Jan Czechowski
Wychowanie podstawowym
zadaniem rodziny? : wartości i cele
wychowawcze
Studia nad Rodziną 10/1-2 (18-19), 213-224
Studia nad Rodziną UKSW 2006 R. 10 nr 1-2(18-19) Jan C ZEC H O W SK I
WYCHOWANIE PODSTAWOWYM ZADANIEM RODZINY - WARTOŚCI I CELE WYCHOWAWCZE
K ształcenie obejm ujące nauczanie i wychowanie ujaw nia wpisaną w edukację nieskończoność zadania, k tó re polega na przyswajaniu określo nych rodzajów wiedzy oraz kształtow aniu postaw i stru k tu r decydujących 0 ich przejaw ianiu. W ychowanie i nauczanie w takim rozum ieniu w ystępu je jak o nieskończone zadanie n a całe życie ludzkie. Z. Kwieciński1 pisząc, iż
edukacja (wychowanie, system oświaty) to ogół wpływów na jednostkę 1 grupy ludzkie, by stawały się świadomymi i twórczymi członkam i w spólno ty społecznej, kulturow ej i narodow ej, by były zdolne do rozwijania w łasne go „Ja” poprzez podejm ow anie zadań ponadosobistych, prow adzenie czło w ieka ku wyższym stanom rozwojowym i jego w łasna aktywność w osiąga niu pełnych i swoistych dlań możliwości, przyznaje tym samym procesom edukacyjnym, którym i są wychowanie (sam owychowanie), nauczanie, u sta wiczny charakter.
Przybliżam y się bardziej lub m niej, w edług myśli edukacyjnej rosyj skiego p edagoga S. H essena, do w ykreślanej nam przez obow iązek linii p ostępow ania i kiedy stoim y n a wysokości naszego obow iązku, pow in ność urzeczyw istniona wysuwa p rzed nam i natychm iast now e zadania, do których pow inna zm ierzać nasza w ola - w sk u tek tego bezlitosnego n ie n a sycenia obow iązku pod leg an ia sam em u sobie, czyli w olności, p ozostaje ono zadaniem nieskończonym (pod o b n ie środow isko, do k tó reg o czło w iek w stępuje p o opuszczeniu szkoły, gdzie przygotow uje się on do tego, aby zostać obyw atelem i człow iekiem , cechuje rys nieskończoności)2. A u to r ten tra k tu je społeczeństw o jak o środow isko pracy k u lturalnej, w k tó rej n astęp u je żywy zw iązek pok o leń , ju ż zm arłych, ale żyjących dalej w swych zachow anych przez dzieje pracach i dziełach oraz jeszcze nie z ro dzonych, ale już poczętych w tych zagadnieniach kulturalnych zadaniach twórczych, k tó re już postaw iło, ale jeszcze nie rozw iązało p o k o len ie dzi siejsze, a do k tó reg o to środow iska człow iek w stępuje p o ukończeniu 1 Por. Informator Studium Pedagogicznego 2001/2002, red. K. Paclawska, Kraków 2001. 2 S. Hessen, Podstawy pedagogiki, Warszawa 1997, s. 250.
szkoły3. Już w w ieku X V III J. L ocke wyznacza gentlem anow i ze swego tra k ta tu o w ychow aniu za zad an ie podróż, by m ógł z niej m łodzieniec wy ciągnąć dla siebie ja k najw iększą korzyść. P odobnie R osseau w ro zd zia łach o p o d ró żach w „E m ilu” zaw iera, m ożna pow iedzieć, całą te o rię wy chow ania poszkolnego4. Tak pojm ow ana p rac a człowieka, szczeble kształ cenia, pedagogika kryje w sobie cechę nieskończoności, a te o ria wycho w ania m o raln eg o rozszerza się w te o rię życia.
N ie m a edukacji, p o rząd k u edukacyjnego, zdaniem R. Schulza, bez ustanow ienia celu, św iadom ego określenia tego, co je st cenne, w artościo we w człowieku, co w arto form ow ać w relacjach edukacyjnych i czem u podporządkow ać proces przekazu kulturow ego, bez sfery w artości, k tó ra odnosi się do rzeczywistości p ożądanej w rozw oju człowieka5. E dukacja traktow ana je st przez tego a u to ra jak o p odnoszenie kulturow e ludzi z p o ziom u niższego (dostarczany i osiągany w grupach naturalnych, p ierw o t nych) na wyższy (wymagany, dostarczany i osiągany w grupach w tórnych - instytucjach publicznych, ze w zględu n a oczekiw ania bardziej zaaw anso wanych form życia społecznego i kulturow ego). W ychowanie pojm uje się tu w kategoriach w zbogacania osobow ości człowieka edukacyjnie kształ tow anego, przeprow adzania go z poziom u w yznaczonego przez biologicz ną kategorię dorosłości i sam odzielności życiowej do poziom u wyznaczo nego przez potrzeby, interesy czy ideał wychowawczy danego społeczeń stwa w danym czasie6.
Celów wychowania nie m oże pedagogika, w edle myśli w spom nianego już wcześniej teoretyka S. H essena, w yobrażać jako czegoś zakończonego i danego, gdyż nie mogłyby one, tj. cele, przenikać organicznie i z w ewnątrz życia dziecka, lecz narzucałyby m u się m echanicznie jak o coś obcego i ze w nętrznego. Cele winny być takie, aby życie, ruch i rozwój nie tylko nie by ły wyłączone, lecz aby stanowiły założenie ich podstawy, poniew aż każdy okres życia pow inien posiadać w łasną wartość, a nie być tylko przygotow a niem do okresu następnego. H essen pisze, iż cele wychowania nie powinny być zakończone, lecz otw arte, nie powinny być dane, lecz zadane i jeśli ta kie cele istnieją, to utożsam iają się z tymi bezwarunkowymi, czyli „absolut nymi” wartościam i, których zespół stanow i to, co przyjęto dziś określać wy razem „kultura”7.
Konieczność w spółistnienia, wzajem nego przenikania się, korelacji w ar tości i osobowości, kultury i charakteru wyraził S. Kunowski w jednej ze
4 Tamże, s. 252.
5 Por. R. Schulz, Wykłady z pedagogiki ogólnej, t. 1, Toruń 2003, s. 137. 6 Tamże, s. 138.
swych prac. Pisze on, iż życie duchow e osobowości polega nie tylko na szu kaniu sensu, ale nastaw ieniu się na wartość, ujm ow aniu pewnych rzeczy ja ko dobra - wartości. S truktura osobowości nie byłaby jed n ak możliwa, gdy by poprzednio nie zaszedł proces określający duchow ą jakąś wartość, dobro, które staje się potem praw em postępow ania, ideałem czy dobrem kultural nym, k tóre osobowość będzie realizować. U podstaw struktur charakteru z kolei również znajdujem y pojęcie wartości, poniew aż powszechnie rozu m ie się charakter jako wolę skierow aną ku w artościom społeczno-m oral- nym. U przednio m usi je d n ak nastąpić proces przyjęcia wartości, które n a stępnie decydują o rozwoju w kierunku zdobywania charakteru (lub innych struktur: indywidualności czy tem peram entu). Proces wychowawczy p o le gać tu będzie na nadaniu lub ustaleniu cechy wartości i złączenie jej z pew ną rzeczą, celem lub norm ą (proces ten au to r nazywa introcepcją w artości)8. O w artościach w wychowaniu i ich urzeczyw istnianiu pisze K. O strow ska, form ułując cel wychowania człowieka, który p o trafi rozpoznać swoje zdolności i możliwości w sferze ustosunkow ania się do siebie sam ego, in nych ludzi, otaczającego świata, przyrody, kultury m aterialnej i duchowej oraz Transcendencji - Boga i wykorzystać swoje zdolności i możliwości do podejm ow ania odpow iedzialnych działań, k tóre m ają n a celu realizację za dań związanych z wyborem stylu życia, podjęciem pracy n a rzecz d obra oso bistego i w spólnego oraz w łasnego rozw oju9. N a gruncie nowoczesnej k o n cepcji wychowania, zm ierzającej ku uw yraźnieniu w artości w szkole, p rz e prow adzone zostały badania sondażow e, w których 332 nauczycieli z te re nów wiejskich i m iejskich, odpow iadając na pytanie, jakie zasady i norm y pragną przekazać wychowankom w procesie wychowania i nauczania, w skazało na: uczciwość, pracow itość, sum ienność, wytrwałość w działaniu, postawy obywatelskie, sam okontrolę, w mniejszym stopniu na sam odziel ność, ambicję, sam okształcenie. A utorka bad ań konkludując wyniki pracy zaznaczyła, iż w artości (np. życzliwość, akceptacja wychowanka) w ym ienia ne były sporadycznie lub w ogóle nie pojawiały się w śród postulow anych cech nauczyciela10. Um ożliw ienie wychowankom uczestniczenia w sytu acjach kształcących intelektualne rozpoznaw anie w artości, ich nazywanie, przyjm ow anie za swoje i realizow anie wydaje się być w obliczu niepokoją cych wyników badań z tego zakresu zagadnieniem prym arnym .
8 S. Kunowski, Wartości w procesie wychowania, Kraków 2003, s. 15-17.
9 K. Ostrowska, Wychowywać do urzeczywistniania wartości, w: Edukacja aksjologiczna, red. K. Olbrycht, t. 4, Katowice 1999, s. 22.
10 I. Wagner, Koncepcje wychowania ku nowoczesności, „Problemy opiekuńczo-wycho wawcze” 1985, n. 8, s. 19, za: K. Ostrowska, Wychowywać do urzeczywistniania wartości, dz. cyt., s. 24n.
O pisem i w yjaśnianiem zasad m oralnych (przedm iot badań historii i psychologii m oralności) zajm uje się zwany instancją rozstrzygnięć i p o winności m oralnych dział refleksji filozoficznej i naukowej: Etyka (gr. ethi- ket - charakter, zwyczaj)11. Twórcą norm atyw nej etyki jest Sokrates (399 p. n. e.), p rek u rso r filozofii człowieka. M oralność natom iast nie je st dziedzi ną życia społecznego (gospodarka, polityka, edukacja), lecz form ą regulu jącą zachow ania indyw idualne i zbiorow e w tychże dziedzinach oraz stan o wi obok praw a, obyczajów i zwyczajów m echanizm reglam entacji zachowań jednostkow ych i zbiorowych. Etyka traktow ana je st tu jak o dyscyplina zaj m ująca się m oralnością, a według Sokratesa intelektualne poznanie dobra m oralnego (cnoty) zasadzającego się w afirm acji godności człowieka jest wystarczającym w arunkiem dla urzeczyw istniania dobra, gdyż godność po dm iotu nie zezwala na podejm ow anie działań m oralnie nagannych: tak w ażna je st świadom ość m oralna, co wyraża sokratesow ski zwrot G hoti se auton - poznaj sam ego siebie (parafrazując: poznaj w sobie pow inność mo- raln ą)12. W „Aksjologicznych podstaw ach edukacji” autorzy zwracają uw a gę na jeszcze jeden, ob o k m oralności i etyki, ważny dla naszych rozważań w ątek: podział w artości służących wychowaniu. Są nim i w artości ostatecz ne (stany rzeczy, do których ludzie dążą: równość, braterstw o, wolność, wolny wybór, szczęście, zadow olenie, radość, szacunek, uznanie społeczne, prawdziwa przyjaźń, bliskie koleżeństwo, m ądrość) i w artości instrum en talne (zachow ania i cechy służące osiąganiu tych rzeczy: ambitny, odpow ie dzialny, zdolny, uczciwy). W artości stricte wychowawcze to na przykład czy nienie d obra w odniesieniu do transcendentnych w artości - Boga, godność człowieka, dojrzałość em ocjonalna, intelektualna, tolerancja w obrębie n a turalnych w artości oraz w artości obejm ujące kontaktow ość, ja k utrzym anie więzów, koleżeństwo, pom oc, braterstw o w artości rodziny, środowiska i w spólnoty w świetle społeczno-etycznych w artości13.
W artości - kategoria n auk pedagogicznych - są, zgodnie z opinią K. D e n ka, wyznacznikam i zachow ań i działań jednostkow ych i grupowych, są re gulatoram i ludzkich dążeń i zachowań, w ich świetle ocenia się postępow a nie w łasne i innych14. A u to r ten sądzi także, iż w artości w edukacji szkolnej występują jako system norm rzutujący na poczynania nauczyciela i ucznia, gdyż podczas kształcenia odwołujem y się do wartości, k tó re uczniowie ak ceptują, a naw et identyfikują się z nim i (dlatego znajom ość istoty wartości,
11 Por. K. Denek, K. Przyszczypkowski, R. Urbański, Aksjologiczne podstawy edukacji, Po- znań-Toruń 2001.
12 Por. tamże. 13 Tamże.
ich roli, jest konstytutyw ną cechą tych, co uczą i wychowują). K. D en ek w związku z niepokojącym i wynikami sondażu diagnostycznego p rz ep ro w adzonego przez UAM , w którym wykazano, że nauczyciele szkół średnich i podstawowych (1048 osób) poziom wiedzy o w artościach m ają niski, prz e strzega przed dewiacją i patologią - ja k brutalizacja życia, kryzys św iado mości, zanik sacrum, eksponow anie profanum na czele z nauką, k tó ra p rz e staje być narzędziem , a staje się ideologią rozpow szechniania takich neg a tywnych w artości, ja k cham stwo, pijaństwo, narkom ania, kradzież, głupota, agresja, egoizm, lekom ania, niewrażliwość na rzeczywiste piękno zaw arte w przyrodzie i dziełach sztuki - przy niedocenianiu i b raku uczenia w arto ści w edukacji szkolnej, życiu człowieka i społeczności. Istnieje ścisły zwią zek między celam i szkolnej edukacji a w artościam i i zdobywaniem w iado mości, um iejętności; rozwijanie zdolności m oże rozpoczynać się od w arto ści, a chcąc je osiągnąć wytycza się cele edukacyjne i podejm uje adekw atne dla ich realizacji działania15.
U jęcie w artości w świetle wychowania m a m iejsce na gruncie filozofii upraw ianej m .in. przez R. Ingardena, M. Schelera, D. H ildebranda. Słusz nym w ydaje się w tym m iejscu przypom nienie najważniejszych z tego za kresu p rzesłan ek autorstw a w spom nianych myślicieli. W staw aniu się czło w iekiem R . In g ard en przypisywał rolę najwyższym w artościom : wizja czło w ieka je st bow iem taką, iż przekracza on siebie ku w artościom najwyż szym, bezwzględnym - np. w artości m o raln e realizując się jedynie w czło w ieku i jego czynach przekształcają człowieka w ew nętrznie jak o realny byt16, a sam człow iek poznaw czo uchw ytuje w artości i reaguje na nie em o cjonalnie (dośw iadczenie aksjologiczne - na uchw ycone i przeżyte w a rto ści w określony sposób człowiek odpow iada; nie tworzy on w artości, a je dynie tworzy w arunki sprzyjające ich pojaw ieniu się)17. W artości są n ie zbędne w pełnym rozw oju człowieka, poniew aż pow innością każdej osoby je st budow anie siebie i św iata prawdziwie ludzkiego w oparciu o działania św iadom e, wolne, odpow iedzialne, prow adzące do realizacji pozytywnych w artości m oralnych18.
M. Scheler rozw ażania o wychowaniu - przybliżaniu do rozwojowo p o żądanego sposobu przeżyw ania w artości - wyraził w słowach: „Jest przede
15 Tamże.
16 Por A. Póltawski, Wartości moralne a metafizyka i ontologia, „Kwartalnik Filozoficzny” 1996, z. 1 [w:] K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, Ka towice 2002, s. 126.
17 Por. A. Węgrzecki, O doświadczeniu aksjologicznym, w: W kręgu filozofii Romana In gardena, red. W. Stróżewski, A. Węgrzecki, Warszawa-Kraków 1995, za: K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, dz. cyt., s. 127.
wszystkim jasne, że we wszystkich szczególnych kw estiach wglądu w w arto ści i poznaw anie w artości [...] poprzedzające wgląd w w artości, chcenie i działanie stanow i główny pow ód wszelkich złudzeń dotyczących wartości, respektow anie różnych postaci ślepoty na wartości. W łaśnie dlatego dzia łanie i chcenie człowieka - jeśli m a on w ogóle osiągnąć wgląd w wartości (i znaleźć w nich postaw ę m ożliwego chcenia i działania) - m usi być wpierw określone przez autorytet i wychowanie w taki sposób, aby znikły owe p o wody złudzeń jego wglądu w w artości. Człowiek m usi wpierw uczyć się, m niej lub bardziej na ślepo, obiektywnie słusznie i dobrze chcieć i działać, zanim będzie m ógł uzyskać wgląd w to, co d obre jako dobre, i będzie w sta nie na podstaw ie owego wglądu chcieć tego, co d obre i urzeczywistniać to. Chociaż bowiem stw ierdzenie Sokratesa, że ten, kto jasno pozna to, co d o bre, będzie tego również pragnął i to czynił, pozostaje słuszne o tyle, o ile w p ełn i d obre postępow anie obejm uje nie tylko obiektywną dobroć tego, co chciane, ale rów nież oczywisty wgląd w jego obiektyw nie ugruntow ane pierw szeństw o w aspekcie w artości jako tego, co każdorazow o «najlepsze» - to nie m niej w ażne je st to, że uzyskanie subiektywnego uzdolnienia do te go wglądu wiąże się ze swej strony z usunięciem powodów występowania w owym wglądzie złudzeń, a są nim i p rzede wszystkim sposób życia, p o le gający n a obiektywnie złym chceniu i działaniu, k tó re stało się przyzwycza jeniem . O paczne, zawsze jakoś wcześniejsze, praktyczne sposoby życia są zawsze tym, co sprow adza naszą świadom ość w artości i ich rangi do pozio m u, na którym znajdują się sam e te sposoby życia, i co w łaśnie głównie p ro w adzi nas do ślepoty na w artości albo do złudzeń, co do w artości”19. W ar tość wychowania polegałaby zatem n a towarzyszeniu wychowankowi - k ro czeniu obok niego, razem z nim i byciu zawsze gotowym n a udzielenie m u w jego drodze pomocy.
W edług myśli D. von H ildebranda realizacja w artości etycznych (m oral nych) decyduje o staw aniu się człowiekiem (decyduje o w artości m oralnej człowieka), a jedynie ten, który rozum ie, iż są rzeczy i sprawy sam e w sobie m ające znaczenie, sam e w sobie piękne i dobre, je st zdolny do usłyszenia w zniosłego wołania, jakie płynie ku niem u od w artości, wezwania, by k iero w ał się ich żądaniam i i poddaw ał się ich praw om - taki p o trafi urzeczywist niać wokół siebie i w sobie w artości m o raln e20. W śród postaw, jakie czło
19 M. Scheler, Pisma z antropologii filozoficznej i teorii wiedzy - O istocie filozofii i moral nym warunku poznania filozoficznego, Warszawa 1987, za: K. Olbrycht, Prawda, dobro i pięk no w wychowaniu człowieka jako osoby, dz. cyt., s. 133n.
20 D. von Hildebrand, Fundamentalne postawy moralne, w: Wobec wartości, D. von Hilde brand, J. Kloczowski oP, J. Paściak OP, J. Tischner, Poznań 1982, s. 13 za: K. Olbrycht, Praw da, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, dz. cyt., s. 137.
w iek przyjm uje w obec w artości, a k tó re to postawy pozostają w ścisłym związku z podejm ow aną przez osobę realizacją w artości m oralnej, H ild e b rand wyróżnia: praw ość (polega na odpow iadaniu na w artość tkwiącą w tym, co istnieje, i gotowości uznania i podporządkow ania się tem u, co wyższe od naszego p ożądania i u podobania), w ierność (oznacza wytrwa łość i niezm ienność w odpow iadaniu na raz uchwycone w artości - fu n d a m e n t rozw oju duchow ego i idącego za nim sam owychowania), poczucie odpow iedzialności (czyli postaw a głębokiej świadom ości m oralnej, w nikli wego nam ysłu nad w artością, w obec której człowiek staje oraz nad jej wy m aganiam i, je st gotowością podporządkow ania się tym wym aganiom ), p o szanow anie praw dy (odnosi się do unikania kłamstwa; rodzajam i kłamstwa są: jaw ne okłam ywanie drugiego człowieka, zakłam ywanie siebie ze wzglę du na lęk przed praw dą i konsekw encjam i jej przyjęcia oraz życie w fałszu, rezygnacja z prawdy na rzecz fikcji, co je st postaw ą najgroźniejszą dla ro z woju duchow ego), i dobroć (wiąże się z siłą, determ inacją trw ania przy w ar tościach, z traktow aniem swego życia z należną m u pow agą). Otwierający perspektywy działaniom wychowawczym pogląd tego filozofa dotyczy k o nieczności wykazywania przez osobę w oli bycia dobrym , czyli takie w spo m aganie rozw oju człowieka, by w sposób wolny chciał być dobry21.
In terp retu jąc wychowanie, jego cele i zadania, a p rzed e wszystkim obec ne w teo rii i praktyce wychowania wartości, nie sposób nie sięgnąć do te k stu W. Cichonia, który przedm iotem rozw ażań uczynił interesujące nas za gadnienia. A utor ten uważa, iż teo ria wychowania pow inna opierać się nie tylko na wiedzy o człowieku, lecz też na wiedzy o w artościach, gdyż są one tym, w imię czego wychowawca w inien podejm ow ać swą działalność, i tym, co stara się on kształtow ać w wychowanku. W artości rodzą rozterki i k o n flikty, ale um ożliwiają też ich przezwyciężanie, stanow ią podstaw ow e um iejętności życia pełnego i twórczego, a w zdobyciu tych um iejętności p o w inien pom óc kierujący się światem w artości w kształtow aniu osobowości wychowanków nauczyciel22.
W edług C ichonia w artości m oralne dom agają się wolności decyzji i czy nów człowieka. W olność, o której m owa, m usi obejm ow ać w ew nętrzną dziedzinę człowieka: decyzje, wolę, intencje, zamiary, oraz zewnętrzną: czyny, postępow anie, działania. W artości powinny być realizow ane św iado m ie (świadom ość siebie, intencji, działań) przy jednoczesnej znajom ości samych w artości. O dpow iedzialność za świadom e i w olne realizow anie w artości pow inien rozbudzać w człowieku wychowawca, kształtując o d p o w iednie dyspozycje charakterologiczne, wrażliwość sum ienia,
samokryty-21 Tamże, s. 137-139.
cyzm m oralny, w iedzę o wartościach, dążność do urzeczywistniania w arto- ści23. W ychowanie, zdaniem W. Cichonia, je st procesem realizow ania w ar tości, zwłaszcza w artości m oralnych, k tó re przejaw iają się w treściach (tu obecność w artości je st konieczna), m etodach (niestety m etody m ogą być złe, ograniczając wychowanie m oralne i „usypiając” krytycyzm, lub dobre, prawidłowe, rozwijając zalety m oralne) i celach (m ogą w prost urzeczywist niać jakieś w artości lub pośrednio, np. kształtow anie postawy szlachetności lub postawy obywatelskiej - patriotyzm ) procesu wychowawczego.
W ychowanie winno pom óc w staw aniu się człowiekiem, uspraw nić u rz e czywistnianie w łasnego człowieczeństwa, pom óc w wyborach pozytywnych w artości, umożliwić spełnienie swej roli w obec innych ludzi poprzez ekspo now anie w artości na w ykładach teoretycznych, we w skazaniu istnienia w ar tości w przyjmowanych ideałach wychowawczych i w bezpośrednim kon takcie ze światem w artości (rozm owa o m oralnych konfliktach, pom oc w decyzjach). Form ułując ideał wychowawczy natom iast, konieczny jest wgląd w aksjologiczną, ludzką naturę, który to wgląd pow inien ukazać w ar tości, jakie należy kształtow ać i rozwijać oraz w iedzę pedagogiczną o wy chowawczych działaniach24.
W ychowaniem do w artości określa K. Olbrycht25 wychowanie osoby zm ierzające do urzeczyw istniania siebie w poszukiw aniu prawdy, zwłaszcza praw dy o dobru, dążenia do d obra zgodnie z odkrytą praw dą o nim i w kon tem plow aniu odkrytego piękna. D rogi te (doskonalenia siebie), realizow a nia siebie jako osoby m uszą uw zględniać jej natu rę, w k tórą wpisane są ro zum ność i wolność, a w olność p o d d an a rozum ności je st podstaw ą odpow ie dzialności. Z daniem autorki, jeśli praw da, dobro i piękno urzeczywistniane są w świetle odpow iedzialności za dobro osoby, ze względu na dobro osoby, wiążą się bezpośrednio z wychowaniem do wartości. W ychowanie do w ar tości jest działaniem bezpośrednio lub pośrednio zorientow anym na kształ tow anie określonej postaw y w obec w artości, ich systemu, a tym samym do wybranych w artości.
Z a d a n ia w ychow ania człow ieka ja k o osoby zostały przez K. O lbrycht w jed n ej z p ra c 26 u jęte w pun k tach . Z o sta n ą o n e te raz p o k ró tce om ów io ne. Pierwszym zadaniem , w p rzek o n an iu autorki, je st um ożliw ienie wy chow ankom p o zn a n ia koncepcji człow ieka jak o osoby, sposobów jego d o skonalenia się przez urzeczyw istnianie d o b ra w sobie dzięki poszukiw a n iu praw dy, dążen iu do d o b ra (w łasnego i w spólnego - czyli we w spólno
23 Tamże (por. podrozdział 5 rozdziału III).
24 Tamze (por. podrozdział 2 rozdziału V, oraz r. VII).
25 K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, dz. cyt., s. 188. 26 Por. tamże, s. 189-196.
cie z innym i ludźm i), odkryw aniu i k ontem plow aniu p ięk n a (ważnym jest tu także zapoznaw anie z nazw am i i treścią pojęć należących do p o la w a r tości poznawczych, m oralnych i estetycznych). P raw da o osobie je st rów nież praw dą o takich jej relacjach z innymi, k tó re są g odne osób i pozw a lają im budow ać siebie w pro cesie realizacji d o b ra w spólnego - od k o le żeństw a we w spółpracy, przez przyjaźń, do m iłości ja k o najpełniejszej form y afirm acji osoby.
Pogłębianie w wychow anku św iadom ości „bycia o so b ą”, której przysłu guje bezw arunkow a godność, to drugie zadanie, k tó re według au to rk i p o w inno objąć zrozum ienie siebie jak o istoty cielesno-psychiczno-duchow ej, k tó ra m oże każdą swą decyzją budow ać w sobie d o b ro - budow ać siebie j a ko osobę. Tożsamość istoty skierow ana je st tu na przekraczanie swej skłonności do zaspokajania potrzeby przyjem ności, tym samym: p rz e k ra czania siebie w stro n ę w artości najwyższych (ten wym iar tożsam ości o so bowej o p iera się na pow inności doskonalenia siebie, odpow iedzialności za urzeczyw istnianie tej w artości, przyjęcia w pewnym sensie zobow iązania, że życie będzie ukierunkow ane n a czynienie d o b ra i unikanie zła). Innym w ym iarem tożsam ości osobowej je st rozum ienie siebie jak o istoty sp ełn ia jącej się w relacji z drugim , z innymi, w afirm ow aniu w każdym z nich jego ludzkiej, najwyższej, niepow tarzalnej w artości - m a to m iejsce zwłaszcza w rodzinie. Tożsamość osobow a obejm uje rów nież tożsam ość kulturow ą na wszystkich poziom ach szerszych w spólnot społecznych, w których czło w iek uczestniczy: regionalnych, narodow ych, kontynentalnych, religij nych, państwowych, zawodowych - każdy z tych kręgów kultury, w których człowiek się znalazł, bu d u je swoiste systemy w artości, pow staje wokół swoistego „dobra w spólnego” i je st polem w olnego i rozum nego w yboru w artości, k tó re m ogą osobę wzbogacać, stw arzając jej różne możliwości doskonalenia siebie, uśw iadam iając problem y z tym procesem związane, dostarczając przykładów i wzorców realizacji człowieczeństwa przez ludzi różnych w swej sytuacji w ew nętrznej - osobowościowej, a także zew nętrz nej - kulturowo-cywilizacyjnej.
K olejne zadanie to kształcenie charakteru, k tóre wymaga ćwiczenia w o li w połączeniu z uśw iadam ianiem sensu tej spraw ności oraz kształcenie uczuć, szczególnie uczuć wyższych, polegające na poddaw aniu em ocji k o n troli intelektualnej, czyli prow adzone od dzieciństwa celowe nasycanie w a lencją (wartościowością) zarów no określonych zjawisk, k tó re spostrzega dziecko, ja k i zachow ań adekw atnych do w artości danej rzeczy, sytuacji, zjawiska oraz do właściwego odpow iadania na wartości.
B udzenie potrzeby i uczenie kontem placji - zadanie, k tó re wymaga tw o rzenia w arunków i dostarczania wzorców sprzyjających podejm ow aniu prób tego rodzaju ko n tak tu ze światem (uczenie przebyw ania w ciszy, k o n
centracji na wybranym obiekcie, dłuższej obserwacji m otywowanej inaczej niż tylko doraźną po trzeb ą i przewidywaną przydatnością, ukazywania przykładów podziw u czy zachwytu jako reakcji wyłaniających się w toku skupionego k o n tak tu ze światem, naw et gdy jest to k o n tak t tylko wąski, z fragm entem rzeczywistości).
O statnim zadaniem wychowawczym, wyróżnionym przez autorkę, jest kształcenie postaw w obec innych oraz w obec ich grup traktow anych w spo sób osobowy, co wymaga k o n tak tu z drugim , uczestnictw a we wspólnocie. R elacja wychowawcy z wychowankiem w inna opierać się na wzajemnym szacunku i uznaniu, że w relacji tej wyraźny jest przedm iot, nad którym p ra cują obie strony. W szystkie wym ienione zadania wychowania człowieka ja ko osoby zorientow ane są n a osiągniecie poziom u dojrzałości osobowej.
M. Tyszkowa, pisząc o wychowaniu do w artości wyjaśnia m echanizm y przyswajania i tw orzenia w artości, w skazując na zasadniczą rolę m .in. ró wieśników w przekazyw aniu w artości. O to fragm ent wypowiedzi, dotyczą cy interesującej nas kwestii: „W to k u opanowywania systemów symbolicz nych oraz dzięki operow aniu znakam i i sym bolam i możliwy staje się p rz e kaz kulturowy, tzn. przekaz tych znaczeń, sensów, przeżyć, poglądów, ocen i wartości, k tóre stanow ią treść kultury symbolicznej w to k u procesów so cjalizacji i wychowania. Przekaz ów dokonuje się od najwcześniejszych okresów życia jednostki w kontekście interakcji społecznej i procesów wza jem nego kom unikow ania. Podstaw ow ą rolę odgrywają tu kontakty dziecka z osobam i znaczącymi: rodzicam i, wychowawcami lub darzonym i uzn a niem rówieśnikam i. To oni w sposób naturalny prezen tu ją dziecku p rzed m ioty będące wytworam i kultury, uczą je nazywać i posługiw ać się nimi, w prow adzają dziecko w świat mitów, w ierzeń i w yobrażeń o świecie, w re jony symbolicznej wizji świata - religijnej, literackiej, artystycznej, a n a stępnie historycznej i naukowej; przekazują m u standardy i kryteria oceny zjawisk oraz przekonania o tym, co wartościowe, dobre, piękne, słowem - w łasne w artości i ideały”27.
Jednym z psychicznych m echanizm ów wychowania do w artości, który w arto przywołać w kontekście realizacji zadań wychowawczych, je st m ode- low anie28. W swych efektach zależy ono od cech m odela i cech uczącego się oraz zachodzących między nim i relacji. Spośród najważniejszych cech w a runkujących bycie m odelem (np. je st nim ko n k retn a osoba lub jej w yobra
27 M. Tyszkowa, Rola kultury w rozwoju psychicznym jednostki, w: Psychologia rozwoju człowieka, red. M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, t. 1, Warszawa 1996, s. 115, za: K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, dz. cyt., s. 73.
28 Por. A. Bandura, Principles of Behavior Modification, New York 1969, w: K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, dz. cyt., s. 75.
żenie) wymienić m ożna: pow odzenie, atrakcyjność, prestiż społeczny, p o pularność społeczną, reprezentow anie większości, a p o stronie uczącego się w ażna je st p odatność na oddziaływania innych, poczucie zależności, sil na m otywacja do upodobnienia się do m odela. W relacji m odela i im itato- ra m odelow ania sprzyjają silne związki uczuciowe oraz zależność osoby uczącej się od m odela.
D ziedzictw em G reków je st idea wychowawcza, k tóra istotę wychowania u p atru je w kształceniu rozum ianym jako nadaw anie formy ciału i duszy, umysłowi i charakterow i, a zarazem dążenie do doskonałości w każdej z tych sfer, czyli do kalokagatii - jedności piękna i d obra (w realizacji tego celu pom ocna była edukacja, kultura, cywilizacja, organizacja życia spo łecznego, tradycja - wszystko to przeniknięte wiecznymi ideam i prawdy, d obra i piękna). G recy za człowieka „wychowanego” uważali osobę rozwi jającą w sobie różnorakie cnoty, głównie m oralne, gw arantujące p odnosze nie doskonałości własnej i społeczeństw a29. Podstaw ą w spółcześnie zin ter pretow anej paidei je st personalizm , gdzie istotę człowieczeństwa postrzega się w osobowej godności oraz wynikających z niej właściwościach i pow in nościach człowieka, jego rozwoju - w realizow aniu prawdy, d obra i piękna jako w artości osobowych, w spełnianiu siebie przez osobow e uczestnictwo w życiu społecznym, afirm ow anie osoby znajdujące wyraz w miłości30.
Pośród istotnych dla wychowania w artości nierzadko wymienia się praw dę (praw dę o świecie, człowieku, jego dobru), k tóra je st głównym p rzesła niem ogólnie pojętego kształcenia. Z godnie z tą praw dą pow innością jest realizow anie prawdziwego dobra, p rzede wszystkim etycznego, a tym sa mym urzeczywistnianie i kontem plow anie piękna. W związku z dobrem ujaw nia się piękno - przysługuje ono każdem u czynowi dobrem u, je st d o brem przynoszącym zadow olenie31.
Konkluzją artykułu o celach, wartościach w wychowaniu uczyńmy wypo wiedź S. H essena, który zajął określone stanowisko wobec karności, w olno ści, osobowości, traktowanych jako cel m oralnego wychowania. A utor ten p i sze: „możemy teraz określić zadanie wychowania m oralnego. Sprowadza się ono do rozwinięcia w człowieku wolności. W ychowanie m oralne znajduje kres w ukształtow aniu osobowości w człowieku lub, co na jed n o wychodzi, w rozwoju jego indywidualności. A le ponieważ wolność i osobowość stano wią nie gotowe dane, lecz nigdy w pełni nie urzeczywistnione zadania, więc i wychowanie m oralne nie m oże się skończyć w oznaczonym okresie życia człowieka, lecz trwając przez całe życie m oże być tylko przerw ane gwałtem
29 K. Olbrycht, Prawda, dobro i piękno w wychowaniu człowieka jako osoby, dz. cyt., s. 17. 30 Tamże, s. 35.
z chwilą jego śmierci. O d urodzenia człowiek m a tylko tem peram ent, lecz nie m a jeszcze charakteru i osobowości. M ożna go upodobnić do nam agnesow a nej strzałki, umieszczonej w polu elektromagnetycznym i pokornie odzywa jącej się swymi nieprzerwanym i w ahaniam i - na najdrobniejsze bodźce o ta czającego środowiska. W jego własnej niestałości, w jego wewnętrznej niewo li, w jego przyrodzonej bezosobowości tkwi podstaw a tego przymusu, k tóre m u nieuniknienie z natury swej podlega i które we wczesnym wieku przeja wia się ze szczególną siłą do naśladownictwa. Z adanie wychowania m oralne go polega na tym, żeby usunąć przymus, którem u podlega dziecko. W tym tkwi głęboka praw da ideału swobodnego wychowania. U sunąć przymusu jed n ak nie m ożna drogą czysto zewnętrznego zniesienia go. U sunąć przymus to przede wszystkim przekuć tem peram ent dziecka na osobowość, wychować w nim w ewnętrzną siłę wolności. D okonać m ożna tego tylko przez postaw ie nie osobowości ponadosobowych celów, gdyż w twórczym do nich dążeniu rośnie jego stała siła. Wówczas nam agnesow ana strzałka tem peram entu ludzkiego, powstrzymywana w określonym kierunku przez m agnes zasady ponadosobow ej, nie będzie już odpow iadała na zwykłe poruszenia środowi ska. Wówczas w m iarę talentu przyrodzonego będzie się wykuwała indywidu alność ludzka, zwana na swych szczytach geniuszem człowieka”32.
Jan Czechowski: Upbringing (education) - the basic task of the family; values and educational goals
To be successful in education, it is essential to define and deeply reflect over the goal and values that we wish to implement in our families to shape the young gene ration. The preciseness in the selection of the direction in which children and young people are to be formed has its beginning in the deep reflection over, or deep know ledge of, the values and goals attributed to education. Seemingly, it is important that problems of theology of education are taken up as frequently as possible. The basic themes examined in this paper are: the general concept of upbringing and education; society as an environment of cultural work (this is where a living relation of generations, those past but still living in the works preserved by history, and tho se yet to be born but already conceived in those cultural questions, creational un dertakings that have been posed but not yet solved by the current generation, the environment which is entered by man after leaving school); the concept of value and goal in the aspect of human development, definite examples of principles and norms that ought to be transmitted in families; cultural development of man; cor relation of values and personality; culture and human character, ethics as an instan ce of moral decisions and duties; strictly educational values; moral education.
