mało komfortowa. A nie jest przecież rzadka. W globalizującym się świecie czy – w odniesieniu do najbliższych geograficznie obszarów w jednoczącej się Europie – jest to wręcz codzienność osób, które zdecydowały się żyć z

„tym, co nieznane”: w przestrzeni innej lingwokultury czy też w przestrzeni ich nieustannego kontaktu, które tworzą najrozmaitsze sytuacje zawodowe i edukacyjne.

Szczególne zainteresowanie innym jest przy tym wyznacznikiem tych procesów kształcenia, których charakter można określić (w szerszym rozumieniu) jako realioznawczo-filologiczny. O ile jednak w przypadku interakcji genetycznie odległych lingwokultur tego typu proces edukacyjny obejmuje najczęściej także najbardziej elementarne części tego, co reprezentatywne i ważne, o tyle procesy związane lingwokulturami pokrewnymi rodzą pewne niebezpieczeństwo, choć statusy różnych lingwokultur z założenia są równe (co wynika bezpośrednio ze statusu międzynarodowo uznawanego języka, kraju czy autonomicznego regionu). Wiąże się to z „ryzykiem trywialności”. Oznacza to, że wadliwie skrojony program kształcenia będzie nadmiernie przeciążony faktami, wydarzeniami czy zjawiskami, których szczegółowa prezentacja i analiza nie jest konieczna ze względu na ich (zapewne zróżnicowaną, choć wciąż zauważalną) znajomość. W tym miejscu bardzo wyraźnie zaznacza się rozmycie kategorii

13

  Ciekawym kontekstem mogą tu być uwagi Tomáša Tatranskiego na marginesie interpretacji Husserlowskiego paradoksu „dostępności niedostępnego”: „[…] w rdzeniu innego tkwi coś, co zawsze umyka mojemu poznaniu […] i co pozostaje dla mnie na zawsze tajemnicą. Chociaż spostrzegam innego jako człowieka podobnego – przynajmniej w niektórych jego cechach – do mnie, a chociaż mogę się z innym w większej czy mniejszej mierze identyfikować, to możliwość jego całkowitego uchwycenia jest tylko abstrakcją lub nieosiągalnym ideałem, podobnie nie jest możliwe do utrzymania pojęcie innego jako kogoś wyłącznie i absolutnie obcego, różnego ode mnie, kogoś, z kim nie mam nic wspólnego […].

Obcość innego więc nie może być absolutna, lecz jest względna wobec mojej tożsamości”. T.TATRANSKÝ:

Obcość innego i możliwość jego przyswajania. Tekst on-line:

http://media1.webgarden.cz/files/media1:5105979b70c20.pdf.upl/Obcy+i+jego+przyswajanie.PDF [dostęp:

11.09.2016].

swojskości i obcości wraz z towarzyszącą temu potrzebą swoistej gościnności poznawczej. Gościnności, czyli otwartości przy jednoczesnym uwspólnianiu przestrzeni interakcji. Drugie niebezpieczeństwo jest ściśle powiązane z pierwszym. Dotyczy ono sytuacji, w której brak oczekiwanych (uznawanych za oczywiste) podstaw uniemożliwia odbiorcom treści efektywną analizę i zrozumienie problematyki na poziomie bardziej zaawansowanym. Szeregu przykładów dla obu zasygnalizowanych trudności dostarcza obserwacja edukacji regionalnej.

Interesującym przykładem mogłyby tu być studia środkowoeuropejskie i różne ich warianty rozwijane na uniwersytetach w Polsce, Czechach, na Słowacji i na Węgrzech¹⁴. Taki typ edukacji regionalnej, tj. edukacja, nazwijmy ją tak roboczo, makroregionalna i jednocześnie transgraniczna/transetniczna, wymaga podejścia komparatystycznego, o jakim wielokrotnie wspominają Ivo Pospíšil czy Bogusław Bakuła. Chodziłoby więc o

„filologię rozszerzoną” – studia filologiczno-areałowe (Pospíšil¹⁵), areałowe/terytorialne

14

  Analizie poddaliśmy ogólnodostępne opisy programów nauczania oraz ich modułów następujących kierunków: 1) studia środkowoeuropejskie na Uniwersytecie Karola (https://is.cuni.cz/studium/predmety/index.php?do=search&kod=&match=substring&srch_nazev=0&fak=

&ustav=21-KSES&trida=&klas=&ucit=&pvyjazyk=&sem=&pocet=20&b=Hledej [dostęp: 11.09.2016]);

2) studia środkowo-wschodnioeuropejskie na Uniwersytecie Wrocławskim (http://www.ifs.uni.wroc.pl/studia-srodkowo-wschodnioeuropejskie [dostęp: 11.09.2016]); 3) europeistyka środkowo- i wschodnioeuropejska na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim (http://www.uwm.edu.pl/cbew/program1.pdf [dostęp: 11.09.2016]; 4) filologiczno-historyczne studia środkowoeuropejskie na Uniwersytecie Adama Mickiewicza (http://historia.amu.edu.pl/index.php/to- moesz-studiowa/124-filologiczno-historyczne-studia-rodkowoeuropejskie [dostęp: 11.09.2016]; 5) specjalność regionalna na międzynarodowych studiach polskich na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach (http://www.studiapolskie.us.edu.pl/studia/miedzynarodowe_studia_polskie_1.php [dostęp: 11.09.2016]);

6) studia filologiczno-areałowe (zob. I.POSPÍŠIL: Studia filologiczno-arealowe i areał Europy Środkowej w Instytucie Slawistyki Wydziału Filozoficznego Uniwersytetu Masaryka w Brnie. Przeł. K. POSPISZIL.

„Postscriptum Polonistyczne” 2015, nr 1, s. 141–149; 7) studia środkowoeuropejskie w ramach międzynarodowych studiów terytorialnych na Uniwersytecie Śląskim w Opawie (http://www.slu.cz/fvp/cz/uses/studium [dostęp: 11.09.2016]. Większość przedmiotów jest podobna (choć różnią się nazwami, sylabusy, opisy modułów i efekty kształcenia są bardzo zbliżone). W centrum są zajęcia językowe (lektoraty, historie danych języków, gramatyki, stylistyki, gramatyka konfrontatywna), obudowują je przekładowe oraz obszerny zestaw szeroko rozumianych zajęć realioznawczych (dot. kultury, historii, polityki, ekonomii i prawa, choć dwie ostatnie dziedziny w ograniczonym zakresie).

15

  Nazwę filologicko-areálová studia można by przełożyć jako „studia obszarowe”, „studia terytorialne” czy stosować obecną w polskim piśmiennictwie angielską nazwę area studies, jednakże sugerować by to mogło bliższe związki z amerykańskimi badaniami, gdy tymczasem czeskie studia areałowe są kierunkiem autonomicznym, dlatego też używamy tutaj słowa „areał” (choć słowo to ma w języku polskim nieco inne znaczenie niż w czeskim). Problematyką studiów areałowych I. Pospišíl zajmuje się od dawna, a jego najważniejsze artykuły zebrano w Areál a filologická studia (Brno 2013). Por. I.

POSPÍŠIL: Studia filologiczno-arealowe… s. 141; I. POSPÍŠIL: Literární komparatistika: lákavá inovace, kvalitní tradice. „Stil” 2009, č. 8, s. 189–200.

(Chmel¹⁶) – czy „komparatystykę integralną” (Bakuła¹⁷) – zasadzające się na idei sąsiedzkiej gościnności, także w stosunku do innych nauk oraz obszarów badań (do których zaliczają się nie tylko teksty kultury, ale także przestrzeń, uwarunkowania geograficzne, ekonomia itp.). Mamy tu więc do czynienia z podwójnym otwarciem się na to, co inne/obce, nie tylko z podejściem interdyscyplinarnym, ale także z interkulturowym.

Trzonem takiej koncepcji edukacji regionalnej/makroregionalnej jest nauczanie języków kultur budujących dany region, w interesującym nas przypadku są to polski, czeski, słowacki, ukraiński, węgierski, romski, jidysz, niemiecki (choć nie zdarza się, by w jednym programie nauczania ujęto je wszystkie), czasem także języki południowosłowiańskie. Zwykle wybiera się jednak dwa, trzy języki wiodące, nie rezygnując z nauczania chociaż podstawowych informacji o innych niż wybrane lingwokulturach regionu.

Aby zdobyć kompetencje pozwalające na zrozumienie specyfiki regionu, a także kompetencje komunikacyjne, żeby chociaż podjąć próbę wejścia do wspólnoty komunikatywnej, należy poznać to, co dane języki niosą (stereotypy, autostereotypy, pewną wizję świata, literaturę, własną historię itd.). Z jednej strony pomocne w tym zakresie mają być przedmioty językoznawcze – czy to skupiające się na jednym języku (np. historia, stylistyka danego języka), na translacji czy na interakcji dwóch lub więcej języków, jak np. przedmiot „języki regionu” (przedmiot specjalnościowy

16

  Zob. R. CHMEL: Směry rozvoje a transformace ÚSVS FF UK. Tekst online:

http://www.ukrajinci.cz/cs/ukrajinistika-v-cr/detail/smery-rozvoje-a-transformace-usvs-ff-uk/ [dostęp:

11.09.2016]: „Projekt rozwoju i transformacji Instytutu Studiów Slawistycznych i Wschodnioeuropejskich nawiązuje do wieloletniej tradycji praskiej slawistyki. Jej prestiż opiera się między innymi na połączeniu i wzajemnym przenikaniu się trzech dziedzin: lingwistyki, literaturoznawstwa i kręgu historyczno- kulturoznawczego. Ewolucja poszczególnych dziedzin, potrzeba praktyki, niezbędne przejście do nowej formuły studiów i konieczność zapewnienia lepszych warunków finansowania nauki uniemożliwia zachowanie dotychczasowego modelu kształcenia. Kluczowymi etapami reformy będzie pełne przejście do dwustopniowego (wariantywnie trójstopniowego) typu studiów (licencjackie, magisterskie, doktoranckie), akcent na kombinację dotychczasowego, językowo-literackiego modelu z wiedzą o konkretnym regionie i nowa struktura organizacyjna Instytutu Studiów Slawistycznych i Wschodnioeuropejskich” (przeł. W.

Hofmański).

17

  B. BAKUŁA: Historia i komparatystyka. Szkice o literaturze i kulturze Europy Środkowo- Wschodniej XX wieku. Poznań, Wydawnictwo „Poznańskie Studia Polonistyczne”, 2000, s. 21. O

„praktycznej komparatystyce integralnej” Bakuła wspomina także w rozmowie o przyszłości komparatystyki w „Wielogłosie” z 2010 (nr 1–2, s. 27–28).

międzynarodowych studiów polskich, kierunku stworzonym na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Śląskiego), w ramach którego studenci poznają podstawową typologię języków regionu, ich strukturę oraz „obowiązujące w poszczególnych językach formuły grzeczności językowej”¹⁸. Nie jest to jednak wyłącznie gramatyka konfrontatywna, bowiem nacisk kładzie się także na poznanie, jak piszą twórcy programu nauczania,

„stosunku mieszkańców poszczególnych państw do języków obcych i relacji wiążących te języki z językami innych regionów”¹⁹. Takich przykładów jest więcej. Na Uniwersytecie Karola w Pradze zaproponowano zajęcia lingwistyczno-kulturoznawcze, Polska popkultura w perspektywie językowej²⁰, których koncepcja wiąże się właśnie z lingwokulturową optyką – łączą one aspekt językoznawczy z realioznawczym. Każda jednostka poświęcona jest odrębnym zagadnieniom z zakresu współczesnej polskiej kultury popularnej. I tak przykładowo prezentacja sceny stand-upowej była pretekstem do przemycenia wiedzy o kategorii tabu w języku, a parodie polskich youtuberów – o stylizacji językowej. Jednocześnie uczestnicy seminarium zyskiwali możliwość kontaktu z najbardziej współczesnym wariantem polszczyzny, rozbudowując w ten sposób kompetencję leksykalną – co szczególnie ważne: przede wszystkim w zakresie nieoficjalnych sytuacji komunikacyjnych, które w przestrzeni uniwersyteckiej nie stanowią dominanty.

Z drugiej strony niezbędna jest także edukacja kulturowa, historyczna czy szeroko rozumiana realioznawcza. Większość twórców uniwersyteckich kierunków czy specjalności środkowoeuropejskich zakłada, co widoczne jest w samych programach studiów, że studenci posiadają znikomą wiedzę o kulturach i językach składających się na projektowaną „sąsiedzką wspólnotę” środkowoeuropejską²¹. Taka wspólnota miałaby się

18

  Opis przedmiotu „Języki regionu” dostępny na:

http://www.studiapolskie.us.edu.pl/studia/opis_modulow_1.php [dostęp: 11.09.2016].

19

  Ibidem.

20

  Opis przedmiotu dostępny na:

https://is.cuni.cz/studium//predmety/index.php?do=predmet&kod=ASEV00360&skr=2015&fak=11210 [dostęp: 11.09.2016].

21

  Powstaje oczywiście pytanie, czy taka wspólnota istnieje, czy trzeba się jej nauczyć, czyli czy mieszkańcy regionu są ją w stanie w jakiś sposób odczuć, czy raczej jest ona sztuczna, o słabych

zasadzać na wiedzy o innych, o tym, co łączy składające się na region lingwokultury i o tym, co je dzieli. Samo poznanie języka obcego nie gwarantuje umiejętności poruszania się w obcej kulturze, do tego potrzebne są o wiele szersze kompetencje. Abstrahując od indywidualnych predyspozycji studentów, twórcy programów studiów środkowoeuropejskich zakładają, że możliwe jest na tyle dobre poznanie kultur regionu, by móc się po nim swobodnie, bez narażania się na nieporozumienia komunikacyjne, poruszać.

Ivo Pospíšil z Uniwersytetu Masaryka w Brnie, ogłaszając powrót do pierwotnej koncepcji filologii, sprzed podziału na szereg mniejszych i na długo sztucznie odgraniczonych dyscyplin, wspomniane zajęcia językowe wzbogaca kształceniem z zakresu historii, literatur, kultur regionu, nie zapominając o aspektach takich jak polityka lokalna i międzynarodowa, ekonomia czy prawo. We wszystkich badanych przez nas programach nauczania ważna jest – widoczna także w nazwach przedmiotów – wielość, mowa więc o „literaturach regionu”, „kulturach regionu”, „dziejach regionu”.

Oczywiście, nie brakuje także perspektywy narodowej, a więc np. zajęć z historii literatury węgierskiej, polskiej czy czeskiej, ale rozpatrywana ona jest zwykle w kontekście spotkania i interakcji. Przedmioty „wspólne”, w ramach których student poznaje region poprzez porównywanie tutejszych lingwokultur, mają na celu, jak się wydaje, pokazanie pewnej wspólnoty kulturowej, ale także nauczenie spojrzenia przez granice ustanowione administracyjnie. Bogusław Bakuła, w rozmowie o przyszłości komparatystyki opublikowanej w „Wielogłosie”²², mówi o stworzonych przez swój zespół środkowoeuropejskich studiach filologiczno-historycznych, że nie może sobie wyobrazić innej pracy komparatysty niż tej łączącej różne dziedziny wiedzy. Jednak, co mocno podkreśla:

podstawach, nie opiera się na tak mocnych identyfikacjach jak wspólnoty narodowe czy nawet „wspólnota europejska”, która ma pewne oparcie instytucjonalne w Unii Europejskiej. Por. np. S.ŠKRABEC: Geografia wyobrażona. koncepcja Europy Środkowej w XX wieku. Przeł. R. SASOR. Kraków 2013; Narodowy i ponadnarodowy model kultury. Europa Środkowa i Półwysep Bałkański. Red. B.ZIELIŃSKI. Poznań 2002;

K. Pospiszil: „Jesteśmy pytaniem”. Przyczynek do dyskusji o środkowoeuropejskiej (nie)tożsamości.

„Kultura i Polityka” 2011, nr 10, s. 141–153.

22

  Rozmowa „Wielogłosu”. O problemach współczesnej komparatystyki rozmawiają Maria Korytowska, Marta Skwara, Olga Płaszczewska, Bogusław Bakuła, Tomasz Bilczewski, Andrzej Borowski, Andrzej Hejmej i Tadeusz Sławek. „Wielogłos” 2010, nr 1–2, s. 7–38.

w związku z tym wyłania się ta nieszczęsna inter-, a nawet transdyscyplinarność, która z jednej strony jest przekleństwem filologii, a z drugiej daje jej pewne instrumenty i narzędzia. […] Bliższa tej koncepcji komparatystyki jako pewnej praktyki edukacyjnej, integrującej pewną wyselekcjonowaną pulę dziedzin, jest formuła kulturologiczna niż czysto filologiczna²³.

Ta wielość jest dla nas szczególnie interesująca, bowiem nawet gdy mówimy o makroregionie przekraczającym granice państwowe, nie sposób nie zauważyć, że opisywane podejście, którego podstawą jest gościnne wyjście ku obcemu (odrzucające lub przynajmniej opanowujące strach przez nim), zaproszenie go do siebie, można także, a wręcz należy, zastosować w edukacji regionalnej na mniejszą skalę – dotyczyłoby to nie tylko regionów pogranicznych, co wydaje się tutaj oczywistością, ale także innych, ponieważ zetknięcie kultury lokalnej, peryferyjnej, z kulturą centrum, nawet gdy mowa o braku lub niewielkiej liczbie przeszkód językowych/komunikacyjnych, budzi podobne napięcia, wątpliwości i lęki. Taki projekt edukacji regionalnej w skali mikro, a więc np.

na Górnym Śląsku czy na Morawach, byłby ciekawym przedsięwzięciem, ale trzeba mieć na uwadze, że mógłby się spotkać z szeregiem komplikacji natury ideologicznej i politycznej, wymagałby bowiem porzucenia uprzedzeń, przyjęcia do wiadomości istnienia (lub co najmniej możliwości zaistnienia) wspólnoty regionalnej o charakterze transgranicznym i transkulturowym.

Wciąż otwarta pozostaje jednak kwestia strategii przełamywania poczucia obcości w przypadku uniwersyteckich – czy szerzej: edukacyjnych – interakcji. Przede wszystkim to działania oparte na bardzo świadome i konsekwentne eksponowanej zbieżności. Mają one na celu wywołanie wrażenia zrozumiałości i bliskości, co w konsekwencji wpływa na nastawienie uczestników kursów, a pośrednio podnosi efektywność procesów kształcenia. Można tu doszukać się analogii do podejścia kognitywnego w glottodydaktyce, ale w tym przypadku eksponowane zbieżności z założenia przekraczają płaszczyznę językową. Strategię tę można uzupełniać poprzez wprowadzanie nowych elementów programu za pomocą dobrze rozpoznanych zjawisk czy zagadnień. Tak właśnie skonstruowane były wspomniane zajęcia poświęcone popkulturze. Trudno bowiem sobie wyobrazić, że młodzi ludzie nie znają tak modnych formuł jak choćby stand-up. Wiedza teoretyczna jest więc niejako przemycana przy

23

  Ibidem, s. 28.

jednoczesnym ilustrowaniu prezentowanych zagadnień w praktyce. Równolegle – co dotyczy zwłaszcza pokrewnych lingwokultur – może dochodzić do rozchwiania autoidentyfikacji poprzez ukazanie alternatywy innego rzędu (dlaczego np. Czech, Polak czy Słowak? A może Słowianin, Środkowoeuropejczyk albo Ślązak?).

Pragmakulturowe granice gościnności są więc hasłem, które w naszej ocenie stanowi wygodny neologizm. Neologizm wyjątkowo dobrze pasujący do – jak zaznaczaliśmy: niezbędnego – praktycznego podejścia do nauczania kultury wewnętrznie różnicowanego regionu. Gościnność natomiast to otwartość w interakcji, która przecież najczęściej ma wymiar komunikacyjny, czyli językowy.

ABSTRACT

The boundaries of hospitality can be treated almost literally. The boundaries of countries and regions, the boundaries of acceptance and understanding and specified reach of languages constitute the perfect pretext for a discussion about foreignness and familiarity. The authors of this paper believe that the term “pragmacultural” is a convenient neologism, when it comes to the practical implication of the interaction of cultures (or in a more strict sense: the interaction of linguacultures).

In this analysis the authors focus on the peculiar interaction of a few seemingly close (lingua)cultures: the Czech, the Polish and the Silesian, a starting point for the analysis being Waldenfels’ notion of the Alien. The final goal is to show the meaning of

‘foreignness’ and the strategy of overcoming it in regional education (in both a narrower and in a wider, Central European, sense). The point of special interest in the discussion is a language education.

ABSTRAKT

Granice gościnności stanowią hasło, które można potraktować nieomal dosłownie.

Granice państw i regionów, granice akceptacji i rozumienia, określone zasięgi języków stanowią doskonały pretekst do dyskusji na temat obcości i swojskości. W ocenie autorów pojęcie pragmakulturowości jest przy tym wygodnym neologizmem, który odnosi się do praktycznego wymiaru interakcji kultur (czy węziej: lingwokultur).

Autorzy w swojej analizie skupiają się na specyficznej interakcji pozornie sobie bliskich (lingwo)kultur – czeskiej, polskiej i śląskiej, punktem wyjścia czyniąc Waldenfelsowską koncepcję Obcego. Głównym zamierzeniem analiz jest pokazanie znaczenia i strategii przełamywania obcości w edukacji regionalnej (w węższym i szerszym rozumieniu, a więc także np. środkowoeuropejskiej). Przedmiotem szczególnego zainteresowania jest natomiast kształcenie językowe.

Key words

linguaculture, intercultural communication, glottodidactics; related languages Słowa kluczowe

lingwokultura, komunikacja międzykulturowa, glottodydaktyka, języki pokrewne

BIBLIOGRAFIA

AGAR M.H.: Language Shock. Understanding The Culture Of Conversation. New York 1996.

BAKUŁA B.: Historia i komparatystyka. Szkice o literaturze i kulturze Europy Środkowo-Wschodniej XX wieku. Poznań, Wydawnictwo „Poznańskie Studia Polonistyczne”, 2000.

BORAWSKI S.: Podstawy idei poznawczej studiów nad dziejami używania języka. Esej o diachronii. W:

Rozprawy o historii języka polskiego. Red. S. Borawski. Zielona Góra 2005.

CHMEL R.: Směry rozvoje a transformace ÚSVS FF UK. Tekst online:

http://www.ukrajinci.cz/cs/ukrajinistika-v-cr/detail/smery-rozvoje-a-transformace-usvs-ff-uk/ [dostęp:

11.09.2016].

COSTE D., NORTH B., SHEILS J. i in.: Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie. Przeł. W. MARTYNIUK. Warszawa 2003.

HOFMAŃSKI W.: Transfer ujemny a kompetencja językowa. Język polski w nauczaniu Słowian. Praga 2014, s. 89.

Januszkiewicz M.: W-koło hermeneutyki literackiej. Warszawa 2007.

KRASHEN S.D., TERREL T.D.: The Natural Approach. Language Aquisition in the Classroom. Oxford 1983.

Narodowy i ponadnarodowy model kultury. Europa Środkowa i Półwysep Bałkański. Red. B. ZIELIŃSKI. Poznań 2002.

POSPÍŠIL I.: Literární komparatistika: lákavá inovace, kvalitní tradice. „Stil” 2009, č. 8.

POSPÍŠIL I.: Studia filologiczno-arealowe i areał Europy Środkowej w Instytucie Slawistyki Wydziału Filozoficznego Uniwersytetu Masaryka w Brnie. Przeł. K. POSPISZIL. „Postscriptum Polonistyczne”

2015, nr 1.

POSPISZIL K.: „Jesteśmy pytaniem”. Przyczynek do dyskusji o środkowoeuropejskiej (nie)tożsamości.

„Kultura i Polityka” 2011, nr 10, s. 141–153.

Rozmowa „Wielogłosu”. O problemach współczesnej komparatystyki rozmawiają Maria Korytowska, Marta Skwara, Olga Płaszczewska, Bogusław Bakuła, Tomasz Bilczewski, Andrzej Borowski, Andrzej Hejmej i Tadeusz Sławek. „Wielogłos” 2010, nr 1–2, s. 7–38.

ŠKRABEC S.: Geografia wyobrażona. koncepcja Europy Środkowej w XX wieku. Przeł. R. SASOR. Kraków 2013.

TATRANSKÝ T.: Obcość innego i możliwość jego przyswajania. Tekst on-line:

http://media1.webgarden.cz/files/media1:5105979b70c20.pdf.upl/Obcy+i+jego+przyswajanie.PDF [dostęp: 11.09.2016].

WALDENFELS B.: Topografia obcego: studia z fenomenologii obcego. Przeł. J. SIDOREK. Warszawa 2002.