Socjalizacja dziecka autystycznego poprzez zabawę

Socjalizacja dziecka autystycznego poprzez zabawę

Umysł jest dziwną maszyną, która potrafi łączyć ze sobą oferowane jej informacje na najbardziej zaskakujące sposoby

(Bcrcrand Russell 1930)

Autyzm, będący zaburzeniem o nieustalonej jak dotąd etiologii, rozpatrywany jest z punktu widzenia psychoanalizy, teorii uczenia się, teorii poznawczych, eko­

logicznej, teorii systemów, antropozofii bądź teorii sensoryzmu (Obuchowska 1998; Pisula 1993; Gałkowski 1995; Frith 1993; Kruk-Lasocka 1994). Tak znaczna różnorodność koncepcji teoretycznych, wyjaśniających jego istotę pozwala na pogłębienie wiedzy o wielu jego aspektach wzbogacających jednocześnie repertuar metod diagnozy i terapii. Niezależnie od tego, z jakiej perspektywy teoretycznej próbujemy rozpatrywać etiopatogenezę autyzmu zauważamy, że wyłaniają się cią­

gle nowe, dotąd jeszcze nie wyjaśnione problemy.

W świetle poglądów U. Frith i A.M. Leslie (Frith 1993: 63): „autyzm jest de­

fektem OUN trwale upośledzającym złożone procesy poznawcze. Upośledzenie tych procesów zachodzi na poziomie abstrahowania i sprowadza się do niezdolno­

ści myślenia, a także wyobrażania sobie stanu umysłu innego człowieka”. Niezdol­

ność tę można tłumaczyć brakiem dojrzałości struktur korowych pól drugo- i trze­

ciorzędowych odpowiedzialnych za analizę i syntezę docierających do nich sygna­

łów oraz brakiem reprezentacji drugiego rzędu umożliwiających zapamiętanie nie­

uchwytnych dla zmysłów zdarzeń psychicznych. Koncepcja ta nazywana „rozwojo­

wą” pozwala skoncentrować uwagę badaczy na takich objawach autyzmu, jak:

- trudności porozumiewania się,

- zbyt dosłowne rozumienie języka (brak rozumienia przenośni, humoru, czy ironii),

- brak wyobraźni umożliwiającej planowanie, a także podejmowanie inicjaty­

wy, a co za tym idzie brak inwencji, rozumienia działań pozorowanych, np. przyj­

mowanie ról zabawowych, Fikcji, brak umiejętności przypisywania przedmiotom wykorzystywanym w zabawach innej, niż podstawowej, rzeczywistej funkcji,

- nieprawidłowe kontakty z ludźmi.

Sygnalizowana wyżej koncepcja - zdaniem U. Frith (1993) - nie wyjaśnia jed­

nak defektu emocji, niepodzielności uwagi czy też obsesyjnego powracania do rutynowych, stereotypowych zachowań dziecka i przymusowo wykonywanych przez nie czynności tzw. izmów. Podobne stanowisko prezentuje S. Baron-Cohen (1995), który podkreśla, że reprezentacje drugiego rzędu, odzwierciedlające sym­

boliczne znaczenie przedmiotu używanego zwykle do innych celów niż konkretne, u dzieci autystycznych nie występują. Zdolność nadawania przedmiotom nowego, symbolicznego znaczenia przejawiana jest często w zabawach dzieci w wieku przedszkolnym. Dzieci te dla potrzeb zabawy włączają najróżniejsze przedmioty, którym przypisują nową, symboliczną funkcję - „na niby”(np. znaleziony przy­

padkiem patyk może przyjąć symboliczną postać konia, pistoletu, laski, grzebienia, czy słuchawki telefonicznej). Brak tego typu zdolności u dzieci autystycznych tłu­

maczyć można tym, że autyzm będący wynikiem zaburzeń funkcjonalnych cen­

tralnego układu nerwowego (CUN) spowodowany jest specyficzną dysfunkcją mózgu uniemożliwiającą rozwój takich zdolności. Dysfunkcja ta obejmuje sferę emocjonalną, umysłowo-poznawczą oraz sferę komunikacji międzyludzkiej i jest uzależniona w jakiś specyficzny sposób od dojrzewania systemu nerwowego.

Pojawia się ona bowiem we wczesnym okresie rozwoju dziecka, to jest między urodzeniem a 30 miesiącem życia (Kułakowska 1998). Ponadto cechy autystyczne bywają często sprzężone z wieloma obrazami klinicznymi o zróżnicowanej etiolo­

gii. Są to czasami encefalopatię, czasem anomalie wzroku lub słuchu o bardzo róż­

nym nasileniu i różnej etiologii (Kułakowska 1998). U dzieci autystycznych wystę­

pują zaburzenia mechanizmów integracyjnych i przetwarzających bodźce zmysło­

we na poziomie OUN, które w efekcie wyzwalają u nich paniczny, paraliżujący je lęk, zaburzenia uwagi, percepcji wzrokowej i słuchowej, zaburzenia kojarzenia, porozumiewania się bądź naśladowania (Attwood, Frith, Hermelin 1988; Kułakow­

ska 1998; Pisula 1993).

Badania nad biologicznym uwarunkowaniem autyzmu, pomimo ich znacznego zaawansowania, nie dają jednak jednoznacznej odpowiedzi, co do genezy tego osobliwego zaburzenia, sugerując wyraźnie jego polietiologiczne uwarunkowania (Jaklewicz 1998; O’Connor, Hermelin 1983).

Uwarunkowania zabaw y u dzieci autystycznych

Dla prawidłowego rozwoju każdego dziecka i jego aktywności zabawowej, nie­

zmiernie ważna jest zdolność nawiązywania kontaktu z ludźmi i podtrzymywania go, zwłaszcza w pierwszych miesiącach życia, celem ugruntowania procesu wymia­

ny informacji. Jak wynika z badań (Noskowa 1989; Rondal 1988; Piszczek 1995, 1997a; Olechnowicz 1988; Minczakiewicz 1997), istotną rolę w procesie rozwoju porozumiewania się i podejmowania zabawy przez dziecko już w okresie niemow­

lęcym odgrywa towarzyszący komunikacji dziecka z dorosłymi tzw. kompleks

ożywienia, który wydaje się nie występować u dzieci autystycznych (Piszczek 1995; Minczakiewicz 1998). Kompleks ożywienia przejawiać się może w rozlicz­

nych reakcjach dziecka, np. ruchach gałek ocznych, rozluźnieniu mięśni mimicz­

nych twarzy, uśmiechu, dynamicznych ruchach całego ciała z towarzyszącą im wokalizacją określaną mianem „niemowlęcych treli”. Symptomy wokalizacji przy­

swajane i utrwalane bywają poprzez zabawę zachęcającą do podejmowania pozaję- zykowego, swoistego dialogu, jaki niemowlę potrafi prowadzić z matką {Mincza­

kiewicz 1997). Z drugiej strony w tego typu relacjach z matką zarysowują się już zręby aktywności poznawczej, która jest niezbędna dla społecznego funkcjonowa­

nia dziecka, a w której emocje odgrywają rolę podstawową. Dzieci z objawami autystycznymi unikają wzroku matki, nie wykazują nawet próby odpowiedzi na jej uśmiech, ani też oznak przywiązania do niej. Nie zdradzają gotowości do nawiąza­

nia interakcji, ujawniają natomiast brak reaktywności wzrokowej, często i słucho­

wej, a niekiedy także czuciowej (np. nie reagują na hałas, nagły krzyk, ból). Nie obserwuje się u nich przejawów spontanicznych zabaw twórczych (Olechnowicz 1988), co nie znaczy, że zabawę trzeba wykluczyć całkowicie z ich życia.

Analizując wyniki rozlicznych badań eksperymentalnych nad aktywizowaniem dziecka w zabawie, zauważa się, że istotną rolę odgrywa tu prawidłowy rozwój zdolności wchodzenia dziecka w interakcje społeczne, które umożliwia mu me­

chanizm odpowiedzialny za wykrywanie u drugiej osoby kierunku jej spojrzenia (Affolter 1997; Olechnowicz 1988; Piszczek 1996; Minczakiewicz 1986, 1994). Na podłożu tego mechanizmu kształtuje się bowiem ważna funkcja, dla przyswajania sobie przez dziecko umiejętności społecznych i językowych, jaką jest dzielenie się wspólnym polem uwagi. Mechanizm ten, tak istotny dla wymiany informacji nie­

zbędnej w zabawie, jest prawdopodobnie zlokalizowany w bruździe skroniowej górnej oraz jądrze migdałowatym mózgu (Gałkowski 1998; Noskowa 1989; Pisz­

czek 1995). Badania wykazały, że uszkodzenie tych okolic mózgu, nazywanych

„mózgiem społecznym” powoduje obniżenie zdolności do normalnego reagowania na obecność drugiej osoby i przejawiane przez nią zachowania społeczne (np.

przywoływanie, uśmiech, głaskanie itp.). Ten wspomniany już „mózg społeczny”

wywiera też wpływ na rozumienie przez dziecko zachowań jego partnerów, co wzięłam pod uwagę w badaniach nad aktywnością zabawową dzieci autystycznych.

Zdolność śledzenia przez dziecko spojrzenia osoby dorosłej (partnera) skierowane­

go na jakiś przedmiot ma istotne znaczenie nie tylko dla dzielenia przez nie z oso­

bą dorosłą wspólnego pola uwagi, ale także podejmowania z czasem wspólnego działania o charakterze zabawowym. Dzięki takiej zdolności dziecko odkrywa, że osoba będąca przy nim, przebywająca w zasięgu jego wzroku czy dotyku, coś spo­

strzega, o czym świadczą jej reakcje paralingwistyczne (np. mimika, uśmiech, gest, spojrzenie, klaśnięcie w dłonie, odruch powiekowy, symptom głosowy itp.), pro­

wokujące dziecko do poszukiwania obiektu, na którym wzrok zawiesza partner interakcji. Dzielenie z partnerem pola uwagi - jak można to zauważyć choćby na przykładzie zabawy matki z dzieckiem - prowadzi z biegiem czasu i wzrostem doświadczeń dziecka do wzajemnej wymiany informacji istotnej dla zabawy o cha­

rakterze społecznym (Matterson 1989; Garvey 1991; Minczakiewicz 1986, 1994, 1997). Stworzenie sytuacji wyznaczających wspólne pole uwagi sprzyja uaktyw­

nieniu mechanizmu aktywizowania społecznego (nawiązywaniu interakcji).

Działanie mechanizmu aktywizowania społecznego i poznawania otoczenia przez dzieci autystyczne można przyrównać do naturalnych zachowań małego dziecka, które nie pojmując nieznanej mu sytuacji spogląda w oczy matki lub innej bliskiej osoby dorosłej oczekując wyjaśnienia i pomocy w zrozumieniu obcej jego doświadczeniu rzeczywistości. Ten metalingwistyczny sposób komunikacji oparty na spojrzeniu i odwzajemnionej reakcji zwrotnej ułatwia rozumienie i daje dziecku poczucie zadowolenia, spokoju i pewności siebie. Jak wynika to z moich obserwa­

cji, pod wpływem odpowiednio aranżowanych i powtarzanych zabaw można u dzieci autystycznych przezwyciężyć trudności w nawiązaniu kontaktu wzroko­

wego i rozwijać u nich tę zdolność przenosząc ją z osób stanowiących najbliższe otoczenie społeczne na innych ludzi, inne osoby, które dziecko stopniowo poznaje i zdolne jest je zaakceptować. Wraz z doskonaleniem zdolności do nawiązywania kontaktu wzrokowego automatycznie wyłania się potrzeba funkcjonowania języ­

kowego, którą trzeba umieć zauważyć i właściwie na nią zareagować. Wprawdzie próby uzyskania kontaktu wzrokowego z dzieckiem autystycznym długo pozostają bez odpowiedzi, ale na to trzeba się nastawić i pomimo trudności nie rezygnować z ich podejmowania. Kontakt wzrokowy stanowi niezbędny warunek rozwoju zabaw, szczególnie badawczych, a także twórczych i symbolicznych, w których dziecko odgrywa pewne role, przypisując przedmiotom, którymi się bawi, inne znaczenie i funkcje, niż mają one w rzeczywistości. Kontakt wzrokowy utwierdza dziecko w przekonaniu, że osoba towarzysząca mu akceptuje i rozumie jego inten­

cję i metaforyczny charakter podejmowanych czynności zabawowych. Czeka ono zatem na czytelne reakcje zwrotne, potwierdzające jego oczekiwania. Zabawa pozwala na rozwijanie zdolności tworzenia i przypisywania nowych znaczeń, nie tylko wykonywanym czynnościom, ale także przedmiotom służącym zabawie i wzbogacającym ją.

Pełnione role i czynności zabawowe wykonywane „na niby” są wstępem do rozwoju języka dziecka oraz wzbogacania form porozumiewania się z otoczeniem.

Zabawa dzieci autystycznych jest - jak zauważył to S. Baron-Cohen (1995) - nie­

zwykle diagnostyczna, pomimo że podejmowane przez nie czynności zabawowe czasem wydają się być bezsensownymi, utrwalonymi stereotypiami. Prowadzone przeze mnie badania wykazały, że dzieci autystyczne mają ogromne trudności w naśladowaniu ruchów, czynności, czy intencjonalnych zachowań innych osób, będących w ich otoczeniu. Trudności te tłumaczyć można stanem ich umysłu.

W tym miejscu dodam, że wielu dzieciom autystycznym pojawiające się trudności udaje się jednak stopniowo pokonywać. Zdolność dziecka autystycznego do orga­

nizowania sobie zabawy, choćby tej najprostszej i tworzenia wspólnego pola uwagi z innymi bawiącymi się dziećmi (nawet w wyniku systematycznego i konsekwent­

nego oddziaływania), jest jednak u niego rzadko zauważana. Zdolność tę - podkre­

ślam to wyraźnie - dziecko osiąga za sprawą odpowiednich funkcji mózgu. Mózg

dziecka - jak pisze J. Piaget (1951, 1966)., rozwija się tylko wskutek oddziaływania nań różnorodnych bodźców. A zatem można przyjąć, że ciągłe dostarczanie dziecku autystycznemu nowych, angażujących jego ciało (zwłaszcza dłonie i palce) bodź­

ców może wywierać korzystny wpływ na rozwój funkcji mózgu, dlatego trzeba dążyć do wzbogacania i różnicowania repertuaru aranżowanych z udziałem dziecka zabaw angażujących takie jego zmysły, jak zmysł dotyku, wzroku, słuchu, smaku i powonienia, niezbędnych dla prawidłowego rozwoju mózgu i jego funkcji.

Jak wykazały wyniki podjętych przez nas badań, którymi objęto 27 dzieci auty­

stycznych w wieku od 5 do 10 lat (przy średniej wieku 7 lat i 5 miesięcy), wśród dzieci autystycznych istnieją ogromne różnice w poziomie ich zabawowego roz­

woju, w szybkości ich dojrzewania fizycznego i psychicznego. Jedne dzieci - jak zauważono - potrzebują więcej bodźców do tego, aby je zmobilizować do jakiej­

kolwiek aktywności, inne potrzebują ich znacznie mniej. Jedne przyzwalają na włączenie ich do zabawy, innych nie udaje się początkowo do niej nakłonić, co tłumaczyć można usilnym tłumieniem przez dziecko napędu do działania i uchyla­

niem od zagrażających urazów psychicznych. Dopiero wspólne wraz z terapeutą podejmowane nieśmiało (z ogromną ostrożnością) próby, gwarantujące im poczucie bezpieczeństwa, pozwalają na redukcję nadmiaru postrzeganych przez nie bodźców, ich przepracowanie i częściowe wyeliminowanie napięcia i paraliżującego je lęku.

Jedną z istotnych cech autyzmu - jak zaznaczyłam wcześniej - jest brak kon­

taktu wzrokowego będącego nie tylko następstwem braku reprezentacji bodźca w mózgu, ale także braku widzenia ogniskowego. Brak ten tłumaczyć mogą auto- stymulujące zachowania się dziecka polegające na dążeniu do poszukiwań obrazu w peryferyjnym polu widzenia. Przykładem stymulowania rozwoju widzenia ogni­

skowego jest np. zabawa przy pomocy zabawki „świecąca karuzela”, która wpro­

wadzona do programu socjoterapeutycznego spotkała się z pełną akceptacją dzieci autystycznych. Zabawka ta wykonana została amatorsko. Składa się ze stabilnej podstawy i tarczy obrotowej, na której zamocowane jest źródło światła ukryte w wielobarwnym abażurze. Dodatkową atrakcją dla dziecka mogą być dźwięczące dzwoneczki lub fruwające przedmioty przytwierdzone do ruchomej tarczy (Min- czakiewicz 1996). Dziecko zachęcone do zabawy przez terapeutę (często przy jego pomocy) obraca tarczę karuzeli dostarczając sobie tak wielu wrażeń (jego uwagę przyciągać mogą zarówno efekty świetlne, jak też akustyczne i dotykowe), uak­

tywnia odpowiednie struktury mózgu, ćwicząc przy tym pamięć i uwagę. Zabawa rozwija funkcje wzrokowe, słuchowe i dotykowe, wyzwała przeżycia sprawcze będące mechanizmem stymulującym rozwój percepcji wzrokowo-słuchowej i pod­

trzymującym spontaniczną aktywność ruchową dziecka.

Podobną rolę zabawową spełniać może zabawa „przędziwo”, nawlekanie kulek (odpowiednio przygotowane piłeczki pingpongowe) na sznurowadło, wkładanie kasztanów lub żołędzi w oczka ochraniającej zlewozmywak wkładki, wkładanie kolorowych walców w odpowiednio wywiercone w desce otwory, „wyszywane obrazki” itp. (Minczakiewicz 1996). Prostą zabawą wprowadzającą dziecko auty­

styczne w świat społeczny jest dobrze znana małym dzieciom zabawa w chowanie

i odkrywanie przedmiotów „nie ma, nie ma... jeeeest!”. „Schowanym” może być ukryte pod pieluszką lub chustą dziecko, które będzie się chciało od nich uwolnić.

Efekt tej próby - zrzucenie przez dziecko np. chusty - nagradzamy gromkim, radosnym sygnałem wokalnym „jeeeest”, głośnym śmiechem, przytuleniem, unie­

sieniem dziecka w górę, pocałunkiem itp. W kolejnym etapie zabawy spróbować można wprowadzać znane dziecku i akceptowane przez nie przedmioty, zabawki lub coś, co ono lubi (może to być np. sitko, misiaczek, lizak, jakiś owoc itp.).

System sensoryczny (współdziałających zmysłów) u dzieci autystycznych tylko wtedy może się rozwinąć, jeżeli działają nań zróżnicowane bodźce z zewnątrz.

Jeżeli na receptory nie działają odpowiednie bodźce, bądź są one zbyt słabe, a w dodatku brak jest czytelnych reakcji zwrotnych ze strony otoczenia, wówczas określone reakcje dziecka nie pojawiają się. W sytuacji niedostaku bodźców z zew­

nątrz dziecko autystyczne „wygasza” potrzebę poznawania i aktywności, a utrwala w sobie zachowania „nie reagowania”. W jego ośrodkowym układzie nerwowym nie dochodzi wówczas do przetwarzania informacji napływających z receptorów.

Brak przetwarzania informacji ustępuje wówczas miejsca różnego rodzaju niepożą­

danym stereotypiom.

Koncepcja ograniczonego odczytywania stanu umysłu innych ludzi (nawet naj­

bliższych) przez dzieci dotknięte autyzmem sugeruje potrzebę prowadzenia sys­

tematycznych i kompleksowych badań weryfikacyjnych. Stąd w podjętym przeze mnie programie socjoterapeutycznym, stymulującym rozwój aktywności społecz­

nej, opartym na zabawie, zasadniczy akcent położono na rozwój reakcji na obec­

ność innych ludzi pozostających z nimi w kontakcie. Wykorzystano tu zabawy ruchowe (skłony, wymachy ramion i kończyn dolnych, podawanie ramion, dotyka­

nie dłoni, podskoki, obroty wokół własnej osi itp.), a ponadto pląsy, tańce, koro­

wody, marsze w parach, przeciąganie w parach, mocowanie się itp. Obok środków utrwalających wybrane zabawy i pojęcia w nich występujące (np. piłka, obręcz, skakanka, miś, lalka itp.) do zajęć z dziećmi wprowadzono także materiał graficzny (np. czytelne plansze, historyjki obrazkowe, które opracowano na podstawie testu obrazkowego Kagana i Lemkina, służącego do badania postaw uczuciowych dzieci wobec swych rodziców) i audytywny lub audytywno-wizualny (bajki nagrane na taśmie magnetofonowej lub magnetowidowej). Ponadto w programie wykorzysty­

wano paluszkowe zabawy i rysowane wierszyki w aranżacji ruchowo-przestrzennej, które dostarczyły dzieciom okazji do poznawania reakcji emocjonalnych innych osób biorących udział w zabawach (głośne okrzyki tzw. rakiety, śmiechy i inne). W przy­

padku dzieci, których pomimo wielu prób nie udało się jednak włączyć do zabawy, ani ich choćby w minimalnym stopniu zaktywizować, stosowano różne formy zachęty i wzmocnienia mające charakter nagrody.

Obserwując zachowania się dzieci podczas realizowanego programu zauważo­

no, że zabawy, jakie prowadzono z ich udziałem, nie mogą być im narzucane, ani obce ich doświadczeniu. Dobre rezultaty w zakresie aktywizowania dzieci auty­

stycznych uzyskiwano wówczas, gdy do zabaw włączano małe, pełnosprawne dwu-, trzy- i czteroletnie dzieci inicjujące zabawy zainspirowane przez terapeutę. Uczę-

nie zabawy metodą „nie wprost” okazało się niezwykle przydatne. Zauważono bowiem, że dzieci autystyczne z dziećmi pełnosprawnymi, młodszymi od siebie, spontanicznie nawiązywały kontakty, choć czasami próby okazywały się nazbyt dramatyczne, mało zachęcające maluchy do wspólnej zabawy. Z reguły zabawy dzieci autystycznych z młodszymi od siebie partnerami rozpoczynały się od wyry­

wania sobie zabawek, przepychanek, niszczenia efektów zabawy (np. zburzenia budowli z klocków, rozrzucenia rekwizytów służących zabawie, wrzucenia jakiegoś przedmiotu tam, skąd trudno było go wydostać - np. lalkę do bajorka lub za płot, drobne przedmioty, takie jak kostki do gry, bierki czy kredki, do kanału kanaliza- cyjnego, usytuowanego na terenie podwórka itp.), co dzieciom autystycznym wydawało się sprawiać przyjemność i dawać niekłamaną radość.

Uzyskane wyniki systematycznie prowadzonych obserwacji sugerują, że zaba­

wy dzieci autystycznych mimo wielu braków, miały charakter bardziej społeczny i racjonalny. Mówiąc o stymulacji rozwoju społecznego dzieci autystycznych poprzez zabawę, chciałam także zwrócić uwagę na występującą u nich idmynkrezję związaną z ogólną nadwrażliwością receptorów. Idiosynkrezja objawia się - jak można to często zauważyć - awersją do dotykania (czytaj: oglądania) palcami, czy dłońmi czegokolwiek - jakichkolwiek przedmiotów i substancji stawiających opór dłoniom i palcom, np. piasku, gliny, ciasta, mas galaretowatych lub plastycznych (kisiel, ciastolina, plastelina, masa solna itp.), a także ludzi czy zwierząt (por. Wol­

ski 1994). Nadwrażliwość dotykowa łączy się często z nadwrażliwością ze strony pozostałych receptorów, np. wzroku, słuchu czy węchu. Czasami u dzieci auty­

stycznych obserwuje się obniżenie wrażliwości na ból (potwierdzają to liczne przy­

kłady okaleczenia ciała przez nakłucia, nacięcia, uderzenia dłońmi o ostre krawę­

dzie przedmiotów, uderzanie głową o mur itp.), co świadczyć może o zaburzeniach funkcji czuciowej (zniesienia czucia bólu). Wyniki obserwacji zachowań dzieci autystycznych objętych terapią sugerują, że zabawy wodą i produktami sypkimi (np. takimi jak: kasza, groch, fasola), a także materiałami plastycznymi, dającymi się łatwo przekształcać (np. wilgotny i suchy piasek, glina, ciastolina, masa solna itp.) dają tym dzieciom poczucie zadowolenia i sprawstwa. Prawdopodobnie bodź­

ce takie angażujące dotyk wywierają korzystny wpływ na ośrodki czucia w mózgu, tonizując ich nadwrażliwość. W podjętym programie terapeutycznym w przypadku dzieci z nadwrażliwością dotykową wprowadzano zabawy z wodą i w wodzie (np.

zanurzanie dłoni w wodzie, zanurzanie nóg i całego ciała w wodzie, brodzenie po wodzie, uderzanie dłońmi o taflę wody, chlapanie, nasączanie i wyciskanie gąbki, zagęszczanie wody przez dodawanie do niej np. gliny, piasku, kaszy, ryżu, wiórek drewna lub korka itp.) pozwalające obserwować zachodzące zmiany w myśl zna­

nych praw fizyki. Jeszcze innych wrażeń dostarczała dzieciom zabawa suchym i wilgotnym piaskiem. Obserwowane zmiany zachowania się piasku pod wpływem wilgoci zachęcały dzieci do podejmowania prób manipulowania, oglądania, wzno­

szenia, burzenia itp., co w konsekwencji prowadzić może u nich do rozwoju zabaw eksploracyjnych.

Różnorodność zabaw, które można zaproponować dzieciom autystycznym, zależeć może z jednej strony od inwencji i doświadczeń terapeuty, z drugiej - od postępów w zakresie gromadzenia doświadczeń osobistych dziecka i jego możliwo­

ści uczenia się. Zabawy służące do odwrażliwiania systemu nerwowego (poszcze­

gólnych analizatorów na poziomie mózgowym), których znaczenie chciałam szcze­

gólnie zaakcentować, winny być zróżnicowane i ulegać zmianom wraz z postępują­

cym u dziecka procesem odwrażliwiania i socjalizacji. Ważne jest przy tym to, aby w cały proces zabawy dziecko było wciągane w sposób racjonalny, dla niego prze­

widywalny, zrozumiały i bezpieczny, a przy tym świadomy i celowy. Każdy szcze­

gół mający miejsce w zabawie winien być z dzieckiem uzgodniony i przez nie akceptowany. Brak przewidywalności reakcji ze strony otoczenia może bowiem zamiast oczekiwanego postępu rozwoju przynieść regres i nowy jakościowo pro­

blem do rozwiązania będący następstwem pośpiechu i źle zaprogramowanej i pro­

wadzonej terapii. Każde dziecko autystyczne, podobnie jak każde inne w pełni zdrowe i sprawne intelektualnie, ma swoiste upodobania, o których najlepiej wie­

dzą jego rodzice. Oni dokładnie orientują się również w tym, jakiej zabawy ocze­

kuje ich dziecko, które z zabaw preferuje, a których kategorycznie unika. Młodsze dzieci mają inne potrzeby w zakresie bawienia się niż dzieci starsze. Podobne zróżnicowanie determinuje płeć bawiącego się dziecka, dziewczynki częściej podejmują rolę opiekuńczo-pielęgnacyjne, chłopcy natomiast raczej role obroń- czo-sprawnościowe.

Wstępem do zabaw, które określiłam mianem socjalizujących, będą zatem wszelkiego rodzaju zabawy ze śpiewem, pląsy, tańce, korowody, spotkania towa­

rzyskie, zabawy taneczne itp. wyzwalające pozytywne emocje, sprzyjające odczy­

tywaniu emocji innych osób uczestniczących w zabawie. Wspólne bawienie się wyznacza wspólny cel, który sprzyja interakcjom społecznym, narzuca potrzebę dostosowywania się do zachowań i przeżyć innych ludzi. Socjalizacja emocji jest jednym z celów terapii opartej na zabawie, którą warto podejmować, biorąc pod uwagę naturalne potrzeby i preferencje dzieci autystycznych (np. bieganie, skaka­

nie, podskakiwanie, kiwanie się, wspinanie się, rzucanie czegoś, kolekcjonowanie drobiazgów itp.). Dzieci, które doświadczyły dobrodziejstwa zabaw, dobrze kojarzą ich rodzaj z osobą, która je prowadziła lub która w nich tylko uczestniczyła, a także z miejscem zabawy.

Pomimo wielu osiągnięć, jakie daje się uzyskać w zakresie socjalizacji dzieci autystycznych, trzeba wyraźnie podkreślić, że najczęściej preferowaną przez nie była jednak zabawa samotna o wyraźnych cechach stereotypowości z akcentami agresji czynnej lub przeniesionej. Zdarzały się jednak momenty, kiedy dzieci te się ożywiały i same inicjowały zabawę, choć szybko się z tego wycofywały, co naszym zdaniem należy uznać za znaczący krok w ich emocjonalnym i społecznym rozwoju.

Bibliografia

Affoltcr F. (1997), Spostrzeganie, rzeczywistość, język, tłum. T . Duliński, WSiP, Warszawa

Attwood A., Frith U., Hermelin B. (1988), The understanding and use o f interpersonal gestures by Autistic an d Down's Syndrome children, „Journal of Autism and Developmental Disorders” 18 Baron-Cohen S. (1995), Mindblindness. An essay on autism an d theory o f mind, A Bradford Book,

Cambidge, Massachusetts

BędkowskaT. (1994), Deszczowe dzieci, „Przekrój” 7 (2538), s. 15

Ellis M.J. (1973), Why people play? Prentice H all, Englewood Cliffs, New York Frith U. (1993), Autyzm, „Świat Nauki” 8, s. 6 1 -6 3

Gałkowski T . (1995), Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym i szkolnym, WSiP, Warszawa Gałkowski T . (1998), Czy dzieci autystyczne m ają świadomość tego, że inni czują i myślą? [w:] H. Ja-

klewicz (red.), Edukacja osób autystycznych w praktyce i badaniach naukowych, Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym, Gdańsk

Garvey C. (1991), Play, Fontana Press, London

Jaklewicz H. (1998), Od diagnozy do terapii dzieci autystycznych, [w:] H. Jaklewicz (red.). Edukacja osób autystycznych w praktyce i badaniach naukowych. Stowarzyszenie Pomocy Osobom Auty­

stycznym, Gdańsk

Kruk-Lasocka J. (1994), Diagnozowanie autyzmu - primum non nocere, [w:] W. Dykcik (red.), Autyzm. Kontrowersje i wyzwania, Eruditus, Poznań

Kugclmas N. (1970), The autistic child, Charles Thomas, Springfiled

Kułakowska Z. (1998), Wpływ zmian anatomicznych i czynnościowych mózgu na proces uczenia się dzie­

ci autystycznych, [w:] H. Jaklewicz (red.), Edukacja osób autystycznych w praktyce i badaniach nau­

kowych, Stowarzyszenie Pomocy Osobom Autystycznym, Gdańsk

Materson E. (1989), Play with a purpose fo r under sevens. Penguin Books, London

Minczakiewicz E. (1986), Spontaniczne czynności zabawowe dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim. Rocznik Naukowo-Dydaktyczny z. 100, Prace Pedago­

giczne VI, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków

Minczakiewicz E. (1994), Zabawa manipulacyjna dziecka głębiej upośledzonego umysłowo i je j wartość diagnostyczna, „Szkoła Specjalna” 3, s. 131-138

Minczakiewicz E. (1996), Baw idła. Katalog zabawek d la dzieci niepełnosprawnych ruchowo i umysło­

wo, Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków

Minczakiewicz E. (1997), Rysowane wierszyki i zagadki w rozwijaniu sprawności mówienia, czytania i pisania. Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków

Minczakiewicz E. (1998), Diagnostyczna wartość zabawy dziecka niepełnosprawnego, [w:] K. Duraj- -Nowakowa, B. Muchacka (red.), Funkcje zabaw w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej.

Wydawnictwo Naukowe WSP, Kraków

Noskowa L.P. (1989), Koriekcjonnoje obuczenije kak osnowa łicznostwowo rozw itija anortnalnych doszkolnikow, Pedagogika, Moskwa

Obuchowska I. (1998), Autyzm: refleksje i problemy, [w:] W. Dykcik (rtd .), Autyzm. Kontrowersje i wyzwania, Eruditus, Poznań

O’Connor, Hermelin B. (1983), Peripheral an d Central Handicap an d Encoding, „Journal of Child Psychology and Psychiatry”. 1, s. 8-24

Okoń W. (1985), Formy wielostronnej aktywności w zabaw ie dzieci w wieku 3-6 lat. Studia Pedago­

giczne XLV III, Ossolineum, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź

Olechnowicz H. (1988), Strategie zapobiegania i przezwyciężania objawów autystycznych w domach pomocy społecznej d la dzieci, „Szkoła Specjalna” 2, s. 67-75

Piaget J. (1951), Play. Dreams an d imitation in childhood, New York

Piaget J. (1966), Studia z psychologii dziecka, przekład z języka francuskiego T . Kołakowska, PWN, Warszawa

Pisula E. (1993), Autyzm. Fakty, wątpliwości, opinie. Wydawnictwo WSPS, Warszawa

Piszczek M. (1995), Wczesna interwencja i pom oc dzieciom niepełnosprawnym, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa

Piszczek M. (1997a), Terapia -zabawą. Terapia przez sztukę (wybrane zagadnienia i metody). Cen­

trum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa

Piszczek M. (1997b), Metody komunikacji alternatywnej w pracy z osobami niepełnosprawnymi. Cen­

trum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa

Rojowska R. (1994), Wychowanie dziecka autystycznego, [w:] J. Włodek-Chronowska (red.). Dyshar­

monie rozwoju. Problemy diagnozy i terapii. Zeszyty Naukowe UJ, MCXXX, Prace Pedago­

giczne, z. 19, Kraków

Rondal J.A. (1988), Language development in Down's Syndrome. A Life-span perspective, „Interna­

tional Journal of Behavioral Development" 1

Wolski A. (1994), Terapia dzieci autystycznych upośledzonych umysłowo, [w:] J. Fenczyn, J. Wyczcsa- ny (red.), Problemy edukacji i integracji osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem, t. III, PSON, Zarząd Główny w Krakowie