1 1 0 1 0 Pozwólcie zakwitnąć młodym kwiatom,
nawet jeśli czasem zmoczy je deszcz.
Całą resztę otrzymacie w nadmiarze.
C. Freinet
Hanna Matusiak
Pedagog – terapeuta specyficznych trudności w uczeniu się Państwowy Zespół Szkół Muzycznych, Bydgoszcz
UCZEŃ Z DYSLEKSJĄ W SZKOLE MUZYCZNEJ.
ROZPOZNANIE I DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ DO MOŻLIWOŚCI UCZNIA.
Trudności w uczeniu kojarzone są z brakiem odnoszenia przez uczniów sukcesów szkolnych. Wśród uczniów przeżywających niepowodzenia szkolne są tacy, którzy pomimo prawidłowego poziomu intelektualnego oraz dojrzałości w ogólnym rozwoju, a także przebywania we właściwych warunkach środowiskowych i edukacyjnych nie potrafią podołać wymaganiom programu szkolnego. Dzieciom tym potrzebna jest specjalistyczna pomoc w formie zajęć korekcyjno- kompensacyjnych oraz zindywidualizowania programu nauczania, systemu wymagań i oceniania adekwatnie do ich potrzeb, ograniczeń i możliwości. Dzieci, o których tutaj mowa to uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się.
Dysleksja rozwojowa– definicje, przyczyny
Na określenie dziecka przejawiającego specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu używa się terminów „dziecko ryzyka dysleksji” lub „dziecko dyslektyczne, a dla oznaczenia symptomów specyficznych trudności – „dysleksja rozwojowa”. Określenie „rozwojowa”
oznacza „fakt wczesnych uwarunkowań tych trudności, trwających od urodzenia, a nie nabytych w późniejszym okresie życia” (M. Bogdanowicz, 1995, s. 25)
Światowa Federacja Neurologów – Dallas, 1968 – przyjęła następujące rozumienie pojęcia dysleksji: Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenie manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania konwencjonalnych metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno – kulturalnych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych zdolności poznawczych, które często uwarunkowane są konstytucjonalnie. (M. Bogdanowicz, 1/1996, s. 21)
Towarzystwo Dysleksji im. Ortona podając definicję dysleksji, określa miejsce klasyfikacji dysleksji, jej etiologię, patomechanizm oraz diagnozę: Dysleksja jest jednym z
2 1 0 1 0 wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się.(…) Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego.(…) Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu (…), dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania (…) i poprawnej pisowni (…). (tamże, s. 21)
Na określenie trzech różnych zespołów symptomów specyficznych trudności w uczeniu się używa się kilku pojęć.
1. „dysleksja” określa specyficzne trudności w czytaniu,
2. „dysortografia” to specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (nie tylko błędy ortograficzne, ale i wszelkie odstępstwa od prawidłowego zapisu),
3. „dysgrafia” to specyficzne trudności w opanowaniu kaligraficznego pisma i techniki pisania,
4. „dyskalkulia” to specyficzne trudności w arytmetyce. (tamże, s. 15)
Przyczyn specyficznych trudności w uczeniu się należy upatrywać w istnieniu mikrozaburzeń na tle normy intelektualnej. Do mikrozaburzeń tych zalicza się:
1. nadruchliwość,
2. chwiejność emocjonalną z tendencją do impulsywności, 3. zaburzenia percepcyjno – motoryczne,
4. niedobór ogólnej koordynacji,
5. zakłócenia procesów psychicznych (pamięci, uwagi, myślenia i mowy),
6. specjalne trudności w czytaniu (dysleksja), w pisaniu (dysgrafia i dysortografia) oraz operacjach na liczbach (dyskalkulia),
7. niejednoznaczne objawy neurologiczne i nieregularności w zapisie EEG. (J. Jastrząb, 6/1997, s. II-III)
Wiele zaburzeń systemu percepcyjno – motorycznego i innych mikrozaburzeń można już zauważyć u dziecka jeszcze przed wstąpieniem jego do szkoły. Rzutują one na początkową naukę w szkole. Jednakże wiele z tych trudności jest dostrzegalnych najbardziej w wieku szkolnym. Trudności dzieci w nauce szkolnej przejawiają się podczas pisania, czytania, rysowania a także podczas nauki w innych przedmiotach szkolnych (w tym
3 1 0 1 0 muzycznych), przejawiają się też w zaburzeniach sfery emocjonalnej, motywacyjnej i osobowościowej. (M. Bogdanowicz, 1992; M. Bogdanowicz, 1995; E. Chmielewska, 1997; J.
Jastrząb, 1994/4-5; K. Lipińska, 2008/2; J. Mickiewicz, 1997; H. Skibińska, 1996; M.
Tyszkowa, 1976/2)
Objawy dysleksji u uczniów szkół muzycznych
1. Pisanie: błędy typowo ortograficzne; zniekształcenia pisowni, zlepki liter; zamiana głosek w-f, b-p, g-k, a-o, a-ą, e-c, e-ę, ł-l-t, m-n, u-w, b-p, b-d, m-w, n-u, d-g;
trudności w odróżnianiu samogłosek ą, ę od zespołów dźwiękowych –om, -on, -em, –en; trudności w analizie i syntezie; łączenie wyrazów; opuszczanie lub dodawanie liter, sylab, wyrazów; opuszczanie końcówek i cząstek wyrazów, gubienie i przestawianie liter; pismo lustrzane; pomijanie drobnych elementów graficznych (kreseczki, ogonki); niewłaściwe rozplanowanie wyrazów w stosunku do strony zeszytu; pisanie w niewłaściwych liniach; tempo pisania wolne; nadmierne bądź za małe napięcie mięśniowe; współruchy (języka , dłoni); pismo nieczytelne, wykraczające poza liniaturę; zeszyty, pomazane, dużo skreśleń i poprawek.
2. Czytanie: zamiana liter, opuszczanie ich, zmiana brzmienia, częste czytanie na pamięć, zgadywanie, przestawianie i opuszczanie liter, sylab, przekręcanie końcówek wyrazów, wolne, nierytmiczne tempo i niechęć do czytania, rozumienie przeczytanej treści utrudnione ze względu na koncentrowanie się na technicznej stronie czytania 3. Rysowanie i inne zajęcia plastyczne: trudności w rysowaniu i odwzorowywaniu
kształtów geometrycznych zwłaszcza z pamięci i wg wzoru, rysunki ubogie, pozbawione szczegółów, zakłócone stosunki przestrzenne oraz proporcje elementów, trudności w rozplanowywaniu i rozumieniu stosunków przestrzennych na obrazku, zmiany kierunku w rysunkach, niezręczne wycinanie, szarpanie papieru, zbyt silny lub zbyt słaby nacisk narzędzia kreślarskiego, prace plastyczne robią wrażenie niedbale wykonywanych, są poplamione, podarte, pogniecione.
4. Przedmioty muzyczne: błędne odczytywanie nut, błędne kojarzenie wysokości dźwięku z jego położeniem na linii, nieprawidłowe określanie kierunku linii melodycznej, błędne odpisywanie wzoru melodii, rytmu z tablicy, błędne zapisywanie usłyszanego fragmentu melodii, rytmu dyktanda, mylenie grup szesnastkowych, trudności w realizacji rytmu z taktowaniem i śpiewaniem, mylenie kolejności i położenia znaków przykluczowych (bemola, krzyżyka i kasownika), kojarzenie tych
4 1 0 1 0 znaków z odpowiednią tonacją, ich pomijanie, kłopoty w skojarzeniu zapisu nutowego z tonacją, trudności w odczytywaniu tekstu nutowego w różnych kluczach muzycznych, trudności w rozróżnianiu ilości dźwięków we współbrzmieniu oraz zapisywaniu, błędne zapisywanie przewrotów trójdźwięków, czterodźwięków oraz błędne zapisywanie, utrudniona realizacja drobnych wartości rytmicznych w szybkim tempie, trudności z określaniem interwałów, kłopoty z prowadzeniem głosów polifonicznych na fortepianie, mylenie rąk w grze w ruchu rozbieżnym, niedotrzymywanie kropki przy nucie, niedogrywanie końcówek fraz, prowadzenie kierunku smyczka niezgodne z kierunkiem linii melodycznej w zapisie nutowym, mylenie kierunków: prawo- lewo, góra- dół, trudności z synchronizacją ręki lewej i prawej, niezgrabność ruchów i postawy, nadmierna sztywność, brak rozluźnienia rąk od barków po czubki palców, niski poziom graficzny zapisu nutowego, niechęć do pisania i odrabiania zadań domowych, trudności z koordynacją podczas zajęć z rytmiki, wolne przyswajanie nowych zagadnień teoretycznych i uczenie się utworów muzycznych na pamięć, niechęć do grania na audycjach muzycznych.
5. Inne przedmioty szkolne: trudności w uczeniu się pamięciowym - np. tabliczki mnożenia, dat, chronologii, wierszy, słówek w językach obcych, słaba orientacja na mapie w ujmowaniu stosunków przestrzennych, trudności w odtwarzaniu cyfr- w sposób zwierciadlany, co może być powodem błędów w liczeniu, niesprawność podczas wykonywania ćwiczeń gimnastycznych.
6. Zaburzenia sfery emocjonalnej: nadpobudliwość psychoruchowa (niezrównoważenie reakcji emocjonalnych w stosunku do bodźców, które je wywołują, niepokój psychoruchowy, gwałtowność, niecierpliwość, skłonność do kłótni,), zahamowanie psychoruchowe (osłabienie reakcji emocjonalnych na te bodźce, na które dzieci zwykle reagują, bierność, brak reakcji mimicznych, gestów, trudności w nawiązaniu kontaktu), niestałość psychoruchowa (przyjmowanie reakcji lub wzmożona reaktywność na bodźce negatywne).
7. Zaburzenia sfery motywacyjnych i osobowościowych warunków uczenia się:
niechęć do uczenia się szkolnego, lęk przed niepowodzeniem, brak zaangażowania w naukę, niska samoocena, słaba reakcja na wzmocnienia - akceptację lub dezaprobatę ze strony nauczyciela.
Polskie prawodawstwo oświatowe zapewnia wszystkim uczniom swobodny dostęp do wszelkich form systemu nauki, opieki i wychowania, adekwatnych do jego potrzeb, możliwości i uzdolnień. Celem pomocy psychologiczno – pedagogicznej jest tworzenie
5 1 0 1 0 warunków służących zaspokajaniu specjalnych potrzeb edukacyjnych i rozwojowych.
Szczególną uwagę w codziennej pracy z uczniem podczas zajęć lekcyjnych poświęca się na zindywidualizowanie podejścia do treści programowych, systemu wymagań i oceniania, metod nauczania oraz rozwiązań organizacyjnych dostosowanych do możliwości uczenia się tych uczniów. Dostosowanie wymagań edukacyjnych dla dziecka z dysleksją rozwojową w praktyce szkolnej oznacza obniżenie wymagań w niektórych zakresach, w innych zaś ich zwiększenie (np. więcej czasu na pracę samokształceniową w domu) . Na podstawie opinii stwierdzającej dysleksję u ucznia opracowuje się program dostosowania wymagań edukacyjnych do możliwości ucznia. Powinien on zawierać konkretne czynności ucznia i nauczyciela oraz formy egzekwowania i oceniania wiedzy i umiejętności (M.
Bogdanowicz, A. Adryjanek, 2004, s. 10)
Z praktyki szkolnej...
W szkole muzycznej dostosowanie wymagań edukacyjnych do możliwości i potrzeb dziecka z dysleksją rozwojową dotyczy przedmiotów ogólnokształcących oraz muzycznych a nauczyciel powinien:
zwiększyć liczbę ćwiczeń bogacących słownictwo oraz usprawniających kojarzenie desygnatu z nazwą ( np. w pracach domowych) - krzyżówki, zagadki, rebusy,
ograniczyć wymagania dotyczące opanowania terminologii i słownictwa,
stosować różne mnemotechniki, zwłaszcza w przypadku materiału ułożonego sekwencyjnie,
wymagać od ucznia dokumentowania pracy samokształceniowej w zeszycie,
wszelkie pogadanki słowne wspierać obrazem, przygotowywać częściowo gotowe notatki do zajęć,
nie obniżać oceny za zniekształcenie słownictwa i stosowanie przez ucznia różnych form samopomocy (liczenie, stukanie),
wydłużyć czas przeznaczony na pamięciowe opanowanie utworu czy wiersza,
dostosować ilość zadań pisemnych do tempa pisania również w zakresie kaligrafii muzycznej,
ograniczyć liczbę elementów w wykresach, schematach, na mapach, ograniczyć nic nie wnoszące ozdobniki na kartach pracy i sprawdzianach,
6 1 0 1 0
w tekście i w nutach stosować wyróżniki, np. wytłuszczenie, podkreślenie, kolor, zaznaczanie w tekście trudnych, ważnych fragmentów kolorami (uzgodnić kolor z dzieckiem), kopiowanie na kolorowym papierze, na nuty nanosić tylko wspólnie ustalone symbole,
zmniejszyć liczbę zadań do wykonania na jednej stronie, zwiększyć czcionkę i odstępy,
podczas czytania tekstu lub nut stosować linijkę,
w sprawdzianach dać miejsce na odpowiedź zaraz pod tekstem, w testach wyboru pozwalać uczniowi zaznaczać odpowiedzi bezpośrednio na arkuszach a nie przenosić na kartę odpowiedzi, podczas sprawdzianów najczęściej stosować zadania z lukami, dostosować ilość zadań pisemnych do tempa pisania,
unikać zadań powtarzających się, dobierać utwory krótkie lub o zmiennych motywach muzycznych,
w przypadku nasilonych trudności w pisaniu umożliwić uczniowi korzystanie z komputera lub ustne zaliczanie sprawdzianów.
Z uwagi na możliwe zaburzenia emocjonalne oraz motywacyjne nauczyciel powinien stosować wzmocnienia pozytywne (pochwały, nagrody, uznanie), zachęcać do pozytywnego myślenia i podwyższać samoocenę dziecka. Zajęcia plastyczne i sportowe powinny mieć walor terapeutyczny a nie być dodatkowym źródłem stresu.
Szczególnie w zakresie przedmiotów muzycznych nauczyciel powinien:
podczas rozpoznawania 2-, 3-, 4- dźwięków eksponować jeden dźwięk,
stosować dodatkowe ćwiczenia wymagające słuchania, analizowania muzyki i samodzielnego śpiewania,
granie fragmentu utworu przez nauczyciela wspomagać szczegółową obserwacją nut przez ucznia,
podczas nauki gry na instrumencie zwracać uwagę na prawidłowe ułożenie rąk i ich ruchy oraz stwarzać okazje do stosowania różnorodnych ćwiczeń manualnych (zabawy z palcami),
zwracać większą uwagę na muzyczny efekt grania a nie na sam sposób wydobywania dźwięków, początkowo nie oceniać zadań wymagających precyzji ruchu lecz za wkład pracy,
wymagać szybkiego opanowania materiału nutowego na pamięć, aby móc się skupić podczas gry na obserwacji ciała i sposobie wydobywania dźwięku,
7 1 0 1 0
nagrywać lekcje i występy, aby następnie dziecko mogło obserwować własne zachowanie i ruchy ciała oraz je analizować.
Nauczyciel dostosowując wymagania edukacyjne do możliwości ucznia pomaga mu przezwyciężyć trudności w nauce. Właściwie koordynowana przez nauczyciela praca na lekcjach uniemożliwia pojawianie się u dziecka zaburzeń emocjonalnych oraz innych niż dotychczas symptomów niewydolności szkolnej.
Dodatkowo dla nauczyciela jest to wyzwanie dla twórczej pracy pedagogicznej i cenna lekcja: lekcja cierpliwości i wytrwałości w poszukiwaniu odpowiednich metod pracy z dzieckiem. A gdy przynosi zamierzone rezultaty odczuwa się pełną satysfakcję z wykonywania zawodu.
Bibliografia
1. Bogdanowicz M., Leworęczność u dzieci, PWN, Warszawa 1992
2. Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1995
3. Bogdanowicz M., Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych, (W:) Psychologia Wychowawcza, 1/1996
4. Bogdanowicz M., Adryjanek A., Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla rodziców, Operon, Gdynia 2004
5. Chmielewska E., Zabawy logopedyczne i nie tylko. Poradnik dla nauczycieli i rodziców, PW MAC S.A., Kielce 1997
6. Jastrząb J., Dynamika procesów nerwowych – jej związek ze zdolnością przystosowania szkolnego, (W:) Wychowanie na co dzień, 4-5/1994
7. Jastrząb J., Specyficzne trudności w uczeniu się jedna z przyczyn niepowodzeń szkolnych, (W:) Wychowanie na co dzień, 6/1997
8. Lipińska K., Dysleksja u dzieci uzdolnionych muzycznie, (W:) Szkoła Specjalna, 2/2008
9. Mickiewicz J., Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym, Toruń 1997
10. Skibińska H., Praca korekcyjno – kompensacyjna z dziećmi z trudnościami w pisaniu i czytaniu. Materiały pomocnicze dla nauczycieli i studentów nauczania początkowego i wychowania przedszkolnego, Bydgoszcz 1996
8 1 0 1 0 11. Tyszkowa M., Terapia zaburzeń motywacji i osobowości dziecka jako zadanie pracy
reedukacyjno – wyrównawczej, (W:) Problemy Opiekuńczo – Wychowawcze 2/1976
