Wychowanie młodzieży do twórczego działania i zaangażowania społecznego

Władysław Kubik

Wychowanie młodzieży do

twórczego działania i zaangażowania

społecznego

Collectanea Theologica 50/3, 63-84

C o llec tan e a T heologica 50(1980) fase. III

Ks. W ŁADYSŁAW K U B IK S J, W A R SZA W A -K R A KÓ W

WYCHOWANIE MŁODZIEŻY

DO TWÓRCZEGO DZIAŁANIA I ZAANGAŻOWANIA SPOŁECZNEGO

W d y d ak ty ce szkolnej la t siedem dziesiątych, a także w k a te c h e ­ tyce św iadom ie zabiega się o ta k ą organizację procesu nau czan ia- -uczenia się, k tó ra by um ożliw iała w szechstronną sam odzielną a k ­ tyw ność uczniów i m iała na uw adze obow iązek u ra b ia n ia całej oso­ bowości w ychow anka, czyli pozw alała łączyć nauczanie z w ycho­ w aniem . W sp raw ie in te g rac ji nauczania z w ychow aniem zarysow uje się je d n a k w o statn ich lata ch coraz w y raźniej pew n a różnica stan o ­ wisk.

Podczas gdy je d n i au to rzy opow iadają się za jednością, a n aw et tożsam ością procesów nauczania i w ychow ania 1, inni uw ażają, że „nie należy m ówić o jedności obu procesów ani o szkodliw ości roz­ dzielania nauczania od w ychow ania, ale o w ydzieleniu czynności zw iązanych z nauczaniem i w ychow aniem w celu uśw iadom ienia so­ bie swoistości każdego z nich, a n a stę p n ie ich k o relacji oraz in te ­ g racji prow adzącej w sk u tk ach do h arm o n ijn eg o k ształto w an ia całej osobowości w ych o w an k a” 2.

Nie będziem y się w daw ać na ty m m iejscu w ro zp a try w a n ie r a ­ cji, w sk azujących na n iew ystarczalność ujęć p rzedstaw icieli p ie rw ­ szego stanow iska i u zasad n iający ch słuszność poglądów dru giej g ru ­ py autorów . O m aw ia je szeroko i przeko n y w ająco M. D udzikow a 3. P o stara m y się nato m iast przed staw ić zasadnicze w ysiłki podejm ow a­ ne w o statn im dziesięcioleciu zarów no przez pedagogów, ja k i k a te - chetyków , zm ierzające w swoich założeniach do k ształto w an ia m o­ żliw ie n ajb ard ziej dojrzałej osobowości uczniów.

Skoro w szyscy niem al pedagodzy dostrzeg ają znaczenie dla efek­ tów nauczania i w ychow ania odpow iedniej organizacji procesu na- uczania-uczenia się, dlatego w pierw szej części niniejszego opraco­ w ania sku p im y się w łaśnie na p rzed staw ien iu głów nych ogniw pro ­ cesu nau czania-uczenia się, czyli takiego jego przebiegu, k tó ry może

1 Np. K. L e c h , N auczanie w y ch o w u ją ce , W arszaw a 1967; Cz. K u p i - s i e w i с z. P o d sta w y d y d a k ty k i ogólnej, W arszaw a 4 1977.

2 M. D u d z i k o w a , W ych o w a n ie w to k u procesu le kc yjn e g o , W arsza­ w a 1978, 25.

się przyczynić do w y zw alan ia w szechstronnej aktyw ności m łodzieży, a ty m sam ym um ożliw iać in te g rac ję nauczan ia z w ychow aniem . W drugiej części niniejszego a rty k u łu zajm iem y się p o stu latam i w y ­ su w anym i przez w spom nianą w yżej d ru g ą gru p ę autorów , k tó rz y są przek on an i, że w dotychczasow ych sposobach o rganizow ania procesu dydaktycznego i u w zględniania ogniw nauczania-uczenia się p rze- akcentow yw ano w d rażan ie uczniów do aktyw ności poznaw czej z za­ niedbaniem w ychow yw ania ucznia do p ełn ien ia określonych ró l spo­ łecznych i zajm ow ania ap robow anych społecznie postaw . W reszcie na końcu pośw ięcim y nieco uw agi p ew nym szczegółow ym form om i m etodom realizacji procesu w ychow ania w to k u lek cy jn y m i poza­ lekcyjnym .

I. Organizacja procesu nauczania-uczenia się warunkująca wszechstronną aktywność uczniów

Za W. O koniem pow szechnie w yróżnia się dzisiaj u nas w Polsce k ilk a isto tny ch ogniw procesu nauczan ia-u czen ia się 4, ja k koniecz­ ność u św iad am ian ia uczniom celów i zadań n auczania-uczenia się, z azn ajam ian ie uczniów z now ym m ateriałem , kształto w an ie m yślenia uczniów , u trw a la n ie przerobionego m a te ria łu , k ształto w anie um ie­ jętności i naw yków , w iązanie poznanej w iedzy z k o n k retn y m życiem oraz k o n tro lę i sam okontrolę w zakresie u zyskanych w yników n a­ uczania i w ychow ania.

J e s t rzeczą c h a ra k te ry sty c z n ą , że w e w szystkich w spom nianych ogniw ach procesu nauczania-u czenia się p o stu lu je się p araleln e w y ­ stępow anie czynności nauczyciela i ucznia. Szczegółowo o kreśla się czynności nauczania i uczenia się. N auczycielow i w yznacza się rolę budzenia i k iero w an ia sam odzielną w szechstronną aktyw nością ucz­ nia w poszczególnych ogniw ach całego procesu dydaktycznego 5.

1. Ś w i a d o m o ś ć c e l ó w i z a d a ń d y d a k t y c z n y c h

Znaczenie tego pierw szego ogniw a procesu dydaktycznego jest dzisiaj szczególnie m ocno ak centow ane w d y d ak tyce s z k o ln e j6. P rz e ­ strzega się nauczyciela, iż nie pow inien się spieszyć z przechodze­ niem do zaznajam ian ia uczniów z now ym m ateriałem , dopóki nie nabierze pew ności, że uczeń posiada w y starczające m otyw y, sk ła ­ niające go do podjęcia dobrow olnego w ysiłk u uczenia się. Zachęca się nauczyciela, aby w trosce o skuteczność oddziaływ ań d y d ak ty cz­ no-w ychow aw czych, w szelkim i sposobam i s ta ra ł się budzić z a in te re ­

4 W. O k o ń , Proces nauczania, W arszaw a 8 1966, 58. 5 T a m że , 57.

6 W. Z a c z y ń s k i , D y d a k ty k a , w: P edagogika. P o d ręc zn ik a ka d e m ic k i pod. red. M. G o d l e w s k i e g o , S. K r a w c e w i c z a , T. W u j k a , W a r­ szaw a 1974, 393—397.

sow anie uczniów , ich n a tu ra ln ą ciekawość, postaw ę gotowości do zdo­ byw ania, szu k an ia now ej wiedzy. Zaznacza się jednocześnie, że n a j­ lepszym sposobem osiągania w spom nianych zam ierzeń je s t n aw iązy­ w anie do określonych potrzeb u c z n ia 7, do k o n k retn y c h sy tu a c ji życiow ych, k tó re m o ty w u ją działanie człow ieka. Stosow ną pomoc m ogą stanow ić tu ta j odpow iednio do bran e przeźrocza czy też fra g ­ m en ty zaczerpn ięte z lite ra tu ry , zwłaszcza takie, w k tó ry c h tk w i określony problem . Jeżeli uczeń otw orzy się na p rzed staw io n y m u problem , a jednocześnie dostrzeże w sobie b ra k w iedzy potrzebn ej do jego rozw iązania, łatw iej zajm ie postaw ę poszukującą 8 i z w ięk­ szym zapałem będzie p rzerab iał w skazany przez nauczyciela m a te ­ riał, m ają cy m u ułatw ić zrozum ienie i rozw iązanie problem u.

K o n k re tn ą realizację tego pierw szego ogniw a procesu nau czan ia- -uczenia się n a tere n ie katech ety czn y m m ożna dostrzec w w ydaw a­ n y ch u nas w Polsce podręcznikach dla k a te c h e ty 9, a zwłaszcza d ru ­

k ow anych od ro k u 1976 podręcznik ach m etod yczny ch Ho K a te c h izm u

R eligii K a to lic k ie j10. Zdając sobie spraw ę, że szczególnie w ty m

pierw szy m m om encie p rocesu dydaktycznego należy zabiegać o a k ­ ty w n ą p ostaw ę ucznia, au to rzy w yżej w spom nianych podręczńików p ro p o n u ją na początku każdej k atech ezy analizę zaciekaw iających tek stó w literack ich , treści w yw iadów i o bserw acji ’poczynionych przez uczniów , listó w p isan y ch n a określone te m a ty przez sam ą m łodzież, zalecają naw iązyw anie do a k tu a ln y ch potrzeb uczniów i przeży w an y ch przez nich rea ln y ch sy tu a c ji itp. W idzą w ty m sk u ­ teczny sposób pom agania uczniom w o tw arciu się na w ażne ludzkie problem y, a zarazem w bu dzeniu się u nich odpow iednich m otyw ów po trzeb n y ch do słow nego sform u ło w ania tkw iącego w danej sy tu a c ji życiow ej p ro b lem u i p rzem y ślen ia go na dalszych e tap ach p rac y w św ietle P ism a św. czy w skazań u rzęd u nauczycielskiego Kościoła.

2. Z a z n a j a m i a n i e z n o w y m m a t e r i a ł e m ;

Podaw anie now ych wiadomości, k tó re stanow i d ru g ie ogniwo p ro­ cesu dydaktycznego, m a polegać na bardziej u m ie ję tn y m pobudza­ niu uczniów do sam odzielnego zdobyw ania w iedzy, aniżeli n a p rze­ k azy w an iu im in fo rm a c ji w form ie w ykładu, k tó ry je s t m ało sk u­ teczną m etodą p rac y i pow oduje najczęściej b iern ą postaw ę uczniów

7 T am że.

S E. F l e m i n g , ' U now ocześnienie s y s te m u d y d a k ty c zn e g o , W arszawa· 1974, 81—83, 101.

3 Bóg z nam i, cz. I—IV, p o d ręc zn ik d la k a te c h e ty , p ra c a zb io ro w a pod. red. ks. J a n a C h a r y t a ń s k i e g o S J, W a rsza w a — cz. I i II ro k 1971, cz. III ro k 1972, cz. IV ro k 1974.

10 P o d ręc zn ik m e to d y c z n y do „ K a te ch izm u R eligii K a to lic k ie j”, cz. I—IV, p ra c a zbiorow a pod red. ks. J . C h a r y t a ń ś k i e g o S J i ks. W. K u b i k a S J, W arszaw a — cz. I ro k 1976, cz. II rok 1978, cz. III ro k 1979, cz. IV ro k 1980.

wobec dostarczanych im w iad o m o ści11. Chcąc jed n a k kierow ać sam o­ dzielną pracą uczniów , zdobyw aniem przez nich now ych wiadomości, trz e b a p rzy przed m io tach h u m an isty czn y ch zatroszczyć się n a jp ie rw o dostarczenie im odpow iednich źródeł i nauczyć ich posługiw ania się nim i. Do źródeł w procesie k atech izacji p rzede w szystkim n a le ­ żeć będzie Pism o św., d o k u m en ty soborow e, księgi liturgiczne, a t a k ­ że książki relig ijn e, czasopism a itp. Sam odzielną pracę uczniów po­ w in n a poprzedzać ja sn a i w y czerp u jąca in stru k cja , u k ie ru n k o w u ­ jąca ich k o n k re tn e działanie. Po niej zaś przychodzi czas na w spólne om ów ienie rez u lta tó w p racy, podkreślenie jej pozyty w ny ch efektów , uzup ełnienie braków i skorygow anie błędów. W to k u całej p racy uczniow ie m ają nie ty lk o zbierać określone dane, ale dochodzić do o d k ry w an ia zw iązków i zależności pom iędzy przedm iotam i, zjaw i­ skam i, p raw d am i i w te n sposób grom adzić m a te ria ł do późniejszych uogólnień.

3. R o z w i j a n i e m y ś l e n i a

Z aznajam ianie uczniów z now ym m ate ria łe m nie przyniesie ocze­ kiw anych re z u lta tó w d y d ak ty czn y ch i w ychow aw czych, jeżeli nie będzie się łączyło z n astęp n y m ogniw em procesu nauczania-uczenia się, to znaczy z k ształto w an iem pojęć i m yślenia uczniów . „Na w ie­ dzę we w łaściw ym ro zum ien iu tego słowa, składa się bow iem zn ajo­ mość fak tó w i ich uogólnień. I ja k m ożna grupow ać fa k ty w pew ne k ateg o rie rodzajow e, ta k i uogólnienia m ożna dzielić na pojęcia, p raw a naukow e, zasady, itp. Dopiero znajom ość uogólnień je s t w y ­ starczającą podstaw ą sk u teczn y ch działań człow ieka, pozw ala bo­ w iem przew idyw ać zd arzen ia przyszłe, w śród k tó ry c h są tak że sk u tk i d ziałań jed n o stek i g ru p ” 12, D oceniając znaczenie poruszanego za­ g adnienia, nauczyciel będzie się s ta ra ł stw arzać okazję do podejm o­ w ania czynności analizy, sy n tezy czyli o p eracji in te le k tu a ln y c h w ią­ żących się z ko lejn y m i etap am i k ształto w an ia się pojęć, do k tó ry c h zalicza się zestaw ianie przedm iotów , w yszukiw anie cech w spólnych, w yszukiw anie cech różnych, ab straho w an ie, uogólnianie, zastoso­ w anie 13.

W zw iązku z pow szechnie uznaw an ą skutecznością nauczania pro ­ blem ow ego odnośnie do ro zw ijan ia sam odzielnego m yślenia uczniów, zw raca się uw agę, że w szczególny sposób podczas an alizy p rz e ra ­ bianego m a te ria łu należy zabiegać o to, aby uczeń o dk ryw ał w nim przesłanki, treść dowodow ą przynoszącą m u uzasadnienia, odpowiedź na problem , z k tó ry m się zetk n ął na początku lekcji, a następnie, aby sam sform ułow ał w oparciu o poznaną wiedzę rozw iązanie pro ­

11 E. F l e m i n g , dz. cy t., 23,—23. 12 W. Z a c z y ń s k i , dz. cyt., 401. 13 T a m ż e , 402.

blem u. Sam odzielne rozw iązanie danego pro blem u stan ow i silne wzm ocnienie, now y m o ty w pobudzający ucznia do dalszej pracy i trw ałeg o w y s iłk u u , a zwłaszcza p rzy czyn ia się do zdobyw ania przez ucznia um iejętn o ści sam odzielnego m yślenia.

W św ietle pow yższych rozw ażań m ożna lepiej zrozum ieć, dlacze­ go a u to rz y w spom nianych w yżej podręczników m etodycznych do

K a te c h izm u R eligii K a to lickiej n a d a ją k o lejn y m ogniwom procesu

dydaktycznego, m ianow icie zazn ajam ian iu uczniów z now ym m a te ­ ria łem i k sz ta łto w an iu pojęć, c h a ra k te r szuk an ia rozw iązania po­ staw ionego na początku k atech ezy problem u. Czynią to na pew no w trosce o bardziej skuteczne przejęcie się ze stro n y ucznia treścią Bożego O bjaw ienia oraz o nauczenie go posługiw ania się relig ijn y m i k ateg o riam i m yślenia. Podobną ten d e n c ję od k ry w am y w w y tycz­ n ych p o d aw anych m iędzy in n ym i przez k a te c h e ty k a austriackiego J. E. K o rh e rra 1S, k tó ry jest przekonany, że podczas pod aw an ia ucz­ niom inform acji, zazn ajam iania icłjt z now ym m ateriałem , szczególnie w ażną rolę p ełn i p o d trzy m y w an a św iadom ość po staw ionych przed nim i na początk u zadań oraz św iadom ość trudności, k tó re w y ra sta ją na drodze prow adzącej do w y k o n an ia zadań. S zuk an iu odpow iedniej drogi w iodącej do w y k o n an ia zad ań czy rozw iązania problem ów pow inna tow arzyszyć chęć przezw yciężenia n a p o tk a n y c h trudności. Tenże a u to r uw aża, że o d k ry te rozw iązania należy od raz u p rzen o­ sić na inne podobne sy tu acje czy zadania, aby uczniow ie lepiej do­ strzeg li drogę, sposób, k tó ry doprow adził ich do sukcesu.

4. U t r w a l a n i e p r z e r o b i o n e g o m a t e r i a ł u

Po g ru n to w n y m p rzeprow adzeniu p ierw szych trzech ogniw pro­ cesu dydaktycznego m ożna dopiero m ówić o u trw a la n iu p rzerobio­ nego m ate ria łu . P rzepro w ad za się je zw ykle innym i m eto dam i pracy w sto su n k u do w y stę p u ją c y ch podczas poprzednich ogniw procesu d ydaktycznego. S k utecznym sposobem u trw a la n ia w iadom ości jest niew ątp liw ie odw ołanie się do now ych źródeł in fo rm acji, z k tó ry c h d o tąd uczeń nie k o rzy stał. Jeszcze bard ziej godnym polecenia jest szukanie k o n k re tn y c h sy tu a c ji życia, now ych w sto sunk u do już w spom nianych, k tó re m ożna w łaściw ie ocenić, przeżyć, ty lko dzięki zastosow aniu odkrytego podczas pracy lek cyjn ej rozw iązania pro ­ blem u. W reszcie należy pam iętać, że zapam iętanie, trw ałość w iado­ m ości należy przede w szystkim od tego, na ile uda się nam obudzić zaintereso w anie ucznia i ukazać m u znaczenie, w artości danej w ie­ dzy dla k o n k retn eg o życia człow ieka. D latego — pow iada Cz. K u pi- siewicz — cechą w spólną w szelkich reg u ł określających u trw ala n ie

14 W. O k o ń , P o d sta w y w y k sz ta łc e n ia ogólnego, W a r s z a w a 8 1976, 85—86. 15 J. E. К o r h e r r, L ernprozess, w : P ra ktisc h es W ö rterb u ch d er R e li­ gions Pädagogik u n d K a te c h e tik , p ra c a zbiorow a w y d a n a przez J. E. K o r ­ h e r r a i G. H i e r z e n b e r g e r a , W ie n -F re ib u rg 1973, 586.

w iedzy pow inno być „silne ak centow anie aktyw ności uczniów w p ro ­ cesie u trw a la n ia przysw ojonej w iedzy oraz znaczenia stosow anych w ty m celu m etod. P o w tarzan ie i uczenie się na pam ięć nie zap ew ­ n iają na ogół ta k trw a ły c h wiadomości, ja k sam odzielne rozw iązy­ w anie dostępnych uczniom problem ów . Rów nież uczenie się p roble­ m ow e w y m ag a p o w tarzan ia m ate ria łu , a n aw et pam ięciow ego opa­ n o w yw ania p ew n y ch treści. W ty m jed n a k w y p ad k u p o w tarzan ie, nie będąc głów ną m etodą u trw a la n ia w iadom ości i um iejętności, sp eł­ nia jed y n ie fu n k cję pom ocniczą” 16.

Ja k k o lw ie k w k a te c h e ty c e przesu w a się dziś akcen t z w iedzy na kształcenie postaw , niem niej je d n a k zawsze pÆ yw iązuje się zna­ czenie do czynnika intelek tu aln ego , stanow iącego przecież jed en z w ażnych elem entów składow ych postaw y. W zw iązku z ty m ko­ rz y sta się z różnorodnych sposobów u trw a la n ia w iedzy zalecanych przez dzisiejszą d y d ak ty k ę. Skoro ju ż poprzednio uznaliśm y podręcz­ niki m etodyczne do K a te c h izm u R eligii K a to lickiej za swego ro d zaju rep re z e n ta c ję te n d e n c ji k atech ety czn y ch w łaściw ych dla te re n u pol­ skiego, i nie ty lk o polskiego, należy stw ierdzić, że ich a u to rz y w pro ­ w ad zają różnorodne fo rm y u trw a la n ia m a te ria łu , że w ym ienim y cho­ ciażby różnego ro d zaju schem aty, testy w y b o ru czy te sty u zupełnień, przeróżn e fo rm y w y p raco w ań pisem nych, częstą reflek sję n a d w ła ­ snym życiem w św ietle treści Pism a czy zwłaszcza k atechezy u k a ­ zujące w y b ra n e postacie, k tó re staw ia się przed m łodzieżą jako wzo­ ry au ten ty czn ej rea liz a c ji w życiu, poznanych w k atech ezach danej g ru p y tem aty czn ej, norm p raw dziw ie chrześcijańskiego postępo­ w ania.

I

5. K s z t a ł t o w a n i e u m i e j ę t n o ś c i i n a w y k ó w N a w ym ienionych w yżej ogniw ach nie może się kończyć p raca nauczyciela i ucznia. O grom ny nacisk kładzie się dzisiaj w procesie dyd ak ty czn y m n a kształto w an ie um iejętności ściśle w iążących się z poznaw aną w iedzą. N ikt bow iem nie nauczy się prow adzić sam o­ chodu; w yłącznie n a p o dstaw ie in fo rm a c ji słow nej. Podobnie n ik t nie posiądzie um iejętn o ści zaw ierzenia Bogu w codziennych sy tu a c jac h życia czy um iejętn o ści m o d litw y w yłącznie w oparciu o przek azaną m u w iedzę n a d a n y tem at. W procesie d y d ak ty czn y m m uszą więc dojść do. głosu k o n k re tn e ćw iczenia kształcące w u czniu pożądane Uiniejętności.

D yd ak ty cy w y m ien ia ją zw ykle k ilk a etapów procesu kształcen ia um iejętności17. P ierw szy m z nich jest uśw iadom ienie sobie nazw y i znaczenia d an ej um iejętności. D rugi polega n a zak tu alizo w an iu

16 €z., К u p i s i e w i с z, dz. cyt., 146.

w W. O k o ń , W yc h o w a n ie u m ysło w e, w : P edagogika. P o d ręc zn ik dla k a n d y d a tó w na n a u czycieli, pod red. B. S u c h o d o l s k i e g o , W arszaw a 1973, 340—343.

w sobie w iedzy na jej tem at, w zględnie n a u sta le n iu na podstaw ie p osiadanych w iadom ości reg u ł postępow ania. D alszy e ta p stanow i pokazanie przez nauczyciela w zoru danej czynności. P otem p rzy ­ chodzi kolej n a pierw sze czynności uczniów , w ykonyw ane p rzy stałej k o n tro li nauczyciela i na sy stem atyczne, sam odzielne ćw iczenie ucz­ niów.

W obec ta k pow ażnego tra k to w a n ia przez d y d a k ty k ę zagadnienia k ształto w an ia um iejętności uczniów , nie m ogą dziw ić z a w arte w pod­ ręczn ik ach m etodycznych do K a te c h izm u R eligii K a to lic k ie j w skaza­ nia m ające pomóc k atechecie w p rzy sw aja n iu uczniom um iejętności z z a k resu życia religijnego. P odsuw a się w nich sposoby w y rab ian ia w m łodzieży um iejętności o d k ry w an ia w y m iaru religijnego w e w szel­ kich j,ludzkich” sp raw ach , om aw ia się, ja k m ożna w procesie k a te ­ chizacji kształtow ać tak ie um iejętności, ja k sam odzielna sw obodna rozm ow a na te m a ty relig ijn e, dostrzeganie w y m iaru relig ijn eg o p ro ­ blem ów poruszan y ch w lite ra tu rz e m łodzieżow ej, grom adzenie do­ stęp n ej lite r a tu r y źródłow ej n a określone te m a ty , podejm ow anie sa­ m odzielnej reflek sji i m od litw y w zw iązku z zaobserw ow anym i czy p rzeży w an y m i problem am i życia, św iadom e i czynne uczestnictw o w litu rg ii E u ch ary stii czy inn y ch sakram entó w , itp.

6. W i ą z a n i e t e o r i i z p r a k t y k ą

W śród ogniw procesu dydaktycznego w y m ien ia się także w iąza­ nie teo rii z p ra k ty k ą . W spółczesna d y d a k ty k a szkolna nie uznaje hasła „w iedza dla w iedzy” , lecz całkow icie opow iada się za zasadą operaty w n o ści wiedzy. Je j przed staw iciele zdają sobie spraw ę, że p ra k ty k a pogłębia w iedzę i sta je się źródłem poznania, źródłem teorii. W ty m w łaśnie d o strzeg ają p ierw szą fu n k cję p ra k ty k i. Za n ajw aż­ niejszą fu n k cję p ra k ty k i u zn ają jed n a k p rzek ształcan ie rzeczyw i­ stości 1S. D latego uw ażają, że należy uczniow i udostępniać ta k ą w ie­ dzę i w ta k i sposób ją podaw ać, aby m u pom ogła w p rzek ształcaniu siebie i sw ojego otoczenia na lepsze, aby m u u łatw ia ła rozw iązyw anie

k o n k retn y c h zadań życia teraźniejszego i w przyszłości.

Tw ierdzenie, że n ajw ażn iejszą fu n k cją p ra k ty k i w procesie d y ­ dak ty czn y m je s t przygotow anie uczniów do zm iany sam ych siebie i p rzek ształcan ia rzeczyw istości, w y d aje się być szczególnie doniosłe dla k atechezy. Bez p rzesady m ożna przecież pow iedzieć, że cała treść, z ja k ą się uczeń sp oty k a na k atechizacji m a na celu spowodo­ w an ie w nim zm iany, k tó rą Bóg zapoczątkow ał w „now ym stw orze­ n iu ” na chrzcie św., a człow iek ochrzczony m a obow iązek w p ro w a­ dzać ją stopniow o w życie, p o d ejm u jąc ciągle n a nowo proces n a ­ w rócenia i dążąc do coraz doskonalszej realizacji Bożego w ezw ania ta k w życiu osobistym , ja k i społecznym . Licząc się z ty m w łaśnie

obow iązkiem człow ieka, tw ó rcy teorii k atech etycznej coraz częściej p o d ejm u ją dy skusje i rozw ażania na te m a t istoty i znaczenia dla k atech ezy k o n k retn eg o ludzkiego dośw iadczenia. Z astan aw iają się, kiedy i ja k dośw iadczenie ludzkie może się stać dośw iadczeniem r e ­ ligijnym . S zu k ają sposobów dzięki k tó ry m m ożna pomóc m łodzieży w o d k ry w an iu religijn eg o w y m iaru ludzkiego dośw iadczenia, czy też w p rzek ształcan iu dośw iadczeń ludzkich w praw dziw ie ch rześcijań ­ skie. P o d ejm u ją rów nież p róby takiego łączenia w p rogram ie k a te ­ chizacji tem ató w z „zakresu dośw iadczenia” z tem a ta m i z „zakresu w ia ry ”, ab y dośw iadczenie ludzkie pierw szego „ zak resu ” prow adziło do dośw iadczenia w ia ry „z ak re su ” drugiego 19.

W e w sp om nianych już podręcznikach m etodycznych do K a tech i­

z m u R eligii K a to lickiej w łaśnie w trosce o realizację p o stu la tu w ią­

zania teo rii z p ra k ty k ą podsuw a się pew ne fo rm y pracy, p rzy po­ m ocy k tó ry c h m ożna uczyć m łodzież nie tylk o sam odzielnego o d k ry ­ w ania w ezw ania Bożego, zaw artego w słow ie Bożym i tkw iącego także w sy tu a c jac h życia oraz „znakach czasu” , lecz także dochodze­ n ia do k o n k re tn y c h sposobów w cielania w życie poznanych w skazań i dostrzeżonych w słow ie Bożym rozw iązań. Zachęca się k atechetę, aby przyzw y czajał m łodzież do specyficznego tra k to w a n ia treści od­ b iera n ej na katechezie, m ianow icie do o d k ry w an ia jej u k ieru n k o ­ w ania n a przekształcanie św iata i człow ieka, aby się staw ał coraz bardziej podobny do swego Stw órcy. Radzi się szukać razem z m ło­ dzieżą coraz n o w y ch ( sy tu a c ji, w k tó ry c h będzie mogła, w prow adzać w czyn p rzem y ślan e zasady i norm y chrześcijańskie.

7. K o n t r o l a " i s a m o k o n t r o l a

O statnim ogniw em procesu dydaktycznego jest k o n tro la i ocena w yników p racy, a zarazem sam okontrola. N ależy sobie bow iem zdać spraw ę, na ile został osiągnięty cel p rac y określony w pierw szym ogniw ie nauczania-u czen ia się. N auczyciel m a się dowiedzieć, w ja k i sposób uczeń przysw oił sobie określoną wiedzę, w jak im stopniu zrozum iał sam p roblem lek cji i jego rozw iązanie. Ma także skon­ statow ać e w en tu aln e b ra k i w w iadom ościach uczniów . Uczeń n a to ­ m iast w inien sam ocenić jakość sw ojej p rac y na poszczególnych jej etap ach i uśw iadom ić sobie jej re z u lta t ta k pod w zględem poznanej wiedzy, ja k i zdobytej um iejętności w prow adzenia now ej w iedzy w k o n k retn e życie. P rzy zw yczajając się do sam okontroli na lekcji, będzie się pow oli uczył św iadom ie i k ry ty c z n ie odnosić do swej p rzy ­ szłej pracy, będzie w y ra b ia ł w sobie poczucie odpow iedzialności za w y n ik w łasnej pracy 20.

19 J. C h a r y t a ń s k i SJ, K a tec h eza a d o św ia d czen ie religijne, A ten e u m K a p ła ń sk ie 91(1978)400—401.

Pow szechnie wiadomo, że ocenianie uczniów ze stro n y nauczy­ ciela nie je s t sp raw ą łatw ą. W ym aga dużego dośw iadczenia i sy ste­ m atycznej k o n tro li p rac y uczniów . „Trudność oceniania wiąże się z tym , że w yznaczone przez nauczyciela oceny (stopnie) tylk o w ów ­ czas m a ją w artość w ychow aw czą, gdy są słuszne i z p u n k tu w idze­ nia w ym ag ań społecznych, i w p rzek o n an iu nauczyciela, i w p rze­ konaniu u czniów ” 21. W p ra k ty c e nie zawsze ud aje się uw zględnić te trz y rodzaje w ym agań. Szczególne trud n o ści p rzeżyw ają p'od tym w zględem katecheci. W ydaje się jed n ak , że nie m ożna rezygnow ać z uw zględ n iania tego ostatniego ogniw a procesu dydaktycznego. Za­ d ajem y sobie jed y n ie py tan ie, czy na k atech izacji zam iast ocen nie należałoby raczej w prow adzić w pisyw ania do zeszytów uczniów k ró t­ kich c h a ra k te ry sty k , na k tó ry c h treść m ogłyby się złożyć uw agi na tem a t pozytyw nego zachow ania się uczniów i e w e n tu aln e d elik atn e zachęty, w skazania, nad czym m ógłby uczeń w najbliższej przyszło­ ści pracow ać, co pow inien zm ienić w swoim zachow aniu się zw ła­ szcza w sto su n k u do .bliskich i obcych sobie osób, ab y m ożna to za­ chow anie uznać za w pełni chrześcijańskie.

P rzed staw io n a pow yżej k ró tk a c h a ra k te ry sty k a m odelu procesu dydaktycznego, k tórego głów nym założeniem jest paralelizm czy n­ ności nauczycieli i uczniów w poszczególnych jego ogniw ach, u ja w ­ nia pośrednio p rzekonanie w spółczesnych wychow aw ców , że spora­ dyczne czy jed n o stro n n e oddziaływ anie w ychow aw cze, nie uczyni w ychow anka człow iekiem zaangażow anym i ak ty w n y m . P o zyty w ny sk u te k może osiągnąć jed y n ie sy stem aty czn e i w szechstronne u a k ­ ty w n ian ie uczniów , nauczanie o g arn iające całą złożoną rzeczyw istość uczenia się człow ieka. Tylko w ta k zorganizow anym procesie, w k tó ­ ry m uczeń m oże podejm ow ać w iele czynności, n astęp u jący ch w o kre­ ślonej kolejności, a jednocześnie tw orzący ch ściśle zaplanow aną ca­ łość, m ożna liczyć na pozy ty w ne efek ty . Im dłużej za trzy m a się uczeń na określonym m ateriale, im głębiej obejm ie go zarów no sw ą aktyw nością in te le k tu a ln ą , em ocjonalną, a tak że sensoryczno-m o- toryczną i w erb aln ą, ty m b ardziej będzie w stan ie p rzełam ać w łasny pasyw izm i zaangażuje się w p roblem y, spraw y , z k tó ry m i się ze­ tk n ie w najbliższej czy dalszej przyszłości.

II. O rganizacja procesu w ychow ania w to k u nauczania

w a ru n k u ją c a społeczne zaangażow anie uczniów

Jak k o lw iek dobrze zorganizow any proces n au czania-uczenia się posiada istotne w alo ry w ychow aw cze, kładzie się w nim często n a­ cisk głów nie na organizow anie czynności uczniów i dobór działań podporządkow anych celowi w d rażania uczniów do aktyw ności po­

znaw czej. R ezu ltatem tak ie j d y d ak ty k i, zdaniem H. M uszyńskiego, m oże być -uczeń-producent czy uczeń-badacz, ale nie będzie to jeszcze uczeń, którego by m ożna nazw ać jed n o stk ą społeczną, przygotow aną do pełn ien ia ró żnorodnych ról społecznych 22. ,,W zw iązku z ty m a u ­ to r po stu lu je, b y szkoła organizow ała sy tu acje, w k tó ry c h zdobyw a­ nie przez uczniów w iedzy i um iejętności oraz ich w ykorzystyw an ie m ogłoby funkcjonow ać w ty ch sam ych sch em atach działaniow ych i w tak ic h system ach postaw , w k tó ry c h obrębie zdobyta w iedza uruchom io na będzie w to k u u czestnictw a jed n o stk i (już dojrzałej) w życiu społecznym ” 23. J e st to ty m bard ziej konieczne, że ciągle przecenia się jeszcze, ja k tw ierd zi M. D udzikow a, zjaw isko tra n s fe ­ ru , „n a m ocy którego dyspozycje u k ształto w ane na jed n y m m a te ria ­ le i w ty ch sam ych sy tu a c jac h zostają ja k b y auto m aty cznie przen ie­ sione na in n y m a te ria ł oraz in n e s y tu a c je ” 24. Tym czasem w św ietle teo rii uczenia się trz e b a powiedzieć, że „ tra n sfe r uczenia się z jed n ej sy tu a c ji na in ną je s t n a ogół pro p o rcjo n aln y do stopnia, w jakim sy tu a c je te są podobne pod w zględem s tr u k tu ry czy znaczenia” 25. Jeżeli m ożna m ówić o praw dopodobieństw ie p ow stania tra n s fe ru w zak resie zachow ań sensom otorycznych i p ercepcy jny ch, mówi w spom niana w yżej a u to rk a , nie da się zauw ażyć w y raźn y ch zw iąz­ ków m iędzy w iedzą m o ralną człow ieka a jego postępow aniem , posia­ daniem pojęciow ej w iedzy m o ralnej a posiadniem um iejętności roz­ w iązyw ania sy tu a c ji k o n flik to w y c h 26. W oparciu o w nioski w y n i­ k ające z b a d a ń psychologicznych i dośw iadczeń pedagogicznych a u ­ to rk a tw ierdzi, że nie zachodzi „bezpośrednie i au tom aty czne p rz e j­ ście poznaw anej w iedzy w przek on an ia i postaw y, czym ś innym jest bow iem rozum ienie przez jedn o stk ę d anej n orm y, a czym ś innym przyjęcie tej no rm y jak o m oty w acji w oli” 27.

Z atem podobnie ja k p rz y jm u je się e ta p y procesu nauczan ia-u cze­ nia się, należy w yodrębnić e ta p y — czynności, k tó re pozwolą łączyć w iedzę i um iejętn ości w p o staw y społecznie pożądane, dbając przy ty m o całkow itą in te g rac ję nauczan ia i w ychow ania. N a p rzy k ła d y k on k retn eg o rozw iązyw ania niniejszego p rob lem u n a tra fia m y za­ rów no w polskiej lite ra tu rz e pedagogicznej, ja k i w katechetyce. N ajbardziej typow ym w polskiej lite ra tu rz e pedagogicznej jest k on ­ cepcja nauczania uspołeczniającego H. M u szy ń sk ieg o 28, n ato m iast w śród k a te c h e ty k ó w zachodnich na szczególną uw agę zasługuje m

o-22 Zob. M. D u d z i k o w a , dz, cyt., 29. 23 T a m że. 24 T a m że , 34. 28 T am że. 26 T a m że, 35. 27 T a m że , 36.

28 H. M u s z y ń s k i , T e o re ty c zn e p o d sta w y i założenia n a uczania w y ­ chow ującego, w : H . M u s z y ń s k i , M. D u d z i k o w a , Praca w y ch o w a w c za w to k u nauczania, W a rsza w a -P o zn a ń 1975, 20—65.

del kształto w an ia postaw etycznych zaproponow any przez G. S ta - c h e la 29, a w naszej k a tech ety ce rea liz a c ja tzw. „p lan u w ychow aw ­ czego” .

1. K o n c e p c j a n a u c z a n i a u s p o ł e c z n i a j ą c e g o H. M u s z y ń s k i e g o

H. M uszyński w yróżnia intelektualn o -sp raw no ściow ą, czyli in ­

s tru m e n ta ln ą oraz uczuciow o-w olicjonalną, czyli k ieru n k o w ą sferę osobowości i p o stu lu je konieczność odrębnego oddziaływ ania na je d ­ ną i d ru g ą sferę osobow ości30. Z akładając, iż to k nauczania nie jest tożsam y z w ychow aniem , uw aża, że w to k u procesu lekcy jnego trz e ­ ba przew idzieć szereg czynności w yznaczających e ta p y in te g rac ji n a ­ uczania i w ychow ania. P rz y jm u ją c w yliczenie podane przez M. Du- dzikow ą, należy do nich:

„1. O ddzielenie od siebie nauczania i w ychow ania, zgodnie z ro ­ dzajam i dyspozycji, k tó re m ają być kształto w an e, p rzew id yw an ie czynności uczniów służących zarów no ro zw ijan iu dyspozycji in stru ­ m e n ta ln y c h (uw zględniając p rzy ty m m otyw y uczniów , na podłożu k tó ry c h należy pobudzać ich do pożądanej aktyw ności), ja k i ty ch, k tó re służą ro zw ijan iu dyspozycji k ieru n k o w y ch (rów nież w asp ek ­ cie określonych m otyw ów aktyw ności).

2. W yłonienie sy tu a c ji d y d ak ty czn y ch i sy tu a c ji w ychow aw czych, a n astęp n ie dokonanie ich in te g rac ji, czyli w y b ran ie w spólnych sy ­ tu acji, w k tó ry c h może n astąp ić w drożenie do zachow ań o w alo rach społeczno-m oralnych i poznaw czo-prakseologicznych.

3. W yzw olenie w ty ch sy tu a c jac h działania składającego się z „ak ­ tów m o ty w ac y jn y ch ” o b ejm u jący ch oba rodzaje zachow ań uczniów . 4. P row adzenie do u w e w n ętrzn ie n ia czynności i u trw a le n ia zw ią­ zanych z nim i procesów psychicznych, a więc przysw ojenia uczniom zarazem dyspozycji in stru m e n ta ln y c h i k ie ru n k o w y c h ” 31.

P o d k reśla się ponadto, że dla w ykształcen ia w w ychow ankach określonych cech osobowościowych trz e b a w iązać sy tu a c je d y d ak ­ tyczno-w ychow aw cze w pew ne cykle, czyli ciągi sy tu a c y jn e „po­ łączone w spólnym i cecham i, a w chodzące w skład określonej liczby lek cji oraz o b ejm ujące m ięd zy lekcy jn ą działalność ucznia (zadania dom owe o różnym ch arak terze). (...) Zarów no pojedyncze sy tu acje dydaktyczno-w ychow aw cze, ja k i ich ciągi, m ają na celu um iejsco­ w ienie w iedzy oraz um iejętn o ści uczniów w ram a ch tak ich s tr u k tu r działaniow ych, w obrębie k tó ry c h będą one fu n k cjon o w ały w ż y ­ ciu. P o d staw ą tak ich s tr u k tu r są pełnione role społeczne i one też

29 G. S t a c h e l , D. M i e t h, E th isch h a n d e ln le rn e n , Z ü ric h 1978.

30 P re z e n tu ją c k o n ce p cję n a u c z a n ia u społeczniającego o p ie ra m y się n a o p rac o w a n iu M. D u d z i k o w e j , W yc h o w a n ie w . to k u procesu le kc yjn e g o , dz. cyt., 40.

pow inny w yznaczać form y aktyw ności ucznia w szkole oraz w cza­ sie m ięd zy lek cy jn y m ” 32.

W koncepcji nauczania uspołeczniającego p rzyw iązuje się wagę do tak ich ró l społecznych, ja k uczeń w roli członka zespołu, w roli poszukiw acza, odkryw cy i u ży tk o w nik a w iedzy, w roli specjalisty i fachow ca, czy w roli sam ouka. Podnosi się znaczenie fu n k cji ról społecznych w k sz ta łto w an iu osobowości w ychow anka. W iele się m ówi o d ialektycznej w spółzależności m iędzy postaw am i a rolam i społecznym i. P odaje się sposoby uczenia się ról społecznych, na p rzy ­ k ład poprzez naśladow nictw o i id en ty fik ację, poprzez tre śc i tekstów literackich , a zwłaszcza poprzez odpow iednie organizow anie procesu w ychow ania w to k u nauczan ia 33. M. D udzikow a w ysuw a kilka isto t­ nych elem entów sam ej organizacji procesu w ychow ania w toku n a­ u czania 34.

Jak o pierw szy z elem entów w ym ienia uśw iadom ienie sobie przez organizującego proces w ychow ania rzeczyw istych celów działania oraz ich w zajem nego stosunku. Cele te sprow adza do zapoznania w ychow anka z w yobrażeniem o tym , ja k p ow inien zachow yw ać się jak o nosiciel określonej roli; doprow adzenia do tego, b y w ychow a­ nek żyw ił w łasne w yobrażenie, niesprzeczne z w ym ag aniam i sta w ia ­ nym i przez g ru p ę społeczną na tem a t zachow ania, jak ie pow inien p rzejaw iać w to k u pełn ien ia danej roli w sposób zgodny z u jed n o li­ conym w yobrażeniem zachow ań bez w zględu n a stopień nacisku ze­ w nętrznego.

Ja k o d ru g i elem en t organizacji procesu w ychow ania w ysuw a au ­ to rk a plan o w an ie działania, obejm ującego — jej zdaniem — obm y­ ślenie środków i sposobów działania, zarów no w łasnych ja k i w y ­ chow anka, dostosow anych do celów i w arunków , tak ich ja k z ap la­ now anie ciągów sy tu a c ji w ychow aw czych w rela cji — cele, treści zadań, fo rm y o rg an izacy jne pracy.

K o lejn y m elem en tem organ izacji procesu w y chow ania je s t re a li­ zacja p rzy jętego p lan u . N auczyciel w inien te ra z dostarczyć w ycho­ w ankom in fo rm acji o oczekiw aniach i w artościach w sposób oddzia­ łu ją c y nie ty lk o n a in te le k t, ale i na sferę em ocjonalną, um ożliw ić im naśladow nictw o oraz id en ty fik ację z lansow anym i m odelam i, za­ pew nić im przeżycie sukcesu w p ełnien iu podejm ow anej przez w y­ ch ow anka roli. W ychow anek zaś m a podjąć szereg zadań, k tó re s ta ­ now ić będą p rze jaw oczekiw anych zachow ań, a więc ćw iczenia po­ stępo w ania zgodnego z poznaw anym i p rzepisam i ról społecznych, podporządkow yw anie opanow yw anych w zorów działania określonym wartościom .

32 T am że, 41.

38 O b szern ą in fo rm ac ję n a te n te m a t za w ie ra cy to w a n a ju ż w ielo k ro tn ie p ra c a M. D u d z i k o w e j , W yc h o w a n ie w to k u procesu le kc yjn e g o , zw łasz­ cza n a stro n a c h 43—237.

Jak o czw arty k o lejn y elem en t procesu w ychow ania w ym ienia M. D udzikow a k o n tro lę realizacji p rzy jęteg o planu, k tó ra ob ejm u je egzekw ow anie zadań podejm ow anych przez uczniów , ocenianie i sto­ sow anie w zm ocnień p o zy ty w n ych i n egatyw nych, stosow anie p resji w k ie ru n k u w y w oływ ania zachow ań zgodnych z system em oczeki­ w ań, u ru ch o m ian ie sam okontroli uczniów i sam ooceny.

W cytow anej p racy M. D udzikow ej czytelnik może znaleźć w iele tab el przynoszących k o n k retn e opracow anie w ychow aw czych ciągów sy tu acy jn y ch .

2. M o d e l w y c h o w a n i a p o s t a w e t y c z n y c h

G. S t a c h e l a

Z a trz y m a jm y się z kolei na ciekaw ym m odelu procesu k sz ta łto ­ w ania p ostaw etycznych, zaproponow anym przez G. S tachela 35, k tó ­ r y także jest p rzek o n an y o celowości organizow ania w yodrębnionego procesu w ychow ania w to k u nauczania.

Idąc po linii a u to ra m ożna powiedzieć, że zw ykle w rezu ltacie dobrze p rzeprow adzonych ogniw procesu n au czania-uczenia się osią­ ga się w naszych w ychow ankach zm ianę n astaw ień w sto su n k u do tych, z k tó ry m i przyszli na katechezę. Z chw ilą, gdy udało się nam doprow adzić uczniów do zm iany in te le k tu a ln y c h n astaw ień , trz e b a podjąć dalszą żm udną pracę, k tó rej w ynikiem m a być zm iana za­ chow ania się. Z daniem S tachela, należy tera z rozpocząć od dokład­ nego w y o brażen ia sobie i zaplanow ania w szczegółach now ego spo­ sobu postępow ania, zachow ania się zgodnego z now ym i n a sta w ie ­ niam i poznaw czym i. Po w ym ienionej w yżej fazie p racy , pow inna nastąpić p rak ty c zn a realizacja zaplanow anego działania w codzien­ n y m k o n k retn y m życiu. Podczas gdy pierw sza faza p racy m iała m iejsce podczas k atechezy, d ru g a m usi się dokonać ju ż poza nią, w codziennym życiu.

Zarów no p rzy u d an ej, jak i n ieu d an ej realizacji zaplanow anego m odelu zachow ania się w p rak ty ce, m usi nastąpić k o n tro la podczas następnego spotkania. Uczniowie w in n i zdać sobie spraw ę, w jak im stopn iu p rzew id y w an y p lan postępow ania okazał się rea ln y , n a ile spraw d ził się w życiu. Jeżeli próba w y pad ła negatyw nie, trz e b a p rz y ­ stąpić do w y p raco w an ia nowego p lan u postępow ania, w zględnie u z u ­ pełnien ia lub sko rygow ania daw nego schem atu.

O pracow any przez G. Stach ela m odel k ształto w an ia p ostaw w y ­ ra s ta n iew ątp liw ie z przekonania, że nie w y starczy wiedzieć, aby um ieć żyć po chrześcijańsku. U m iejętności tej trzeb a się pow oli i sy ­ stem aty czn ie uczyć.

35 G. S t a c h e l , D. M i e t h, dz. cyt., zob także G. S t a c h e l , E th isch e In h a lte in der S ic h t des R eligionspädagogen, K ate ch e tisc h e B lä tte r 102(1977)24—33; t e n ż e , R eligiöse u n d ethische E rziehung .im S o zia lisa tio n s­ vorgang, K a te ch e tisc h e B lä tte r 102 (1977)285—297.

3. P l a n w y c h o w a w c z y w p o d r ę c z n i k a c h m e t o d y c z n y c h d o „ K a t e c h i z m u R e l i g i i

K a t o l i c k i e j ”

W k atech ety ce polskiej czyni się tak że duże w ysiłki, ab y k a te ­ cheza nie sta ła się n a u k ą słów. Ju ż w ro k u 1974 ks. J . C h a ry ta ń - ski S J p rzestrzeg ał k ate c h e tó w p rzed niebezpieczeństw em p łyn ący m z przekonania, że jasn e w y tłum aczenie, słow ne podsunięcie pociąga­ jący ch m otyw ów u k ie ru n k u je i pobudzi sk u tecznie człow ieka do działania. Jednocześnie tłu m aczy ł konieczność realizacji obok p lan u d ydaktycznego tzw . p lan u wychow aw czego. P o m ijan ie ro zw ijan ia p lan u w ychow aw czego, jego zdaniem , „ograniczy nas do w erbalizm u, n a u k i słów i nie będzie w prow adzeniem dziecka w rzeczyw istość Kościoła, w k tó ry m dziecko m a odnaleźć sw e m iejsce i czekające go role. Nie doprow adzi do zaangażow ania się. K atecheza pozostanie przekazem ob iekty w n ej in form acji, często p rzy jm o w an ej obojętnie albo jed y n ie z chw ilow ą uczuciową a k c e p ta c ją ” 36.

W c z te ry la ta później tenże a u to r pisze, że nie w y starczy sam o k ształto w an ie św iadom ości i inform ow anie o a k ty w n e j roli w szy st­ k ich ochrzczonych zarów no w odniesieniu do słowa, ja k i litu rg ii. „P o trzeb a jeszcze czegoś w ięcej. W procesie k a tech ety czn y m m łody chrześcijan in w in ien zebrać dośw iadczenie w ew n ętrzn e ta k rzeczy­ w istości Kościoła, ja k i sw ej w łasnej w nim roli. N ależy tu n a jp ie rw dośw iadczenie praw dziw ej w spólnoty kościelnej w g ru pie k a te c h e ­ tyczn ej. N ieodzow nym je s t dalej dośw iadczenie w spóln oty p raw d z i­ w ie ludzkiej w o dniesieniu do p arafii, a n aw et diecezji. N iezbęd­ ny m je s t pełn ien ie ról rzeczyw istych we w spólnocie Kościoła, a nie ty lk o m ów ienie o n ic h ” 37.

W podręcznik ach m etodycznych dla k a tech ety , realizu jący ch pierw szy schem at p ro g ra m u szczegółowego z ro k u 1971, om aw ia się szczegółowo całe ciągi sy tu a c ji w ychow aw czych, p rzy pom ocy k tó ­ ry c h p rag n ie się w yzw olić rzeczyw istą ak tyw ność uczniów , przy go ­ to w ując ich do n ależytego p ełn ien ia ro li św iadom ego chrześcijanina. C ytow any w yżej a u to r ta k c h a ra k te ry z u je ak tyw ność realizow aną w toku podejm ow anego p lan u wychow aw czego: „A ktyw ność m ło­ dy ch w czasie k atech ezy nie jest ju ż ty lk o w y n ikiem p o stu lató w d y d a k ty k i naszych czasów, ale s ta je się początkiem rzeczyw istego k ształtow ania życia Kościoła i udziałem w jego m isji. W spólnotow e, a k ty w n e odczytyw anie słow a Bożego w poszukiw aniu w ezw ania

Bo-36 J. C h a r y t a ń s k i S J, S k u p ić się n a isto tn y m , w : Bóg z nam i, cz. IV, p o d ręczn ik dla k a te c h e ty , p ra c a zbiorow a pod red. J. C h a r y t a ń s k i e g o S J, W arszaw a 1974, 21.

37 J. C h a r y t a ń s k i S J, C h ry stu s w p rze p o w ia d a n iu k a te c h e ty c zn y m , w : P o d ręczn ik m e to d y c z n y do K a te c h izm u R elig ii K a to lic k ie j, cz. II, p ra c a zbiorow a pod red. ks. J. C h a r y t a ń s k i e g o S J i ks. Wł . K u b i k a S J, W arszaw a 1978, 13.

żego sta je się początkiem praw dziw ego udziału w m isji słow a w K o­ ściele dla dobra całego L u d u Bożego i św iata. P rzygotow yw anie litu rg ii je s t ju ż pełn ieniem fu n k c ji k ap łań sk iej, a jednocześnie uzdol­ nią do praw dziw ego u czestnictw a w litu rg ii i k ształto w an ia jej dla dobra k o n k retn e j w spólnoty. W ykonyw anie w spólnych zadań, ja k przy goto w y w an ie fryzu, p a ra litu rg ii czy n aw et przew id zian y ch k on­ k u rsó w i pow tórek, je s t ju ż w spółdziałaniem w społeczności Kościo­ ła, a jednocześnie w y tw a rz a odpow iednie zdolności o p eraty w n e do

w spółdziałania n a szerszym te re n ie ” 38. ·

W idzim y zatem , że d y d a k ty c y i k a te c h e ty c y widzą konieczność i opow iadają się za rozbudow anym m odelem procesu dydaktycznego; jed n i i d ru d z y są zgodni, że p o przestaw an ie na sam ym zazn ajam ia­ niu uczniów z w iedzą skazu je p racę w ychow aw czą n a jednostronność. Może doskonalić sferę poznawczą w ychow anków , ale nie przyczyni się do w y ro b ienia w nich w szech stro n ny ch cech osobowościowych, a zw łaszcza nie w p łyn ie na ich społeczne zaangażow anie, nie w y ­ kształci w nich um iejętności w łaściw ego p ełn ien ia ról w społeczności, k tó rą będą w przyszłości stanow ić i rozw ijać.

III. Szczegółowe form y i m etody realizacji procesu wychowania warunkującego aktywność i społeczne zaangażowanie uczniów

N a koniec za trzy m a jm y się jeszcze na p ew nych szczegółow ych sposobach realizacji procesu w ychow ania. W pierw szej kolejności przed staw im y m etod y proponow ane przez H. M uszyńskiego i M. Du- dzikow ą n a przy kładzie p rzedm iotów h u m an isty czn y ch z uw agi na to, że nauczanie i w ychow anie organizow ane w zakresie ty ch w ła­ śnie przedm iotów może m ieć w iele w spólnego z nauczaniem i w y ­ chow aniem w y stęp u jący m w procesie katechizacji.

1. F o r m y i m e t o d y w y c h o w a n i a p r o p o n o w a n e

z g o d n i e z k o n c e p c j ą n a u c z a n i a u s p o ł e c z n i a j ą c e g o

M. D udzikow a uważa, że „ze w zględu n a zakres m a te ria łu n a­ uczanie przedm iotów h um an isty czn y ch i w zw iązku z ty m zakres rodzajów m ożliw ej do w yw ołania akty w n ości uczniów , ogół zadań podejm ow anych w to k u nauczania przedm iotów h u m anistyczny ch m ożna podzielić na zadania poznaw cze, arty sty czn o -tw ó rcze i spo­ łeczne” 39.

W to k u działalności poznaw czej należy um ożliw iać uczniom gro­ m adzenie w iedzy na podstaw ie ró żn y ch źródeł, dokonyw anie p ra ­

38 T am że.

39 M. D u d z i k o w a , W ych o w a n ie w to k u procesu lekcyjn eg o , dz. cyt.,

w idłow ej jej selekcji i klasy fik acji, oraz syntetycznego i an ality c z ­ nego opracow ania. Dzięki w y k o n y w an iu tego ty p u zad ań uczniow ie m ogą sam odzielnie zdobyw ać w iedzę o ró żn y ch zjaw iskach życia indyw idualnego i społecznego oraz uczyć się rozum ienia zw iązków w y stęp u jący ch pom iędzy ty m i zjaw iskam i. Mogą posiąść u m ie ję t­ ność dostrzegania i ro zp a try w a n ia różnych zjaw isk złożonego życia oraz dokonyw ania osądu, oceny, a także p rzew id yw an ia ich n a­ stęp stw 40.

Obok zadań poznaw czych uczniow ie w inni także podejm ow ać za­ dan ia o c h a ra k te rz e arty sty czn o -tw ó rczy m , k tó re p rzy czy niają się w znacznej m ierze do zdobycia u m iejętn o ści uży tko w ania wiedzy, w eryfikow an ia jej i u w ew n ętrzn ien ia. „Siła działalności a rty sty c z - no-tw órczej polega na em ocjonalnym angażow aniu się w ychow anka w określone, eksponow ane treści oraz na id en ty fik o w an iu się z nim i i u w ażan iu za w łasne tego, co w y raża tw orzony, o d tw arzan y lub odbierany u tw ó r a rty s ty c z n y ” 41. Do zadań o c h a ra k te rz e a rty sty c z ­ no-tw órczym m ożna zaliczyć wszelkiego ro d zaju inscenizacje w y d a­ rzeń historycznych, p ro jek to w an ie w ieczornic, w ystaw , sesji nauk o­ w ych, pisanie odezw, listów , rep o rtaż y dziennikarskich, w ygłaszanie przem ów ień, redagow anie gazetek, w yko n y w anie album ów , gablot, a także p róby o d tw arzan ia stan ó w psychicznych różnych ludzi w m o­ m en tach dokonyw ania przez nich w yboru m oralnego.

Na szczególną uw agę zasługują rów nież zadania o c h a ra k te rz e społecznym , k tó re w y n ik a ją i o p ierają się na k o n tak ta ch in te rp e r­ sonalnych z ra c ji przynależności uczniów do danej szkoły, k lasy czy też m niejszy ch zespołów. P u n k te m w yjścia sy tu a c ji w ychow aw czej o c h a ra k te rz e społecznym może być d any m a te ria ł nauczan ia czy też te k st literack i. N atom iast isto ta działalności społecznej będzie pole­ gała na podejm ow aniu przez uczniów różno ro d ny ch zachow ań się d y k tow an y ch p rzejm ow an ą przez nich rolą społeczną. „O ile je d ­ nak — pisze M. D udzikow a — realizacja większości zadań a rty sty c z - n o-tw órczych polega n iejed n o k ro tn ie na a n ty c y p a c ji zachow ań ideo­ w ych (np. „W yobraź sobie iż jeste ś d oktorem P iotrem , i napisz list do starego C edzyny z pozycji człow ieka „praw dziw ie ludzkiego”), o ty le zachow ania zw iązane z przynależnością do zespołów uczniow ­ skich w y m agają w y k o rzy stan ia u jednoliconych w yobrażeń o p rze p i­ sach ideow ej roli w a u ten ty czn y m życiu społecznym . Stanow ią swego ro d za ju ćw iczenia zachow ań ideow ych w p rak ty c e codziennego ży ­ cia szkolnego, np. pow iększenia zakresu odpow iedzialności za oto­ czenie, w y rażania w łasnego w artościującego stanow iska wobec p rze ­

40 T am że, 125.

41 H. M u s z y ń s k i , P o d sta w y w y ch o w a n ia spoleczno-m oralnego, W a r­ szaw a 1967, 162, a ta k że W. O k o ń, P o d sta w y sy ste m u d y d a k ty c zn e g o w szkole so cja listyczn ej, ' w : S y s te m d y d a k ty c z n y , pod red . W. O k o n i a , W a rsza w a 1971, 51. C y tu ję za M. D u d z i k o w a , W ych o w a n ie w to k u p ro ­ cesu lekcyjn eg o , dz. cyt., 127.

jaw ów nieposzanow ania pracy na tere n ie szkoły, klasy, zespołu, oce­ nienia swego sto su n k u do zespołu jak o całości i jego poszczególnych członków w k a teg o riach założeń h um anizm u, itp .” 42.

P odobnie ja k m ożna w yróżniać różne ty p y zadań ze w zględu na ich treść, m ożna je rów nież k lasyfikow ać z uw agi na form ę orga­ nizacy jn ą. Istn ie ją w ięc zad an ia in dy w id u alne dla n iek tó ry ch ucz­ niów i zad an ia dla w szystkich uczniów . W yróżnia się zadania zróż­ nicow ane do w y b o ru przez poszczególne zespoły oraz zadania in d y ­ w id u aln e dla w yb raneg o zespołu.

P o d k reśla się bardzo, że u a k ty w n ie n ie p rzy różnego ty p u zada­ niach m oże n astąp ić ty lk o w ted y , gdy będą one n aw iązyw ały do a k ­ tu aln y c h potrzeb uczniów , w y zw alały sam odzielne poszukiw anie i o d k ry w anie w artości, ale w ta k i sposób, by uczniow ie dążąc do ro zw iązyw ania problem ów ogólnoludzkich rozstrzyg ali p roblem y przeży w an e w osobistym ż y c iu 43. S tą d jest rzeczą konieczną, aby w ychow aw cze ciągi sy tu a c y jn e posiadały c h a ra k te r sy tu a c ji p ro b le­ m ow ych, w k tó ry c h pierw szym etap em działania je s t stw orzenie sy ­ tu ac ji problem ow ej i sform ułow anie p ro b le m u 44. Z kolei pow inno n astąp ić poszukiw anie i przy taczan ie hipotez jako ćw iczenie zacho­ w ań ideow ych. D alszym etap em m a być w e ry fik acja hipotez jako u jedn olican ie w y o brażeń co do zachow ań ideow ych. N ależy przy ty m p am iętać, że p o d ejm u jąc w e ry fik ację w to k u nauczania p rze d ­

m iotów hum an isty czn ych, uczniow ie odw ołują się do odpow iednich dokum entów lub do w łasny ch dośw iadczeń i przekonań, a sąd y ich m ają c h a ra k te r oceny. W k o lejn y m etapie p rac y w inni uczniowie dojść do rozw iązania problem u, czyli do ujednolicenia w yobrażeń, co do zachow ań ideow ych. W reszcie w o statn im etap ie n a stę p u je ćw iczenie zachow ań ideow ych zgodnych z p rzep isaną rolą.

W szystkim w ym ienionym etapom pow inna tow arzyszyć różnego ro d zaju dysk u sja, k tó ra może polegać na w spólnej w ym ianie m yśli dla znalezienia w łaściw ej odpow iedzi na postaw iony problem lub też n a ro ztrzą sa n iu ro zm aitych p u n k tó w w idzenia przez pojedynczą osobę n a określony tem a t, ab y m óc przejść do w spólnej w ym iany poglądów . D yskusja n ad ro zstrzy g an iem problem ów m oże się toczyć pom iędzy klasą a uczniem p rez e n tu ją c y m poglądy a u to ra w y stęp u ­ jącego w dan y m fragm encie literack im , albo m iędzy uczniam i w e­ w n ą trz zespołu lub k lasy czy też m iędzy uczniam i a nauczycielem , czy w reszcie n a zasadzie dialogu w ew n ętrzneg o (dyskusja ucznia

,,z sam ym sobą”).

42 M. D u d z i k o w a , W ych o w a n ie w to k u procesu le kc yjn e g o , dz. cyt., 128— 129.

48 T a m że, 122.

44 K o lejn e e ta p y o rg an iz ac ji s tr u k tu r y ciągu sy tu a c ji w ychow aw czych o c h a ra k te rz e p ro b lem o w y m o raz ro d z a je d y sk u sji p o d a ję za M. D u d z i k o ­ w a , W yc h o w a n ie w to k u procesu le kc yjn e g o , dz. cyt., 130— 136.

Ze w zględu na liczbę uczestników i fo rm y p row adzenia zajęć dys­ k u sje z udziałem uczniów m ożna podzielić na: dy sk u sje „sp o n ta­ niczne” prow adzone p rzy okazji u zg ad nian ia np. w spólnego stan o ­ w iska w określonej kw estii; d y sk u sje „zorganizow ane” w toku lekcji pod k ieru n k iem nauczyciela czy w yb ran eg o ucznia; dyskusje „przed a rb itre m ” prow adzone przez k ilk a osób rep re z en tu ją c y c h przeciw ne obozy w obliczu całej k lasy, k tó ra m a przyznać rac ję jed n ej ze stron; „dy sk usje dialogi w e w n ę trz n e ” (w form ie p rac y pisem nej) jako p rze ­ w id yw an ie arg u m en tó w p o tencjalnego przeciw nika w określonej k w estii i p refero w an ie w łasnego stan o w isk a (np. „Co m am do pow ie­ dzenia konform iście?”) bądź w y b ieran ie z tek stó w litera c k ic h odpo­ w iednich frag m entó w , będących w yrazem stan ow isk a a u to ra lub postaci literack iej, i 'dobieranie k o n tra rg u m e n tó w na zasadzie po­ lem ik i” 45.

Podczas poszczególnych etapów rozw iązyw ania problem ów

i w u zu p ełn ieniu d y sk u sji m łodzież pow inna podejm ow ać także róż­ ne rodzaje zadań o c h a ra k te rz e poznaw czym , arty sty czn o -tw ó rczy m i społecznym . Gdy zaś chodzi o fo rm y organ izacyjn e działalności uczniów , ich p rac a może przebiegać podczas działalności w m ałych zespołach, może m ieć c h a ra k te r cźęściewo p rac y fro n ta ln e j, a czę­ ściowo zespołowej, w reszcie należy rów nież dopuścić ind yw id ualn e w ykonyw anie zadań.

Jeszcze bardziej szczegółową in form ację na om ówione tem a ty znajdzie czy telnik w cytow anej powyżej lite ra tu rz e pedagogicznej.

2. F o r m y i m e t o d y w y c h o w a n i a

p r o p o n o w a n e p r z e z w s p ó ł c z e s n ą k a t e c h e t y k ę

Skoro zapoznaliśm y się z w y b ran y m i propozycjam i organizow a­ nia p rac y w ychow aw czej w polskiej szkole, m ożna zapytać, ja k i c h a ra k te r posiadają propozycje organizow ania p rac y w ychow aw czej na te re n ie k atech etyczn ym . _

Z anim częściowo p rz y n a jm n ie j odpow iem y na to p y tan ie, należy zastrzec, że nie będziem y tu m ówić o całokształcie m ożliwości p ro ­ w adzenia p rac y w ychow aw czej w procesie katechizacji. O graniczym y się do w y p u n k to w a n ia ty lk o w y b ra n y c h pozycji w o k reślonych m a ­ te ria ła c h k atech etyczn ych . Tak więc czytelnik, uw ażnie p rzeg ląd a­ jąc y podręczniki m etodyczne do K a te c h izm u R eligii K a tolickiej, ła ­ tw o spostrzeże, że w plan ie poszczególnych katechez w yodrębnia się cel dydakty czny , ja k rów nież cel w ychow aw czy, a następnie, że obok propozycji ściśle d y d ak ty czn y ch m ający ch pomóc nauczycielow i w organizow aniu procesu, którego celem je s t zdobycie now ej w iedzy i przysw ojen ie sobie now ych pojęć, w y raźn ie się a k c en tu je tzw . p lan w ychow aw czy, o k tó ry m w spom inaliśm y już w poprzedniej części

a rty k u łu . D otyczy on k ształto w an ia określonych postaw i zachow ań się ka1,echizowanych podczas p ełn ien ia p rz y ję ty c h n a siebie ró l spo­ łecznych w e w spólnocie Kościoła, w określonej p arafii, g ru p ie k a ­ tech ety czn ej itp. P la n te n nie zacieśnia się do jedno stko w ych lekcji, ale pom yślany został jako ciąg sy tu a c ji w ychow aw czych o b e jm u ją ­ cych sw oim zasięgiem zarów no katechezę, ja k i czas poza k a te c h i­ zacją. J e s t on zw ykle zw iązany z określoną treścią danej g ru p y te ­ m atycznej . Na początku uśw iadam ia się uczniom cel, o stateczny w y ­ nik, do któ rego m a prow adzić p o dejm ow ana przez n ich p raca. P od­ czas poszczególnych lekcji uczniow ie p ro je k tu ją szczegółowe etap y działalności i p rze jm u ją w y b ra n e zadania do realizacji in d y w id u al­ nej lub zespołow ej. Sam o w ykon an ie zaś m a m iejsce poza czasem katech izacy jnym . Z am yka się dan ą g ru p ę tem aty czn ą zaplanow aną uroczystością, na k tó rą sk ład ają się w y k o nan e przez uczniów prace. Podczas uroczystości uczniow ie o trz y m u ją także m ożliwość pełnego przeżycia i oceny w yników podejm ow anej pracy.

Podczas etapow ej realizacji ciągów sy tu a c y jn y ch zw any ch p la ­ nem w ychow aw czym w y k o n u ją uczniow ie zarów no zadania o cha­ ra k te rz e poznaw czym , arty sty czn o -tw ó rczy m i społecznym . M ają okazję do podejm ow ania zarów no d y sk u sji spontanicznej, ja k i zor­ ganizow anej, zwłaszcza w procesie p racy zespołow ej. K a te ch e ta o trz y m u je zresztą k o n k re tn e w skazania odnośnie do całości o rgani­ zow ania zaplanow anych ciągów w ychow aw czych, ja k i do poszcze­ gólnych jej etapów .

Om ówione w yżej rozw iązania d y d ak ty czn e i k atech ety czn e ro ­ dziły się p raw ie w ty m sam ym okresie c z a s u 46, chociaż zupełnie niezależnie od siebie. Je d n e i d ru g ie św iadczą o dostrzeganiu zadań zw iązanych z obow iązkiem prow adzenia każdej jed n ostk i ludzkiej do pełnej dojrzałości osobowej, a w zw iązku z ty m konieczności św ia­ dom ego organizow ania p rac y w ychow aw czej.

W k atech ety ce k ra jó w zachodnioeuropejskich m ów i się niepo­ m iernie w ięcej niż u nas· w Polsce o konieczności stosow ania form i m etod ak ty w n y c h w w ychow aniu relig ijn y m , a zarazem om aw ia się je szczegółowo i p rez e n tu je w licznych p u b likacjach oraz w p ro ­ w adza do to k u nauczania religii. Nie u kład a się w ty m sensie, ja k się to czyni w naszej szkole czy k atech ety ce, ok reślonych ciągów sy tu a c y jn y ch o c h a ra k te rz e w ychow aw czym , ale stosuje się za to

40 W ro k u 1968/69 rozpoczęto w dziew ięciu szkołach o kręgu poznańskiego e k s p e ry m e n t w y ch o w aw czo-dydaktyczny. O piekę n a d nim o b ją ł In s ty tu t P e ­ d agogiki U n iw e rsy te tu A d am a M ickiew icza w P oznaniu. Zob. S y s te m w y ch o ­ w a w c zy szk o ły p o d sta w o w e j, p ra c a zbiorow a pod red. H. M u s z y ń s k i e g o , P o zn ań 1970, 9—14. W tym że ro k u zostały oddane do d ru k u pie rw sz e dw a to m y p o d ręc zn ik a m etodycznego dla k a te c h e ty Bóg z nam i, cz. I i II, a u k a ­ zały się d ru k ie m w ro k u 1971, ro zpoczynając serię podręczników , k tó ra osią­ g nęła ju ż liczbę ośm iu tom ów .

całe zestaw y św iadom ie dobran y ch m etod i form pracy, k tó re m ogą pomóc w osiąganiu tego sam ego celu — pełnej dojrzałości osobowej w ychow anka.

N ależy więc n a jp ie rw w spom nieć p rzed staw io n y ju ż powyżej m odel kształto w an ia postaw ety czn y ch p roponow any przez G. S ta - chela. W sensie ścisłym dotyczy on organizow ania procesu w ycho­ w ania w toku k o n k retn e j lekcji religii, jak k o lw iek isto tn y w nim etap — podjęcie zaplanow anego zachow ania się — łączy się z dzia­ łalnością uczniów poza czasem lekcji.

Swego ro d zaju szczegółową p rezen tację form i m etod ak ty w n y ch zn anych i w ró żn y m w p raw d zie w ym iarze stosow anych w nauce r e ­ ligii w R F N stanow i książka B. G rom a 47, k tó ra w ciągu k ilk u o sta t­ nich lat doczekała się aż sześciu w ydań. W śród w spom nianych m etod a u to r w y od ręb n ia sześć różnych grup. N a jp ie rw om aw ia sposoby, służące odreagow aniu i odpow iedniem u n a stro je n iu się uczestników sp otkania (np. ćw iczenia gim nastyczne, sw obodna rozm ow a, m alo ­ w anie, m edytacja).

N astępnie p re z e n tu je m etody służące p o p raw ie in te ra k c ji m ię­ dzy ludźm i. W yodrębnia tu pew ne m eto dy sp rz y ja ją c e d obrem u roz­ poczęciu sp o tkan ia (rozm owa po dw ie osoby i n aprzem ien ne p rze d ­ staw ienie się w zajem ne, zm iana u rząd zen ia sali, w k tó re j m a się odbyw ać zebran ie i inne); sposoby p racy i p rzeprow ad zania rozm ów , k tó re u ła tw ia ją k o m u n ik ację m iędzyosobow ą (np. p raca w m ałych grupach, w y m ian a m y śli na piśm ie czy rozm yślanie połączone z pi­ saniem jego tre śc i i n a stę p u jąc ą po nim w y m ianą reflek sji); w reszcie ćw iczenia sp rzy jające tw o rzen iu się w spólnoty (np. w spólne m alow a­ nie obrazu, tzw . „gorące k rzesło” , n apełn ian ie w alizki życzeniam i) oraz sposoby pro w ad zen ia reflek sji nad przeprow adzoną lekcją, roz­ m ow ą czy określonym działaniem .

M etody i fo rm y p rac y p rezen tow ane przez a u to ra w dalszych czę­ ściach jego p ra c y m ają n a celu prow adzić uczestników zajęć do co­ raz głębszej reflek sji, przeży w an ia i u w e w n ętrzn ia n ia się w nich określonej tem a ty k i. W zw iązku z ty m pobudza się ich do u sta la n ia w ażnych tem atów , różnicow ania celów i w y bo ru realizacji określo­ ny ch celów i tem ató w dla w spólnej p rac y z rów noczesnym zdaniem sobie spraw y, do czego ta p rac a m a prow adzić. D ąży się do u p rz y ­ tom nien ia sobie przez członków g ru p y ich n a sta w ie ń i dośw iadczeń po to, a b y ich pobudzić do odkrycia now ych w arto ści i m otyw ów postępow ania. W reszcie u k azu je się drogi prow adzące do dostrzeże­ nia now ych asp ek tów zagadnień, m ożliwości now ych n astaw ień i lep- sźych sposobów zachow ania się.

W A u strii n a po dkreślen ie zasługują poszukiw ania A lb e rta

Hö-47 B. G r o m , M eth o d e n fü r R elig io n su n te rric h t, J u g e n d a rb e it u n d E r­ w a ch sen en b ild u n g , D ü sseld o rf 4 1976.

fera 48 i w spółpracu jący ch z nim ludzi. F. F e in er 49, p rez e n tu ją c t y ­ pologię ćw iczeń m ożliw ych do w y k o rzy stan ia podczas n a u k i religii, dzieli je na trz y zasadnicze g ru p y . N ajp ierw om aw ia ćw iczenia po­ m agające uczniow i w sam orealizacji w odkryciu i poznaniu w łasnej osoby (np. ćw iczenia pom agające uczestnikom uśw iadom ienie sobie zak resu i treści sp ostrzegania przez poszczególne zm ysły czy też ćw i­ czenia sp rz y ja ją c e rozw ojow i i u k ieru n k o w an iu p ra c y w yobraźni). Z kolei p rzed staw ia a u to r ćw iczenia um ożliw iające dośw iadczenia z z ak resu życia społecznego (np. odgryw anie k o n flik tu i w spólna r e ­ fleksja, tzw. g ra na planie, w k tó re j g ru p y uczestników biorą na siebie określone role i prow adzą dy sk u sję czy tzw. psychodram a, do k tó rej należy o dgryw anie ról, w spom niana ju ż g ra „gorące k rzesło ”, n aprzem ien n e b ran ie na siebie ro li ojca i sy n a itp.). W reszcie a u to r p re z e n tu je ćw iczenia sp rzy jające p o w staw aniu dośw iadczenia Boga. N ależą do nich w szelkiego ro d za ju m ed y tacje biblijne, ja k np. insce­ nizow anie w y d arzeń b ib lijn ych , przejm o w anie na siebie ro li postaci w y stęp u jącej w Biblii, podejm ow anie m ed y tacji na te m a t „ J a w B i­ b lii” , k tó rą n a ogół łączy się z zapisyw aniem te k stu i dzieleniem się sw oim i m yślam i z in n ym i u czestnikam i grup y , podejm ow anie tzw . bibliodram y, w k tó re j — podobnie ja k p rzy psychodram ie — rozw aża się k o n k retn e prob lem y, ale z zak resu życia religijnego, dośw iadczeń Boga. T u taj tak że należy zaliczyć w szelkie p race zm ie­ rzające do przygotow ania p a ra litu rg ii czy liturg ii.

Nie sposób w jed n y m a rty k u le przed staw ić szerzej problem , k tó ­ re m u pośw ięca się ciągle now e p u b lik acje książkow e. N iem niej je d ­ n a k ju ż to, co zostało w nim zarysow ane, upow ażnia do pew ny ch uogólnień.

N iew ątpliw ie zarów no na tere n ie szkolnym , ja k i katech ety czn y m o b serw uje się z jed n ej stro n y w zrost tro sk i o k sz ta łt przyszłej oso­ bowości w ychow anków , a z dru g iej — przekonanie o n iew y starczal- ności i nieskuteczności dotychczasow ych form p racy w ychow aw czej. W zw iązku z ty m sta le szuka się now ych rozw iązań. Czyni się to nie ty le w przekonaniu, że sta re sposoby p racy należy odrzucić, a now e apoteozować, lecz z nadzieją, że różnorodność u jęć i form pozwoli

48 P ro fe so r A. Η ö f e r gościł d w u k ro tn ie w A k ad e m ii Teologii K ato lick iej w W arszaw ie i osobiście p ro w a d ził ćw iczenia z za k re su m eto d a k ty w n y c h ze s tu d e n ta m i k a te c h e ty k i ATK. O bszerne sp raw o zd a n ia zn a jd z ie czy te ln ik w B iu le ty n ie k a te c h e ty c z n y m zam ieszczanym w „C ollectan ea T heologica” : Zob. Z. К. K a c p r z a k OFM, P rof. dr A lb e r t H ö f er w A T K , C o llec tan e a T heolo­ gica 46 (1976) z. 2, 161—163 oraz w tym że n u m e rz e A. H ö f e r (p rzetłu m aczy ł i przy g o to w ał do d r u k u ks. R. M u r a w s k i SDB), P sychagogiczne u k ie r u n ­ k o w a n ie k a te c h e zy , 164— 172, a ta k ż e ks. W. K u b i k S J, M eto d y n a uczania relig ii o parte n a działaniu. Ks. prof, dr A. H öf er w A T K po raz drugi, C olle­ c ta n e a T heologica 48(1978) ζ· 2, 154—159.

49 F. F e i n e r , T yp ologie der Ü bungen fü r d en R elig io n su n te rric h t, w: A. H ö f e r, G. T r ö b i n g e r, F. F e i n e r , P ra ktisc h e S ch ü le rü b u n g e n zu d en R e lig io n sb ü c h ern 5—8, D o n au w ö rth 1976.