O językoznawcze podstawy nauczania języka rosyjskiego

Tomasz Wójcik

O językoznawcze podstawy

nauczania języka rosyjskiego

Studia Rossica Posnaniensia 3, 163-192

1972

T O M A S Z W Ó J C I K

P ozn ań

O JĘZY KOZNA W CZE PODSTAW Y NAUCZANIA JĘ Z Y K A R O SY JSK IEG O

1

Proces nauczania języka rosyjskiego w środowisku polskim sprowadza się głównie do form lekcyjnych i lektoratow ych, a praca nauczyciela czy lektora koncentruje się bardziej wokół sposobu i m etod prowadzenia lekcji niż wokół nauczania języka w ścisłym tego słowa rozumieniu; w dalszym ciągu program lekcyjny i tzw. rozkład m ateriału dom inuje n ad program owaniem s tru k tu r językow ych oraz przestrzeganiem właściwej proporcji m iędzy dawkowaniem i egzekwowaniem m ateriału językowego z jednej strony, a ćwiczeniem naw y­ ków językowych — z drugiej.

To, że f o r m y l e k c y j n e w procesie nauczania języka rosyjskiego są nie tylko powszechne i prawie wyłączne,, ale — co gorsze — błędnie przez wiele osób utożsam iane z sam ym p r o c e s e m nauczania języka, pociąga za sobą konsekwencje: nauczyciel czy lektor języka rosyjskiego — chcąc tego, czy nie, tj. świadomie czy nieświadomie — wprowadza do procesu nauczania języka (a sprzyjają tem u zbyt liczebne grupy ćwiczeniowe, uniemożliwiające niekiedy b rak sprzężenia zwrotnego na cały okres nauczania) elem enty dwóch zupełnie różnych przedmiotów: nauki o j ę z y k u oraz właściwej nauki j ę z y k a , z ty m , że ten drugi przedm iot może być — przy niewłaściwym podejściu nauczyciela — rozbity n a nauczanie m ateriału językowego oraz ćwiczenie nawyków językowych, co w praktyce sprowadza się często do całkowitej eliminacji ćwiczenia nawyków jako niesprawdzalnego a b stra k tu na rzecz pamięciowego opanowywania słówek, reguł gram atycznych i ortograficznych, paradygm atów i treści czytanek, jako m ateriału konkretnego i dlatego łatwo sprawdzalnego. Oczywiście skutek jest taki, że m ając opanow any ogromny m ateriał językowy, absolwent szkoły średniej nie potrafi nimi operować, a ponieważ znajomość języka obcego polega n a um iejętności produkow ania tekstów , znajomość ta u absolwentów szkół średnich jest praw ie żadna. W ydaje się rzeczą p arad ok­ salną, że ucząc się przez siedem czy osiem la t języka, absolw ent szkoły średniej nie umie się porozumieć w ty m języku względnie popraw nie i względnie

swobod-nie, mimo iż może znać na pamięć większość czytanek z przerabianych pod­ ręczników.

Okazuje się jednak, że niewłaściwe nauczanie języka, naw et przy jak najdoskonalszym pod względem m etodycznym prowadzeniu lekcji, może co najwyżej dać uczniowi pojęcie o języku, ale od pojęcia o języku do jego opanowania jest dystans, którego częstokroć pokonać nie sposób. W ażne jest — z p u n k tu widzenia procesu kom unikacji językowej — nie tylko to, j a k się uczy (stanowisko m etodyki), ale i to, c z e g o się uczy (stanowisko języko­ znawstwa). Ale naw et przy najlepiej zaprogram ow anym m ateriale językowym wyniki nauczania mogą być nikłe, jeżeli poglądy nauczyciela n a nauczanie języka oparte są wyłącznie n a założeniach m etodycznych, k tórym w sukurs nie idzie wiedza językoznawcza. Chodzi o to, by nauczyciel nie tylk o realizował program nauczania języka (nawet przy jak najlepszych założeniach m etodycz­ nych), ale żeby zdawał sobie jasno sprawę z istoty i funkcji języka, z tego, czym jest język jako przedm iot nauczania i ja k się realizują w mowie poszcze­ gólne jednostki system u, jak funkcjonują takie czy inne elem enty w związkach i stosunkach z innym i, jakim podlegają procesom, co decyduje o poprawności językowej i co o możliwości kom unikacji, co daje z p u n k tu widzenia n ajw aż­ niejszej funkcji języka, t j . kom unikatyw nej, wprowadzanie do procesu nauczania języka takich a nie innych m omentów, takiego a nie innego m ateriału językow e­ go i takich a nie innych ćwiczeń; jak a jest hierarchia ważności jednostek system u języka i w arunkow ana przez nią hierarchia ćwiczeń językowych, jaki jest cel nauczania języka i możliwości techniczne zrealizowania tego celu, jak a jest proporcja m ateriału językowego i ćwiczeń, jakie są możliwości opano­ wania m ateriału językowego (i nawyków!) przez uczących się i jakie w arunki nauczania (i uczenia się!) języka, jakie są możliwości opanowania przez uczniów (i w jakim stopniu) kodu syntetycznego języka, czy w nauczaniu syntezy językowej nie poprzestajem y przypadkiem na analizie faktów leksy kalno - -gramatycznych? I ta k dalej, i ta k dalej.

W ydaje się, że w prak ty ce wiedza teoretyczna o języku nauczycielowi nie jest potrzebna, a pogląd ten zdaje się potw ierdzać stru k tu ra studiów neofilologicznych, gdzie np. nauczanie m etodyki odbyw a się bez żadnego uwzględnienia zdobyczy językoznaw stw a i stu d en ta przygotow uje się bardziej do prowadzenia lekcji języka obcego niż do fachowego, właściwie pojętego, nauczania tego języka. Sam a m etodyka jest n auk ą zam kniętą w sobie i s ta ­ tyczną, niepodatną na wpływy z zewnątrz, mimo iż p rak ty k ę szkolną cechuje ciągłość i nieuchronność coraz to doskonalszych rozw iązań m etodycznych, nie tylko poszukiwań. Ta „zam kniętość” i statyczność m etodyki m a gw aranto­ wać rzekom ą jej naukowość, a w gruncie rzeczy wpływa n a statyczność samego procesu nauczania języka, co przejaw ia się w fakcie, że w miarę zwięk­

szania liczby godzin języka obcego rzadko kiedy podnosi się poziom jego opanowania przez uczniów.

O językozn aw cze p o d sta w y n auczania j . rosyjskiego 165

Czy rzeczywiście wiedza teoretyczna z językoznawstwa nie jest potrzebna nauczycielowi-praktykowi? Przeczą tem u liczne przykłady nieporozumień, m ające miejsce w praktyce szkolnej i lektoratow ej. Oto kilka z nich:

1. Nauczyciel ćwiczy wymowę * rosyjską wyłącznie n a wyizolowanych

wyrazach, nie uśw iadam iając uczącym się języka rosyjskiego procesów fone­ tycznych m iędzy wyrazowych; zdarzają się i skrajne w ypadki ćwiczenia w y­ mowy n a wyizolowanych samogłoskach, przy całkowitym pominięciu procesów akomodacji, asymilacji, dysymilacji czy redukcji. J e s t np. poważnym nie­ porozumieniem wmawianie uczniom czy studentom , że samogłoska a jest wyłącznie tylnojęzykow a i wymaganie wymowy tylnojęzykowej w pozycji po samogłosce miękkiej: p ’a ť, n ť a ť z ’a ť itp. Jasne, że ucząc wymowy poszczególnych głosek n a wyizolowanych wyrazach, nie nauczym y popraw ­ nej wymowy z d a n ia , a tylko ta druga jest istotn a dla procesu kom uni­ kacji językowej.

2. Nauczyciel sta ra się nauczyć uczniów poprawnej intonacji rosyjskiej

i ucieka się do m etajęzyka, om awiając różne ty p y intonacyjne za pom ocą odpowiednich rysunków. W iadomo, że od teorii do p rak tyk i daleka droga i że opanowanie wiedzy o czymś nie jest równoznaczne z opanowaniem naw yku, niemniej jednak w przekonaniu wielu osób nauczających języka rosyjskiego podstaw ę do opanowania naw yku stanow i teoria, podczas gdy w rzeczywistości jest inaczej: wszelka interp retacja faktów językowych, czyli nauczanie języka (nawyku) za pom ocą m etajęzyka (wiadomości o nawyku) jest nie tylko nie­ przydatn a, ale niekiedy ham ująca proces opanowywania języka, ponieważ sprzyja m yśleniu refleksyjnemu i nie zapobiega interferencji języka ojczystego, nie mówiąc już o tym , że do rozwoju nawyków językowych się nie przyczynia.

Rozwój nawyków można osiągnąć tylko drogą odpowiednich ćwiczeń, ale nie za pomocą wiadomości o tych nawykach czy o ćwiczeniach wyrabiających dany nawyk.

3. Nauczyciel ćwiczy do przesady popraw ną wymowę rosyjską i właściwą

intonację. Przypuśćm y, że robi to naw et (co w w ypadku intonacji jest koniecz­ ne) n a przykładach zdań. Czy słusznie? Podstaw ow a funkcja języka nie jest ornam entacyjna, ale k o m u n i k a t y w n a , a w w ypadku języka obcego jest to jedyna funkcja, k tó rą ten język może pełnić, jeżeli jest opanow any w stopniu umożliwiającym jednoznaczne, gram atycznie popraw ne i względnie swobodne porozumiewanie się. Z uwagi n a tę funkcję nauczam y i uczym y się języka obcego, i pod kątem tej funkcji kierujem y procesem nauczania. W szelka poprawność językowa, zarówno ortoepiczna, jak i gram atyczna, podporządko­ wana musi być możliwości przekazyw ania (i odbioru!) przez osobę uczącą się języka odpowiedniej ilości informacji. Tymczasem wiadomo, że nie ty lko

cechy fonetyczne, ale i form y gram atyczne są redundantne, a poprawność

orłoepiczna nie świadczy o opanowaniu języka ani nie jest warunkiem jego opanowania·, zawodzi zawsze tam , kiedy pojawia się potrzeba przekazu in ­

formacji. Często osoby, które m ają tżw. złą wymowę rosyjską, rad zą sobie o wiele lepiej za granicą niż osoby, które w nauce języka rosyjskiego zrezygno­ w ały całkowicie z konwersacji n a rzecz poprawnej wymowy. Poprawność orto-

epiczna podporządkowana jest zawsze fu n kcji komunikatywnej·, istotna dla procesu komunikacji językowej jest fu nkcja fonologiczna fonemów, a nie umiejęt­ ność poprawnego wymawiania, której — nawiasem mówiąc — nie da się opano­

wać w w arunkach szkolnych czy lektoratowych. Porozumienie językowe zależy nie tylko od tego (jeżeli już abstrahow ać od składni i uwzględnić jedynie płaszczyznę fonetyczno-fonologiczną), jak wyrazy obcojęzyczne są wym awiane, ale jak jest odbierany kom unikat językowy. W arunkiem zaś jednoznacznego odbioru kom unikatu językowego nie jest poprawność ortoepiczna, ćwiczona pod kątem języka literackiego; w arunkiem ty m jest poprawność j ę z y k o w a , niestety przez wielu nauczycieli utożsam iana z ortoepiczną.

4. Nauczyciel zmusza uczniów do zapam iętyw ania ogromnej liczby słówek, zaniedbując zupełnie ćwiczenia konwersacyjne. K ontrola słownictwa odbywa się nie poprzez ćwiczenia konwersacyjne, ale w drodze tzw. o d py tyw a­ nia. Co daje uczącemu się zapam iętanie kilkunastu tysięcy słów w ciągu roku, jeżeli słowa te są mu do praktycznej znajomości języka niepotrzebne, tzn. nie związane z m atry cą języka ojczystego, n a k tó rą n akłada się m atry ca języka obcego? K ażdy język obcy posiada inną stru k tu rę i inną specyfikę nauczania, jednak osoba ucząca się opanowuje go czynnie w granicach ty ch możliwości kom unikacyjnych, jakie daje jej język ojczysty. T rudno p rzy ­ puścić, żeby osoba posługująca się bardzo ograniczonym zasobem słownictwa polskiego i jeszcze bardziej ograniczoną liczbą stru k tu r syn taktycznych mogła opanować język obcy w stopniu przekraczającym jej możliwości m agazyno­ wania m ateriału językowego i zdolności operowania nim; może co najw yżej zapam iętyw ać słownictwo dotyczące jakiegoś tem a tu i równie szybko z a ­ pom inać przy przechodzeniu do innego tem atu . W arunkiem trwałego zapamięta­

nia słownictwa nie jest intensywność uczenia się, ale konieczność używania tego słownictwa w kontaktach językowych z ludźmi. Porozumiewanie się językowe

nie polega n a podstaw ianiu słów obcych w miejsce słów języka ojczystego; gdyby rzeczywiście ta k było, wystarczyłoby uczącemu się języka obcego zapam iętanie odpowiedniej ilości słownictwa. Proces nauczania języka jest bardziej skomplikowany niż to się w ydaje zwolennikom „w kuw ania” m ateriału leksykalnego, a wszelkie zachwianie proporcji między m ateriałem językow ym a ćwiczeniem nawyków zatrzym uje naukę języka w miejscu, nie mówiąc już a tym , że jest niepotrzebną s tra tą czasu i energii.

O językoznaw cze p o d sta w y nauczania j . rosyjskiego 167

5. Nauczyciel zmusza uczniów do zapam iętania m asy reguł ortograficz­

nych, jak gdyby opanowanie reguł ( = wiedza o ortografii) mogło zapobiec błędom ortograficznym, tj. wyrobić naw yk poprawnego pisania. Stosuje się tu — jako elem ent ćwiczeniowy — dyktan d a, na które składają się nie tek sty całościowe, ale dziesiątki nie związanych sensownie z sobą zdań, z których każde naszpikowane jest sztucznie wyrazam i z potencjalnym źródłem błędów. Są to często wyrazy, których się nie używa na co dzień: archaizm y, barbaryzm y, prowincjonalizm y, leksyka specjalna — nazwy rzadko w ystępujących okazów św iata roślinnego czy zwierzęcego, których uczeń nigdy nie widział lub nazwy części wszelkiego rodzaju organizmów i mechanizmów. Ćwicząc w ten sposób ortografię doprowadzam y proces nauczania języka do absurdu: ortografia

m usi być podporządkowana potrzebie porozumienia się czy wypowiedzenia pisemnego, ale nie powinna być trak to w an a jako rzecz sam a w sobie, w zupeł­

nym oderwaniu od celów, jakim podporządkowane jest wszelkie prawidłowo przebiegające nauczanie języka.

6. Nauczyciel jest zwolennikiem konwersacji i wprowadza nowe słownictwo

tylko w zależności od sytuacji językowej, a właściwie od opisywanego przed­ m iotu. Konw ersacja, k tó ra m a dotyczyć tzw. tem atów życia codziennego, w gruncie rzeczy sprowadza się do opisywania obiektów: dworca, poczty, ulicy, muzeum, biblioteki, szkoły, dom u towarowego itp. lub przedm iotów znajdujących się w pomieszczeniach, np. w mieszkaniu. Ćwiczenia w mówieniu polegają tu ta j n a rozbudowie zdań przez określenia, n a przykład:

dywan — jaki? (miękki, szeroki, ładny, wzorzysty, zagraniczny...) stół — jaki? (drewniany, okrągły, niski, duży, o trzech nogach...)

Jeśli mowa o charakterystyce zewnętrznej człowieka, to już koniecznie ,,nos” musi być duży, m ały, orli, zadarty, ostry itp., „czoło” — duże, wysokie, gładkie, pomarszczone, niskie itp. J a k gdyby um iejętność o p i s u tego, co znajduje się wokół nas, stanow iła gwarancję przekazania ty ch treści, które uczący się chciałby czy powinien umieć przekazać. Pom ijam już to, że tzw. sytuacja językowa to nie opis obiektu, a te dwie różne rzeczy utożsam iane są przez wielu nauczycieli i lektorów, czego klasycznym dowodem i przykładem jest podręcznik J . Brzozonia „Goworim po-russki” . Spraw a o wiele ważniejsza dotyczy zagadnienia informacji redundantnej i relewantnej w języku. Ośrod­ kiem informacji podstawowej jest w zdaniu czasownik i wszelkie rozbudow y­ wanie wypowiedzi ustnych powinno bazować na czasowniku jako podstaw ie predykatyw ności zdania. Isto tn e dla procesu kom unikacji są elem enty z d a n io - t w ó r с ze, pozwalające n a wyrażenie pewnych treści; inne, o funkcji n a z у w a j ą- c e j, są jedynie elem entami słownika i jako takie mogą być przez ucznia w razie potrzeby stosunkowo łatwo zapam iętywane.

*

Ostatecznym celem nauki każdego języka obcego jest um iejętność po­ sługiwania się nim i tem u celowi powinny być podporządkow ane wszelkie ćwiczenia językowe i selekcja m ateriału językowego, a także m etody nauczania. Jeżeli jednak po wielu latach nauki języka absolwent szkoły średniej czy wyższej nie jest w stanie porozumieć się z cudzoziemcem w najprostszych spraw ach, to znaczy, że — naw et przy jak najlepszych założeniach i rozw iąza­ niach m etodycznych procesu lekcyjnego — sam proces nauczania j ę z y k a pozostawia wiele do życzenia. Przykłady nieodpowiedzialnego kierow ania procesem nauczania języka obcego, s tra ty czasu i wysiłku uczniów, rezygno­ w ania z nauczania a b stra tu językowego n a rzecz ułatwionego prow adzenia zajęć, bo w oparciu o konkretny m ateriał językowy czy m etajęzyk, mieliśmy wyżej.

Byłoby poważnym nieporozumieniem żądanie od językoznaw stw a całko­ w itych rozwiązań m etodycznych. Językoznawstwo nie może zastąpić metodyki

nauczania języka obcego, opiera się zresztą nie na rozwiązaniach p raktycznych,

ale n a założeniach teoretycznych; niemniej jednak językoznawstw o może pomóc nauczycielom praktykom w znalezieniu rozwiązań m etodycznych, głównie przez uświadomienie ty ch wszystkich zajwisk, zagadnień i problemów, k tó re związane są bezpośrednio z językiem jako nauczanym przedm iotem , a n a które dotychczasowa m etodyka nie zwraca żadnej uwagi, ufając całkowicie m etodom i środkom i czyniąc je odpowiedzialnymi za s t a n nauczania języka. T rzeba wyraźnie zdać sobie sprawę z tego, że dotychczasowa metodyka nauczania

języka rosyjskiego jest metodyką prowadzenia lekcji: omawia form y lekcyjne,

stronę techniczną prowadzenia lekcji, wszystkie możliwe ty p y i rodzaje ćwiczeń językowych, m etody pracy nauczyciela i formy pracy ucznia, sposoby egzekwowania m ateriału itp., ale nie uwzględnia ani specyfiki nauczania języka obcego, ani specyfiki nauczania języka rosyjskiego w środowisku polskim, ani isto ty i funkcji języka, ani systemowości języka i właściwości s tru k tu ra l­ nych, ani hierarchii jednostek system u i hierarchii nawyków, ani negatyw nych wpływów interferencji języka ojczystego i m yślenia refleksyjnego, ani selekcji ćwiczeń pod kątem kom unikacji językowej, ani zagadnienia celowości ćwiczeń, m etod i form pracy. Poprzestaje na analizie m ateriału językowego. Języ k rosyjski jako przedm iot nauczania znalazł się poza sferą dociekań d o ty ch ­ czasowej m etodyki, k tó ra nie była i nie jest m etodyką nauczania syntezy językowej. Języ k rosyjski jako przedm iot nauczania stanow ił jedynie p u n k t wyjścia dla o p is u ćwiczeń językowych i m etod nauczania, przy czym uwzględ­ niono jeden tylko aspekt języka: słownik i morfologię ,a więc m ateriał sta ty c z ­ ny, przy zupełnym pominięciu płaszczyzny f u n k c j i językowych. Również składnia pojm ow ana jest przez dotychczasową m etodykę jako statyczny opis typów zdań, a nie jako płaszczyzna d y n a m i z u j ą c a leksykę.

Metodyka powinna uwzględniać językoznawcze podstawy nawczania językói obcych, ale powinna też wszelkie teoretyczne próby rozwiązania problemów тек

O językoznaw cze p o d sta w y nauczania j . rosyjskiego 169

dycznych badać wyłącznie na płaszczyźnie doświadczalnej. Powinna zatem stanowić kompleks doświadczeń, podbudowanych teorią językoznawczą. Dopiero

wówczas może przekształcić się z m etodyki p r o w a d z e n i a l e k c j i w m etodykę p r o c e s u n a u c z a n i a języka obcego, dla której istotnym m om entem będą nie form y i m etody pracy, ale istota, sens i m ateriał nauczania — jako pojęcia nadrzędne względem m etod i form .

2

Wyżej omówiono kilka przykładów Syzyfowej pracy nauczyciela czy lektora, której pierwoprzyczyną są indywidualne poglądy na nauczanie języka obcego, kształtow ane wyłącznie przez m etodykę trad ycy jną, daleką od współ­ pracy z językoznawstwem. Powiedziano również, że jest to m etodyka prow adze­ nia lękcji języka obcego, dla której centralnym zagadnieniem są formy i m etody pracy. Nie jest istotne, że po iluś* latach nauki języka rosyjskiego — mimo jak najlepszych wyników, tj. stopni n a każdy okres przy nazwiskach osób uczących się — końcowy efekt jest prawie żaden. M etodyka trad y cy jn a nie bierze pod uwagę r e z u l t a t ó w k o ń c o w y c h procesu nauczania języka, staw ia jedynie cele nauczania, przy czym cele doraźne, najczęściej dla każdej jednostki lekcyjnej, bez jakiejkolwiek próby ich sprawdzenia poprzez rezultaty . J e s t najzupełniej normalne, że nauczyciel, pragnąc osiągnąć cel na lekcji, uczy czego innego, a czego innego oczekuje się powszechnie od absolw enta szkoły średniej. Sum a tej wiedzy i tych umiejętności, jakie uczeń zdobywa na

lekcjach, pozostaje bez jakiegokolwiek związku z tym, co wynosi absolwent szkoły średniej czy wyższej, jeśli chodzi o opanowanie języka obcego. Innym i słowy, rezultat końcowy nie odpowiada dziesiątkom celów stawianych na poszczególnych lekcjach.

Lekcja powinna stanowić ogniwo w procesie nauczania języka obcego, przy czym ogniwo, którego nie można pominąć: stanowić m a rozwinięcie ogniwa poprzedniego i podbudowę następnego. Znaczy to, że z procesu nau cza­ nia języka obcego (obojętnie, w jakiej formie proces te n będzie przebiegał) powinna być wyeliminowana 1) wszelka przypadkowość oraz 2) wszelkie

m om enty nie związane bezpośrednio z nauczaniem języka we właściwym rozum ieniu tego słowa.

Tymczasem to, co w ystępuje n a lekcjach, jest bardzo często tylko i wyłącz­ nie realizacją program u nauczania języka obcego, rzadziej nauczaniem języka w sposób nie uwłaczający wymogom m etodyki opartej o lingwistyczne po d­ staw y. N a podstaw ie własnych wieloletnich doświadczeń i obserwacji śmiem twierdzić, że: 1) lwią część czasu n a lekcjach nauczyciel traci, zasłaniając się

program em nauczania, na spraw y i zagadnienia, któ re są wprawdzie w jakim ś sensie związane z nauczanym językiem, ale nie m ają żadnego znaczenia dla stopnia opanowania języka przez uczniów; 2) o stosowaniu ćwiczeń językowych

— gram atycznych, konwersacyjnych czy innych — decyduje przypadek; naw et jeżeli ćwiczenia są zaplanowane, to nie znaczy, że są one ze względu na swój charakter i „jakość” nieprzypadkowe, niezbędne czy przynajm niej najwłaściwsze dla danej grupy w danym momencie nauczania; ćwiczenia, przestaną być przypadkow e, jeśli o ich doborze będzie decydował nie program w sensie p l a n u pracy, z którego trzeba się wywiązać, ale program w sensie p r o g r a m o w a n i a m ateriału językowego i ćwiczeń, które są niezbędne dla ćwiczenia nawyków językowych, właśnie w tym czasie, n a kiedy zostały zaprogramowane; 3) każda lekcja, z uwagi na przypadkow ość ćwiczeń i w ystę­ powanie elementów, które m uszą być realizowane gwoli realizacji program u nauczania, jest zaledwie w m inimalnym stopniu w ykorzystyw ana n a nauczanie języka; tej stracie czasu można zapobiec w poważnym stopniu, pod warunkiem , że zostaną opracowane językoznawcze podstaw y m etodyki naucznaia języków obcych, w naszym w ypadku — języka rosyjskiego.

P rzyjrzyjm y się, jakie elem enty mogą występować n a lekcjach języka rosyjskiego i w jakim sensie sprzyjają one opanowaniu języka, tj. umiejętności produkow ania tekstów:

1. O d p y t y w a n i e u c z n i ó w , czyli egzekwowanie wiadomości, n a które

składa się bądź m ateriał leksykalno-gram atyczny, bądź treść poszczególnych czy tanek, bądź elem enty nauki o języku. Egzekwowanie dotyczy zawsze k o n k r e t n e g o m ateriału i prawie nigdy s t o p n i a opanowania języka. Można wprawdzie sprawdzić stopień opanowania języka poprzez tzw. opowiadanie treści czy tanek, ale w praktyce ocenia się przecież co innego: uczeń dostaje ty m lepszą ocenę, im dokładniej opowie treść tekstu. A więc znowu m ateriał konkretny zam iast ab strak tu , opanowanie wiadomości zam iast opanowania naw yku, elem enty pozasystemowe zam iast system u, a n a l i z a t e k s t u zam iast s y n t e z y j ę z y k a . A wszystko to w imię nie tyle opanowania języka, co od­ powiedniej liczby stopni przy nazwisku każdego ucznia. Egzekwowanie s ta ­ nowi chyba najtrudniejszy problem na lekcjach języka obcego, ale nie można robić tego kosztem nauczania języka, błędnie utożsam iając egzekwowanie z kontrolą pracy ucznia. Każdorazowe zmuszenie ucznia do wypowiedzi ustnej czy pisemnej już jest kontrolą, nie wym agającą dodatkowego egzekwo­ wania; chyba że stopnie są problemem ważniejszym niż opanowanie języka. Pom ijam już to, że daleko silniejszym od stopni bodźcem do pracy są własne postępy w nauce.

N a niewłaściwie pojmowane egzekwowanie wiadomości (nie: nawyków)! przeznacza się i traci niepotrzebnie w szkole, a często i n a lektoracie masę czasu, k tó ry m ożna by (i należałoby) w ykorzystać w sposób bardziej właściwy.

2. A n a l i z a t e k s t ó w jest pożądana tylko w ty m w ypadku, kiedy p rze ­

nosicie-O językoznaw cze p o d sta w y n auczania j . rosyjskiego 171

lem języka i języka — z całym jego abstraktem syntaktycznym — nie da się opa­ nować inaczej niż poprzez tekst. Jednakże w praktyce jest inaczej: istotne dla

nauczyciela jest to, by uczeń zapam iętał m asę szczegółów. Tekst analizuje się n a lekcjach zawsze pod kątem treści, nato m iast tzw. analiza językowa, poprzedzająca syntezę, sprowadza się wyłącznie (w najlepszym wypadku) do objaśnienia niezrozum iałych wyrazów, przy całkowitym pominięciu s tru k tu r syntaktycznych, zwrotów frazeologicznych i związków leksykalnych, jakie z a w s z e w ystępują w każdym tekście. O barczana jest w ten sposób dodatkowo pam ięć ucznia: na lekcji, k tó ra stanowi ogniwo w procesie nauczania j ę z y k a obcego, uczeń musi zapam iętywać m ateriał n i e j ę z y k o w y , pozasystemowy — w postaci szczegółów przerabianych czytanek. Tekst w nauczaniu języka obcego powinien być tylko i wyłącznie pretekstem dla opanowania języka. Nie m ożna z lekcji języka obcego robić lekcji historii, geografii, literatu ry obcej, biologii, anatom ii, m aszynoznawstwa, technologii m etali, obróbki drew na itp., z tą tylko różnicą, że nie w języku ojczystym . Tekst stanowi bazę dla ćwiczeń utrw alających kod syntetyczny ucznia i pozwalających na dalsze jego rozbu­ dowywanie, ale nie powinien być trak to w any jako przedm iot w przedmiocie. N iestety w praktyce szkolnej i lektoratow ej, w określonych w arunkach naucza­ nia języka rosyjskiego, każda konkretna sytuacja kształtuje niewłaściwy pogląd

na nauczanie języka, a niewłaściwym poglądom przeciwstawić się może jedynie

nauczyciel a) świadomie i krytycznie nastaw iony do swojej pracy, b) poszu­ kujący ciągle nowych (własnych, a nie narzuconych czy w ypracowanych przez innych) rozwiązań i nie idący na łatw iznę, o co w nauczaniu języka obcego bardzo łatwo, tym bardziej, że m ożna się powołać na program naucza­ nia oraz c) posiadający w ystarczającą do nauczania przedm iotu — obok znajomości języka obcego — wiedzę nie tylko z m etodyki nauczania języka, ale i językoznawstw a ogólnego.

3. Ć w i c z e n i a w m ó w i e n i u są bardzo różnorodne i mogą polegać na reprodukcji tekstów (opowiadanie treści czytanek) bądź produkcji tekstów

(wypowiedzi samodzielne na różne tem aty). Mogą to być opisy przedmiotów, obiektów użytk u publicznego, osób, wydarzeń itp., odpowiedzi na p y tan ia dotyczące przerabianego tekstu, dialogi w określonych improwizowanych sytuacjach życiowych, staw ianie p y ta ń najzupełniej dowolnych i daw anie natychm iastow ych odpowiedzi, uzupełnianie treści tekstów itp. Mogą tu być również podciągnięte ćwiczenia gram atyczne, polegające n a zmianie formy morfologicznej, rozbudowie zdań przez określenia i dopełnienia, wymianie członów zdania itp.

Problem polega jednak nie na ty m , aby ja k najwięcej jak najbardziej różnorodnych ćwiczeń wprowadzać (a takie może być założenie m etodyki), ale aby stosować we właściwym czasie te form y ćwiczeń ustnych, które są najbardziej skuteczne z p u n k tu widzenia opanowania języka. T ak jednak nie

jest. Najważniejsze z ćwiczeń językowych — ćwiczenia konw ersacyjne — stosowane są jako uzupełnienie do czytanek, a zdaniem wielu nauczycieli i lektorów — uzupełnienie, które w procesie nauczania języka rosyjskiego może być całkowicie pom inięte (i jest pom ijane).

Wyżej wspomniano, że tek st powinien stanowić p retekst dla ćwiczeń w mówieniu, tym czasem praca nad tekstem w wielu w ypadkach ogranicza się do czytania i tłum aczenia. Zważywszy, jak mało czasu i uwagi poświęca się ćwiczeniom konwersacyjnym, przestanie być dla nas niezrozum iałym fak t absolutnej nieumiejętności posługiwania się przez absolwentów szkół średnich czy naw et wyższych językiem, którego przez wiele la t uczyli się n a lekcjach i lektoracie, i to częstokroć prowadzonych w sposób metodycznie doskonały.

Jeszcze raz chciałbym podkreślić rozdźwięk, jaki istnieje m iędzy stopniem opanowania języka przez absolwentów szkół średnich czy wyższych a tym , co się robiło na lekcjach i lektoratach: od absolwenta życie nie wymaga znajo­

mości tego, co było na lekcjach — treści czytanek, życiorysów w języku obcym,

d a t i wydarzeń historycznych, danych z zakresu geografii, geologii i innych nauk, reguł ortograficznych i paradygm atów , marginesów w zeszytach i n u ­ merów lekcji, konspektów i zadań domowych, znajomości takich a nie innych podręczników, ale opanowania języka w stopniu pozwalającym na p r z e k a z y ­

w a n ie i o d b ió r informacji, wszystko jedno, czy to będzie rozmowa z cudzo­

ziemcem, potrzeba napisania listu, zrozumienie audycji radiowej czy m ożli­ wość korzystania z prasy obcojęzycznej.

Czy nie za duże wymagania? Otóż nie m a granicy między jednym naw y ­ kiem a drugim, nawyki nie stanowią etapów w opanowaniu języka obcego,

ale są zależne jedne od drugich, współwystępujące i tworzą hierarchię pod wzglę­ dem ważności w procesie komunikacji językowej.

4. Ć w i c z e n i a w p i s a n i u w ystępują prawie n a każdej lekcji, p rzy ­ najm niej prawie każda lekcja zaczyna się od nich — od zapisania num eru lekcji, d a ty i tem atu . I tu jednak niestety, podobnie jak przy ćwiczeniach w mówieniu, zwraca się uwagę n a nieistotne drobiazgi, a nie n a te form y ćwiczeń, które w arunkują wyrobienie naw yku wypowiadania się n a piśmie. A tem u nawykowi powinny być podporządkow ane wszelkie formy pracy pisemnej.

Ćwiczenia w pisaniu m ożna podzielić na dwie grupy: 1) w yrabiające naw yk

wypow iadania się na piśmie oraz 2) w yrabiające naw yk poprawnego pisania.

Pierwsze są w ścisłym znaczeniu tego słowa ćwiczeniami językowymi, drugie — poprawnościowymi; pierwsze uczą operowania m ateriałem językowym i utrw alają naw yk, drugie — uczą nie języka, ale poprawnego zapisu języka; pierwsze stanow ią formę pracy n ad opanowaniem system u, drugie — n ad opanowaniem elem entu wtórnego do system u, jakim jest pismo, a właściwie jeden jego aspekt — ujednolicona (bo na ty m polega poprawność) pisownia

O językoznaw cze podstavky n auczania j . rosyjskiego 173

i interpunkcja; pierwsze m ają bezpośredni związek z funkcją kom unikatyw ną języka, drugie nie m ają z nią żadnego związku. Stosując pierwsze z ćwiczeń, m ożna zupełnie pom inąć ćwiczenia drugie, tj. ortograficzne; stosując wyłącznie ćwiczenia ortograficzne, ani n a krok nie posuwam y nauki języka. Nie tylko język jako system jest nadrzędny w stosunku do pisma, a ty m bardziej do pisowni, ale również naw yk pisemnego w y p o w i a d a n i a s ię jest nadrzędny w stosunku do naw yku poprawnego p i s a n i a . J e s t to zależność, a nie współ­ zależność, z czego niestety nie wszystkie osoby nauczające języka obcego zdają sobie sprawę. Co gorsze, dotychczasowa m etodyka w s z y s t k i e ćwicze­ nia pisemne uważa za językowe.

5. Ć w i c z e n i a w c z y t a n i u w ystępują u zwolenników tradycyjnej m e­ todyki najczęściej i są dom inującą form ą pracy n a d opanowaniem języka. ,,Bo kto się nie nauczy czytać, ten się nie nauczy mówić” . Oczywiście rze­ czywistość obala tę „praw dę” : n ik t się nie nauczy mówić, k to nie ćwiczy mówienia, a ogranicza się jedynie do czytania. Mówienie jest nawykiem n a d ­ rzędnym w stosunku do czytania, a nawyki nadrzędne tylko wtedy możemy

wyćwiczyć, kiedy je ćwiczymy przez cały okres nauczania języka obcego. Czytanie nie jest nieodzownym warunkiem mówienia czy nieodzownym etapem poprzedzającym mówienie. Tym bardziej, że przecież sugerujem y się zawsze —

naw et nie uśw iadam iając sobie tego czy też świadomie nie chcąc — pisownią, k tóra, nigdy nie jest i nie może być fonetyczna.

N a czytanie poświęca się n a lekcjach i lektoratach stosunkowo dużo czasu, usprawiedliwiając się nieum iejętnością czytania przez uczniów czy studentów , a w gruncie rzeczy stosując tę rzekomo pożyteczną formę ćwiczeń dlatego, że są to ćwiczenia z najrozm aitszych względów najbardziej czaso­ chłonne i jedne z najbardziej konkretnych.

Czytanie m a swój sens wówczas, kiedy jest to p r a c a n a d t e k s t e m : sto ­ suje się w tedy czytanie tek stu analityczne (pod kątem języka), a następnie czytanie syntetyczne (pod kątem treści, ale ze względu n a język). Jedno i drugie przeprowadza się w określonym celu. N atom iast czytanie dla czytania, po to tylko, żeby uczeń czy stu d en t „uczył się czytać” , w yrabianiu nawyków języ­ kowych nie sprzyja. Owszem, sprzyja czytanie „nawałnicowe” , tj. samodzielne czytanie dziesiątków najrozm aitszych tekstów , ale nie czytanie, równoznaczne z jąkaniem się czterdziestu uczniów n ad jednym tekstem , m ające n a celu wyrobienie popraw nej wymowy i płynności.

Punktem wyjścia w nauce czytania, jeżeli to już jest nieuniknione, po­ winien być język żywy; w w ypadku, kiedy nie przyw iązuje się żadnej wagi do osłuchania językowego, wszelkie czytanie na lekcjach, naw et gdyby oparte było na transkrypcji fonetycznej, jest niczym więcej jak ustaw icznym suge­ rowaniem uczniom błędnej wymowy, z czym — a każdy nauczyciel wie to z własnego doświadczenia — ta k tru d n o jest walczyć.

6. Ć w i c z e n i a t ł u m a c z e n i o w e stosowane są rzadziej od innych, nie­

mniej jednak i te zabierają niepotrzebnie czas, z w yjątkiem nielicznych, s ta ­ nowiących formę spraw dzianu opanowania trudniejszych zjawisk gram a­ tycznych z dziedziny kontrastów polsko-rosyjskich. Do szkoły jednak gram a­ ty k a k ontrastyw na jeszcze nie wkroczyła i, jak się wydaje, nieprędko wyprze gram atykę opisową ty p u tradycyjnego. Stąd tłum aczenia zdań polskich na rosyjski (jako spraw dzian opanowania określonych różnic struk turalny ch m iędzy językiem polskim į rosyjskim) m ają charakter raczej sporadyczny i przypadkow y. O wiele częstsze są tłum aczenia z języka rosyjskiego n a polski a) tekstów czytanek i b) pojedynczych wyrazów. P rzy odpytyw aniu m a miejsce tłum aczenie wyrazów z języka polskiego na rosyjski. Możliwości tłum aczeń są o wiele większe, ale nie wszystkie, zresztą — w ydaje się — jak najbardziej słuszne, wykorzystyw ane są na lekcjach czy lektoracie. T łum a­ czenie z jednego języka n a drugi (obojętnie, z jakiego na jaki) sprzy ja z a w s z e myśleniu refleksyjnemu i w szkolnych w arunkach nauczania języka rosyjskie­ go powinno być ograniczone do niezbędnego minimum.

7. Ć w i c z e n i a g r a m a t y c z n e można podzielić n a 1) przyspieszające o pa­ nowanie języka i 2) ham ujące jego opanowanie. Do pierwszych należą te,

k tóre m ają na celu utrw alenie trudniejszych zjawisk gram atycznych, przy czym utrw alenie bez udziału świadomości ucznia, tj. za pomocą stru k tu r językowych. Do drugich, utrudniających opanowanie języka, należą ćwiczenia wykonywane z udziałem świadomości i za pomocą m etajęzyka, co sprzyja myśleniu refleksyjnemu, a jeżeli naw et poszerza wiedzę ucznia o języku, to n a rozwój nawyków nie wpływa na pewno. Są to wszelkiego rodzaju ćwiczenia dotyczące form gram atycznych w paradygm acie imiennym i czasownikowym, polegające na wpisywaniu odpowiednich końcówek, zgadywaniu brakujących form itp. Słowem — ćwiczenia wybitnie analityczne, interpretow ane za p o ­ m ocą m etajęzyka, zupełne przeciwieństwo tego, o co powinno chodzić na każdej lekcji, tj. syntezy językowej.

Stosując ćwiczenia gram atyczne, nauczyciel zazwyczaj nie zastanaw ia się nad ich pozytyw nym czy negatyw nym oddziaływaniem w procesie o p a­ nowywania języka. Rozpowszechniło się w szkolnictwie błędne przekonanie, że w s z y s t k i e możliwe ćwiczenia gram atyczne (i nie tylko gram atyczne) służą pogłębieniu znajomości języka i mimo tego, że m etodyka jest n au k ą eksperym entalną, a więc łatwo spraw dzalną w praktyce, do dzisiaj nie w y­ ciągnięto należytych wniosków, jak gdyby sprawdzić założenia było o wiele trudniej niż je bezkrytycznie realizować.

8. N a u k a o j ę z y k u . N a te n tem a t powiedziano już wiele w dziesiątkach

artykułów z pogranicza m etodyki i językoznawstwa, niemniej jednak — p o ­ mimo oczywistej praw dy, że nau ka o języku h a m u j e proces nauczania języka

O językoznaw cze ‘p o d sta w y n auczania j . rosyjskiego 176

— nie m a chyba szkoły, gdzie by nie miało miejsca n a lekcjach języka ro ­ syjskiego nauczanie o języku. Sprzyja tem u stanowi rzeczy program nauczania, w którym wyraźnie mówi się o tym , jakie zagadnienia gram atyczne w którym okresie danej klasy nauczyciel powinien przerobić. Program nie mówi, j a k nauczyciel m a to zrobić, mimo to w ybierana jest zawsze droga najłatw iejsza, bo najpew niejsza — nie dla opanowania języka, ale gwoli realizacji program u: interpretacja faktów i zjawisk gram atycznych za pomocą m etajęzyka. Sy­ tuacja staje się absurdalna, a dla uczniów tragiczna w skutkach, kiedy nauka o języku wypiera całkowicie naukę języka. A zwolenników lekcji g ram a­ tycznych jest wielu: gram aty k a stanowi m ateriał najbardziej konkretny, ilościowo wyraźnie określony i dlatego bardzo łatwo sprawdzalny, a ponieważ dotyczy bezpośrednio stru k tu ry języka, jest bardzo chętnie przez wielu nauczycieli w prowadzana w miejsce nauczania syntezy językowej.

*

* *

Poza wyżej wymienionymi w ystępuje n a lekcjach języka rosyjskiego (obcego) szereg innych elementów, nie związanych bezpośrednio z nauczaniem języka. W ystarczy jednak powyższych przykładów, aby zorientować, się że proces lekcyjny jest bardziej (chociaż zupełnie niepotrzebnie) skomplikowany niż sam proces nauczania języka obcego i że nauczyciel po okresie początkowym bardzo łatwo się gubi, przestaje panować nad m ateriałem (tym bardziej, jeżeli klasę przejm uje po kimś) i ogranicza się wyłącznie do realizowania program u, nie zastanaw iając się n ad celowością ćwiczeń, tem pem nauczania, poziomem języka wśród uczniów, celem nauczania języka czy osiąganymi rezultatam i.

Nauczyciel musi panować n a d całym procesem nauczania języka, obo­ jętnie, w jakiej formie będzie ten proces przebiegał; musi panować nad cało­ kształtem form nauczania i m ateriałem językowym; musi kontrolować syste­ m atycznie swoją pracę pod kątem celów, które m uszą znaleźć pokrycie w ko ń ­ cowych rezultatach pracy uczniów; musi być świadomy każdorazowych pociągnięć w swojej pracy i skutków , jakie te pociągnięcia mogą przynieść; musi wreszcie mieć n a uwadze od samego początku nauczania języka do ostatniego zajęcia — przy stosowaniu wszelkiego rodzaju ćwiczeń — k o ­ m u n i k a t y w n ą funkcję języka i w drażać uczniów n a k a ż d y c h zajęciach do opanowywania kodu syntetycznego. Proces nauczania powinien być równo­

znaczny z procesem opanowywania języka.

W procesie nauczania języka rosyjskiego musi być w ytyczona „linia postępow ania” , w yraźna i dom inująca, nastawienie n a określony ceľ, którem u podporządkowane w inny być zarówno form y i m etody pracy, jak również wszelkie ćwiczenia językowe, nie pom ijając selekcji m ateriału językowego. Pozwoli to n a uniknięcie rozproszenia i przypadkowości, mimo pozornej

planowości procesu lekcyjnego; to, co jest zaplanowane dla procesu lekcyjnego,

może być najzupełniej przypadkowe dla procesu nauczania języka.

Dotychczasowa m etodyka nauczania języka rosyjskiego nie jest w stanie sprostać ty m wszystkim zadaniom. C harakterystyczną jej cechą jest rozpro­ szenie w szczegółach i szczególikach, dotyczących m etod i środków nauczania oraz rodzajów ćwiczeń, przy absolutnie beztroskim podejściu do języka jako przedm iotu nauczania. Okazuje się jednak, że m etodyka, k tó ra powinna gwarantować osiągnięcie jak najlepszych wyników, jest zupełnie nieprzydatna dla procesu nauczania języka; takie same wyniki, jakie osiąga się przy jak najstaranniej pod względem m etodycznym prowadzonych lekcjach, można osiągnąć równie łatwo bez żadnej znajomości m etodyki, czego najlepszym dowodem jest stopień opanowania języka rosyjskiego przez absolwentów szkół średnich. T a sama, z niewielkimi odchyleniam i, sy tuacja pow tarza się od wielu lat, mimo ciągłych zmian program ów nauczania, podręczników, m etod i form pracy, środków nauczania i sam ych nauczycieli.

3

O nieporozumienia w procesie nauczania języka obcego, a rosyjskiego w szczególności (z uwagi n a bliskie pokrewieństwo i podobieństwo fone- tyczno-strukturalne) jest bardzo łatwo. Nieporozum ienia te to w gruncie rzeczy rozpowszechnione bezkrytycznie wśród nauczycieli i lektorów poglądy n a nauczanie języka, do czego przyczyniła się i nadal przyczynia dotychcza­ sowa m etodyka nauczania języków oboych, nie uwzględniająca — jak już wspomniano wyżej — ani systemowości języka, ani jego funkcji, ani właści­ wości jego stru k tu ry , ani tych wszystkich czynników, które d y n a m i z u j ą m ateriał statyczny języka (słownictwo plus formy gram atyczne) i umożliwiają pełnienie przez język funkcji kom unikatyw nej.

Dotychczasowa m etodyka nauczania języka rosyjskiego (a najbardziej klasyczną i pełną jej syntezą jest podręcznik prof. W. Gałeckiego) podchodzi do języka jako s t a t y c z n e g o zbioru słownictwa, dźwięków i form g ram a­ tycznych; widzi w języku jedynie m ateriał konkretny, pom ijając zupełnie to, co jest w procesie nauczania daleko ważniejsze — opanowanie a b s t r a k t u językowego. Jasne, że przy tak im podejściu do języka, po opanowaniu samego m ateriału konkretnego a zarazem statycznego, żaden absolwent kursu języka rosyjskiego — poza um iejętnością powtórzenia z pamięci kilku tekstów — posługiwać się językiem nie potrafi. Dotychczasowa m etodyka jest bowiem m etodyką nauczania rzeczy nieistotnych dla procesu kom unikacji językowej i w t ó r n y c h d o s y s t e m u (np. ortografia czy g ram atyka w sensie nauki o języku).

O językoznaw cze p o d sta w y n aliczan ia j . rosyjskiego 177

w oparciu o językoznawcze podstawy. Trudno przypuścić, aby ktoś, k to kieruje

procesem nauczania języka obcego, nie wiedział, czego uczy; to znaczy, żeby nie m iał chociażby podstawowych wiadomości z zakresu wiedzy ogólnej o języku. Z brak u wiedzy ogólnej o języku biorą się wszystkie tzw . nieporo­ zum ienia, jakie m ają miejsce w procesie nauczania języka. B rak wiedzy ogólnej o języku powoduje to, że p raca nauczyciela czy lektora jest często pracą syzyfową, że nauczyciel — kosztem czasu i zdrowia uczniów — uczy rzeczy niepotrzebnych, nie m ających bezpośredniego, a często i żadnego zw iązku z kom unikatyw ną funkcją języka.

Nieporozum ienia w ynikają jednak nie tylko z braku wiedzy ogólnej o języku i brak u językoznawczych podstaw m etodyki nauczania języka rosyjskiego, ale są również w y n i k i e m s y t u a c j i , n a k tó rą nauczyciel nie m a praktycznie wpływu. J a k bardzo sy tu acja uniemożliwia kierowanie p ro ­ cesem nauczania języka pod k ątem jego opanowania, niech świadczą n a stę p u ­ jące przykłady:

1. Nauczanie jest ekstensywne, rozciągnięte w czasie n a cztery i więcej lat,

odbyw ające się w najlepszym w ypadku trz y razy w tygodniu po 45 m inut, w wyniku czego najw ażniejsza zasada w nauce każdego języka obcego — jak najczęstszy k o n ta k t z żywą m ową — w ogóle nie jest i nie może być przestrze­ gana. Pociąga to za sobą a u t o m a t y c z n i e stosowanie tak ich m etod i form pracy, k tó re bardziej zapobiegają zapom inaniu elem entarnych wiadomości o języku niż sprzyjają w yrabianiu nawyków językowych. T aka sy tuacja nie tylko nie sprzyja nauczaniu języka, ale wręcz uniemożliwia jego opanowanie. Z p u n k tu widzenia m etodyki w ydaje się jednak rzeczą bez żadnego znaczenia, j a k i e je st nauczanie języka — ekstensyw ne czy intensywne; m etodyka jest w stanie zagw arantow ać nauczycielowi m etodyczne prowadzenie lekcji, o p ra­ cowane do nadrobniejszych szczegółów, bez jakiejkolwiek próby w nikania w i s t o t ę r z e c z y . Co daje m etodyczne prowadzenie lekcji, jeżeli proces nauczania jest ekstensywny, a k o n ta k t ucznia z żywym językiem praw ie żaden? Z p u n k tu widzenia m etodyki postaw ienie takiego p y tan ia jest zbędne:

fo rm y procesu lekcyjnego są niezależne od rozmieszczenia lekcji w czasie. G dyby

było inaczej, m etodyka staw iałaby p o stu lat wprowadzenia intensywnego nauczania języka (co nie znaczy, że również cztero- czy ośmioletniego). T y m ­ czasem w trw ających od wielu la t dyskusjach n a te m a t nauczania języka rosyjskiego głównym problemem są program y, podręczniki i środki nauczania, podczas gdy problem ekstensywności procesu nauczania i jego ujem ny wpływ na naukę języka jest pom ijany całkow itym milczeniem.

2. Nauczanie jest równoznaczne z prowadzeniem lekcji, ale nie z opano­

wywaniem języka. Inaczej — w ynik wieloletniego nauczania języka rosyjskiego

jest tak i, że praktycznie żaden absolw ent szkoły średniej nie potrafi się nim 12 Studia R oasica P o sn a n ien sia N r 3

posługiwać, chyba że przykładał się sam do nauki i m iał okazję konw ersacji czy przynajm niej kontroli swojej pracy. Co innego więc l e k c j e języka obcego, a co innego jego n a u k a . Spostrzeżenie to wydaje się jak najbardziej oczy­ wiste, niemniej jednak w prakty ce szkolnej i lektoratow ej liczba la t p ro w a­ dzenia zajęć danego języka utożsam iania jest z okresem faktycznego uczenia się tego języka przez uczniów czy studentów , mimo iż zdarzają się — i to dość często — w ypadki, że w ciągu roku szkolnego k o n ta k t osoby uczącej się z żywą mową jest praw ie żaden, tzn. że jej wypowiedzi ustne nie przekraczają kilkunastu, a naw et i kilku m inut (na przestrzeni dziewięciu miesięcy n au ki języka!). Lekcja czy lektorat stanowi dla osoby uczącej się języka jedyną możliwość

konwersacji, niestety jest to raczej możliwość teoretyczna. Uczęszczanie n a

zajęcia z języka obcego nie jest równoznaczne z uczeniem się tego języka. N ik t nie opanuje języka obcego, k to się wykazuje bierną postaw ą, tzn. ogra­ nicza do słuchacza tego, co mówi nauczyciel czy lektor. A właśnie form y

lekcyjne i lektoratowe nauczania języka sprzyjają ja k najbardziej kształceniu się biernej postawy osób uczących się, co więcej — często (z uwagi na z b y t liczebne

grupy) zajęcie postaw y czynnej jest absolutnie niemożliwe. N ależy więc wnieść poprawkę: uczeń szkoły średniej (podobnie jak student) nie uczy się języka przez cztery czy więcej lat; przez cztery i więcej la t odbyw ają się je ­ dynie lekcje języka obcego. Dla m etodyki ta popraw ka jest nieistotna: nie­ zależnie od tego, jak ą postaw ę (nie z własnej winy) wykazuje osoba ucząca się, lekcje nie przestają być lekcjami, tzn. zaangażowanie nauczyciela w Syzy­ fową do pewnego stopnia pracę nad opanowaniem przez uczniów języka (w w arunkach uniemożliwiających jego opanowanie) musi być jak najbardziej metodyczne.

3. Nauczanie jest równoznaczne z realizowaniem programu, a w gruncie

rzeczy — z przerabianiem podręcznika. T ak więc wynik czteroletniej pracy ucznia nad opanowaniem języka — to pamięciowe opanowanie (w najlepszym w ypadku) czterech podręczników do nauki tego języka. Oczywiście poza podręcznikiem stosuje się cały szereg innych elementów w nauczaniu języka, niemniej jednak — ponieważ bez podręcznika nauczanie języka jest nie­ możliwe w szkole, podobnie jak bez sk ry ptu n a lektoracie — podręcznik stanow i m inim um tego, co absolwent powinien ze szkoły wynieść, a m aksimum tego, co napraw dę wynosi. Tego utożsam iania procesu nauczania języka z przerabianiem podręcznika czy skryp tu do jego nauki dotychczasowa m e­ to d y k a nie dostrzega. To bowiem, co jest istotne dla językoznawstwa, jest nieistotne

dla metodyki. Nic przeto dziwnego, że wielu nauczycieli i lektorów nie rozróżnia

języka i tek stu , co z p u n k tu widzenia językoznaw stw a jest poważnym nie­ porozumieniem. Nierozróżnianie to sprzyja jednak m etodyce, łatwiej bowiem z a p l a n o w a ć t e k s t n i ż z a p r o g r a m o w a ć e l e m e n t y s t r u k t u r y , łatwiej również przerabiać m ateriał konkretny i nadający się do pamięciowego

opa-O językoznaivcze p o d sta w y n au czan ia j . rosyjskiego 179

now ania niż ćwiczyć nawyk, którego stopień opanowania bardzo tru d n o je st ocenić. Nie trzeba dodawać, że dla opanowania języka istotne jest to drugie;

chcąc, żeby uczeń opanował język, m usim y go uczyć tylko i wyłącznie języka.

M etodyka nie określa i nie jest w stanie określić, czym jest język, a więc c z e g o m a uczyć nauczyciel czy lektor. To zadanie należy do językoznawstwa. W y ­ daje się jednak, a p rak ty k a potw ierdza to, że m etodyka niechętnie akceptuje sugestie i propozycje językoznawstwa, a więc wszystko to, co nie jest p r o ­ b l e m e m n a tu ry ściśle m etodycznej. Stąd wszelkie próby językoznawców przyjścia z pom ocą nauczycielom -praktykom — wydaje się — mogą być w najlepszym w ypadku przez ty ch drugich mniej czy bardziej właściwie zrozumiane, w ypada jednak wątpić, czy będą (poza może nielicznymi chlubny- mi w yjątkam i) stosowane w praktyce. Inicjaty w a indyw idualna jest bowiem pojm ow ana jako próba eksperym entow ania, powszechność natom iast s to ­ sowania takich czy innych m etod gw arantuje narzucony gotowy zbiór recept, za jak i można w pewnym sensie uważać każdy podręcznik m etodyki.

4. W yniki nauczania utożsamiane są z poziomem. Sytuacja ta k a jest bardzo

wygodna dla nauczyciela, skrupulatnie realizującego program . W iadomo, że

nauczanie nie jest równoznaczne z nauczeniem, zaś kontrola pracy nauczyciela

przebiega zawsze pod k ątem realizacji program u i wyników nauczania ( = stopni), nigdy pod k ątem nauczenia języka czy przynajm niej stopnia jego opanowania. N ik t nie p y ta nauczyciela, czy n a u c z y ł języka, ale czy z r e a l i ­ z o w a ł p r o g r a m . Program m a być więc gw arancją opanowania języka, chociaż powszechnie wiadomo, że nią nie jest. Co więcej, im lepsze oceny, ty m wyższy m a być poziom nauczania. Nie trzeb a chyba szczegółowo objaśniać, dlaczego ta k a sytuacja uniemożliwia wprowadzenie do p rak ty k i szkoły średniej i wyższej językoznawczych podstaw m etodyki nauczania języka obcego. Sytuacja ta k a jest bardzo wygodna dla nauczyciela-niefachowca, od którego nie wym aga się ani znajomości języka, ani znajomości m etodyki, ani ty m bardziej znajomości podstaw językoznaw stw a ogólnego. W ym aga się jedynie skrupulatnego wywiązywania się z realizacji program u, co nie m a żadnego wpływu na n a u c z a n i e języka. K ażdy niefachowiec może poprowadzić lekcję w sposób jak najdoskonalszy pod względem m etodycznym , może w tak i sam sposób poprowadzić wszystkie lekcje w roku, jednakże poziom nauczania

języka zależy nie od tych czynników, które są w centrum uwagi metodyki. Co

więcej, utożsam ianie stopni z poziomem reprezentow anym przez osoby uczące się języka jest społecznie szkodliwe. W iadomo bowiem powszechnie, że nie ma nic bardziej mylnego od przytoczonego wyżej stwierdzenia, jakoby stopnie odzwierciedlały poziom nauczania języka. P ra k ty k a szkolna dostarcza tysiąca przykładów, które stanow ią dowód bezzasadności tego twierdzenia.

Nauczanie języka obcego nie może się obejść bez kontroli pracy osób uczących się, jednak dotychczasowa i powszechnie stosow ana form a tej kontroli (tj. odpytyw anie i staw ianie stopni) nie zdaje egzaminu. W alka o ja k

najlepsze oceny kosztem system atycznego podnoszenia poziomu m a nie tylko ujem ny wpływ n a postaw ę uczniów, ale jest jednym z czynników w ypacza­ jących całkowicie sens nauczania języka obcego w szkole.

6. Odpowiedzialność za nauczenie języka spada całkowicie na program

nauczania', nauczyciel przecież realizuje program z zasady skrupulatnie, nie

on więc — w przekonaniu własnym i adm inistracji szkolnej — ponosi od­ powiedzialność za to, że uczniowie nie reprezentują wymaganego lub chociażby tylko przewidzianego przez program poziomu. Sytuacja ta k a sprzyja szerzeniu się opinii, że nauczycielowi do nauczania języka w ystarczy w zupełności um iejętność skrupulatnego realizowania program u i że żadna wiedza do datk o­ wa z językoznawstwa jest m u niepotrzebna. Osobiście spotkałem się też z poglądem (niestety reprezentow anym przez wiele osób), że naw et znajomość języka jest niepotrzebna do realizacji program u nauczania. Szkodliwości takich i podobnych poglądów nie trzeba chyba uzasadniać. Są one wynikiem powstałej w szkolnictwie s y t u a c j i w nauczaniu języków obcych.

N a czym polega paradoks tej sytuacji? Program powinien nauczycielowi u ł a t w i a ć pracę, za k tó rą odpowiedzialny jest tylko i wyłącznie nauczyciel. Tymczasem nauczyciel staje się jak gdyby niewolnikiem program u i ta k kieruje procesem nauczania języka, żeby nie popaść w kolizję z program em . To dopasowywanie p r o c e s u nauczania języka obcego do jego p r o g r a m u czyni z nauczyciela wyłącznie „wykonawcę” lekcji, k tó ry n ad procesem nauczania języka nie panuje i panować nie może (mimo że panuje n a d realizacją p ro ­ gram u).

W ydaje się, że program będzie na usługach procesu nauczania dopiero

wówczas, gdy nauczyciel przejmie całkowicie na siebie odpowiedzialność za poziom nauczania. Zwiększy się w tedy nie tylko udział świadomości nauczyciela

w procesie nauczania języka, ale wyniknie n a tu raln a potrzeba poszukiwania przez każdego z nauczycieli jak najskuteczniejszych m etod nauczania, w y­ niknie również potrzeba współpracy m etodyki z językoznawstwem.

6. jRealizowanie celów zamiast kontroli rezultatów. K ażda jednostka lekcyjna

— zgodnie z założeniami m etodyki — posiada kilka celów, pośród których za najw ażniejszy powinno się uważać ćwiczenie nawyków językowych. N iestety cel te n nie jest realizowany n a każdej lekcji, bowiem dla program u nauczania niekiedy ważniejsze są cele n a tu ry pozajęzykowej, które na lekcji — mimo że nie są, podkreślm y to, związane bezpośrednio z funkcją kom unikatyw ną języka — m uszą być zrealizowane. Cel postawiony na lekcji może być zrealizo­

wany tylko i wyłącznie na lekcji. K ażda lekcja jest więc c e l o w a , przy czym

celowość t a jest przynajm niej kilkuaspektowa.

Jednakże postawienie celu n a lekcji i jego realizacja nie zawsze daje właści­ wy i oczekiwany rezu ltat, zwłaszcza jeśli chodzi o opanowywanie języka, a to

O językozn aw cze p o d sta w y nau czan ia j . rosyjskiego 181

z tej p rostej przyczyny, że lekcja, k tó ra stanow i dla uczącego się praktycznie jed y n ą możliwość k o n tak tu z żywą mową, jest jakże często zaprzepaszczeniem tej możliwości. Inaczej: realizowane n a poszczególnych l e k c j a c h cele naucza­ nia języ k a znajdują pokrycie dopiero w p r a c y d o m o w e j ucznia. Realizacja celów wyłącznie dla nich sam ych jest równoznaczna z przerzuceniem rezu lta­ tów p rac y lekcyjnej wyłącznie n a barki osób uczących się języka, i to poza granice lekcji.

Cele lekcji charakteryzują lekcyjny proces nauczania języka od strony jego t e o r i i , podczas gdy p r a k t y k a odnosi się przede wszystkim do rez u lta ­ tów, k tó re zepchnięte są raczej na m argines pracy w szkole, jak gdyby samo postaw ienie celu zawierało już w sobie stuprocentow ą gwarancję osiągnięcia re z u lta tu , co się w yrażać m a w zrealizowaniu celu. To błędne utożsam ianie celów nauczania języka z rezultatam i tego nauczania prowadzi do wyelimino­ w ania k o n t r o l i rezultatów (w sensie poziomu nauczania), mimo że istnieje k o n tro la pracy ucznia, przybierająca najczęściej formę tzw. odpytyw ania

n a stopnie.

Cele jednostek lekcyjnych nie są zatem kontrolow ane pod kątem rez u lta ­ tów, co sprzyjać musi m echanizacji procesu lekcyjnego w kierunku zmniejsze­ nia odpowiedzialności osób nauczających języka za faktyczny poziom naucza­ nia. Z p u n k tu widzenia m etodyki nie jest to istotne, ponieważ samo meto­

dyczne przeprowadzenie lekcji jest niezależne od innych czynników ( pozameto- dycznych) i gwarantować ma prawidłowość procesu nauczania języka. J a k bardzo

błędny jest ten pogląd, świadczy najlepiej p rak ty k a szkolna. *

* *

W idzim y więc, że ta k a czy inna s y t u a c j a w arunkująca opanowanie języka pozostaje bez jakiegokolwiek wpływu n a stanowisko m etodyki, dla której istotę nauczania języka stanow i techniczna strona form y lekcyjnej. Im bardziej sytuacja sprzyja niefachowemu nauczaniu języka, ty m bardziej uniem ożliwia ona w praktyce wprowadzenie językoznawczych podstaw m e­ todyki. Istnieje konflikt między dotychczasową metodyką nauczania języka

rosyjskiego a tym ,co podpowiada metodyce językoznawstwo’, bez tego konfliktu

wzbogacenie m etodyki o językoznawcze podstaw y byłoby jej poszerzeniem ilościowym i polegało n a bezkrytycznym dobudowaniu do schem atu kilku zagadnień z tzw . pogranicza, nie zawsze um otyw ow anych w sposób w ystarczający z uwagi n a proces nauczania języka. Wprowadzenie do metodyki

językoznawczych podstaw jest równoznaczne z wyeliminowaniem pokutujących do dzisiaj niewłaściwych poglądów na nauczanie języka, budowanych w oparciu o form ę lekcyjną procesu nauczania, a nie o te czynniki, od których opanowanie języka zależy.

Otóż chodzi głównie o to, że metodyka jest narzuceniem określonych form i metod,

którym to form om i metodom (założonym a priori, a nie stanow iącym wyniku

doświadczenia, jakb y się mogło wydawać) podporządkowuje się, systematycznie

cały proces nauczania języka, bez względu n a jego specyfikę stru k tu raln ą,

funkcję kom unikatyw ną, potrzebę kom unikacji, w arunki opanow ania itp. Inaczej mówiąc, im bardziej swobodne form y nauczania, tym m niej „m eto­ dyczne” .: wszelka planowość, doprow adza niekiedy do absurdu, stw arza korzystną sytuację dla m etodyki, m niej korzystną natom iast dla opanowania języka. N ietrudno zauważyć, że pojm ow ana w ten sposób m etodyka staje się rzeczą sam ą w sobie, w yteoretyzow aną, nie m ającą znaczenia praktycznego. Z m etodyki chce się zrobić teorię, podkreślając przez to jej „naukow ość” i autonom ię, i dlatego proces lekcyjny dopasowuje się do założeń m etodycznych, obojętnie — słusznych czy nie.

W prowadzenie do m etodyki językoznawczych podstaw mogłoby przywrócić m etodyce należne jej miejsce: metodyka powinna być na usługach procesu

nauczania języka, nigdy odwrotnie. Wszelkie form y pracy, ja k i metody nauczania języka obcego, podporządkowane pow inny być procesowi nauczania, przeprowa­

dzanego pod kątem fu n kc ji komunikatywnej języka. Jeżeli język, którego się uczymy, nie służy do przekazu i odbioru informacji, jego nauczanie i uczenie się można uważać za bezcelowe. M ożna też poddać w wątpliwość, czy rzeczywiście przedmiotem nauczania jest w tym wypadku język.

Języ k jest zjawiskiem złożonym i wieloaspektowym, jest to s y s t e m o swoistej s t r u k t u r z e , czego dotychczasow a m etodyka, ro zp a tru ją ca język wyłącznie jako staty czn y zbiór słownictwa i reguł gram atycznych, nie dostrze­ ga. Nie bierze ona również pod uwagę czynników d y n a m i z u j ą c y c h s ta ­ tyczny m ateriał językowy, a więc tego, co w języku jest najbardziej a b s tra k ­ cyjne i tru d n o uchw ytne, ale co w procesie nauczania każdego języka m usi być uwzględniane.

Przyjrzyjm y się poniższemu zestawieniu, charakterystycznem u dla języ­ ków fleksyjnych:

4

Jedn o stk i system u Płaszczyzny stru k tu ry fonem — fonetyczno-fonologiczna morfem — morfologiczna

wyraz — leksykalno-sem antyczna grupa syntak-'

tyczna _{— jsyntaktyczna = płaszczyzna funkcji} zdanie

O językozn aw cze p o d sta w y n au czan ia j . rosyjskiego 183

(Płaszczyzna stylistyczna została pom inięta, ponieważ nie jest niezbędna dla funkcji kom unikatyw nej języka i nie posiada swojej jednostki; jest c e c h ą innych płaszczyzn, ale nie składnikiem stru k tu ry ).

Jed n o stk i system u stanow ią m ateriał językowy, k tó ry musi być przez osobę uczącą się języka w pewnym stopniu, a w w ypadku fonemów i morfe- mów gram atycznych — całkowicie opanowany. Jeśli chodzi o zdanie, to może ono być pojmowane dwojako: jako każdorazowe konkretne wypowiedzenie charakteryzujące się związkiem predykacji (^pow szechne i szkolne rozum ienie tego term inu) oraz jako abstrak cy jn a stru k tu ra , niezależna od treść znace- niowej, generująca praktycznie nieograniczoną liczbę konkretnych wypowie­ dzeń poprzez wym ianę składników sem antycznych ( = stanowisko językoznaw ­ stwa).

Zdań jako konkretnych wypowiedzeń istnieje praktycznie nieograniczona liczba i ty ch nie sposób opanować pamięciowo. Uczący się zresztą nie p o ­ winien ich znać na pamięć, lecz powinien u m i e ć je produkować. Zdań jako abstrakcyjnych stru k tu r syntaktycznych jest w każdym języku ograniczona i stosunkowo niewielka liczba, i te każd y uczący się języka obcego powinien opanować całkowicie. Ponieważ należą one do a b stra k tu językowego, o pa­ nowanie ich jest możliwe tylko poprzez ćwiczenia. W ynika stąd, że ich o p a­ nowanie jest równoznaczne z opanowaniem n a w y k u . Inaczej, w ćwiczeniach m ających n a celu opanowanie naw yku wypow iadania się ustnego i pisemnego należałoby koncentrować uwagę n a opanowyw aniu syntaktycznych s tru k tu r zdaniowych, generujących każdorazowe konkretne wypowiedzenia.

K a ż d e zdanie jako konkretne wypowiedzenie jest 1) nosicielem a b stra k ­

cyjnej stru k tu ry zdaniowej i 2) zawiera w sobie w s z y s t k i e pozostałe jednostki

system u językowego. Zdanie jest przeto najw ażniejszą — ze względu n a swoją funkcję i stru k tu rę — jednostką system u i najbardziej złożoną w hierarchii jednostek. Jednakże istnieje pew na zależność stru k tu ra ln a zdania od p o ­ zostałych jednostek — grup syntaktycznych, wyrazów i fonemów. Bazę m ateriałow ą dla wszystkich stanow ią fonem y jako inw arianty fonetyczne głosek, funkcjonujące dzięki opozycjom fonologicznym. K ażdy język żyw y jest system em fonemowym i pom inąć tzw. inw entarza fonemów w nauce języka obcego nie sposób: fu n kcja fonologiczna fonemów jest podstawą fu n k c ji

komunikatywnej języka.

Z drugiej jednak strony poprzestać w nauce języka obcego n a opanow aniu system u fonologicznego nie można: jednostką komunikatywną języka jest zdanie

i wszelka komunikacja językowa możliwa jest tylko poprzez zdania. Zdanie

stanowi s y n t e z ę 1) wszystkich jednostek języka oraz 2) konk retu i a b stra k tu

językowego. Opanowanie języka jest równoznaczne z opanowaniem syntezy

językowej.

Jednostki system u funkcjonują n a poszczególnych płaszczyznach, p rzy czym płaszczyznę syntaktyczną, n a której dokonuje się konkretyzacja funkcji

poszczególnych jednostek, uważać należy za najw ażniejszą. W ynika stąd wniosek, że wszelkie nauczanie języka, o ile m a n a celu jego opanowanie przez uczniów, bazować powinno n a tej płaszczyźnie. Płaszczyzna syntaktyczna

jest płaszczyzną fu n kc ji, jest więc płaszczyzną dynam izującą ko n kretny m a­

teriał językowy w postaci fonemów, morfemów, wyrazów i grup syntak- tycznych.

Dotychczasowa m etodyka nie docenia znaczenia składni i pojm uje składnię jedynie jako naukę o członach zdania, a nie jako płaszczyznę funkcji języko­ wych, co n a proces nauczania języka obcego nie pozostaje bez wpływu, do­ d ajm y — wyraźnie ujemnego. Zam iast podejścia s y n t e t y z u j ą c e g o m am y tu do czynienia z podejściem a n a l i t y c z n y m : język = słownictwo -f- gra­ m aty k a, przy czym wyraz = rdzeń + afiks lub tem a t -f- końcówka, gram a­ ty k a = paradygm aty, a więc znowu te m a ty -f- końcówki, czyli analiza wyrazu, sztuczne wyodrębnianie morfemów gram atycznych zam iast syntezy form wyrazowych na płaszczyźnie składni. N ietrudno zauważyć, że p rzy takim podejściu do języka składnia zostaje potrak tow an a po macoszemu; g ram atyka jest wyłącznie n auką o formach, w której pojęcie składni w ujęciu funkcjo­ nalnym nie istnieje.

To, co uczeń m a opanować na lekcjach języka obcego, m ożna przedstaw ić w sposób następujący:

Jednostki system u Czynniki w arunkujące funkcjonowanie jednostek system u

Nawyki

fonem y cechy fonologiczne fonemów wymowa morfém y procesy fonetyczne i fonetyczno- czytanie

wyrazy -morfologiczne rozumienie

grup y syntaktyczne form y gram atyczne pisanie

funkcje mówienie

zdania kategorie

znaczenia sem antyczne

właściwości syntaktyczne wyrazów związki syntaktyczne

stosunki syntaktyczno-sem antyczne konstrukcje

Jedn ostki system u języka nie funkcjonują same przez się; ich funkcjo­ nowanie zależy od wielu czynników, różnych dla każdego języka. O ile większość system ów językowych o p arta jest o wymienione wyżej jednostki (a p rzy ­ najm niej fonem jako baza m ateriałow a, wyraz lub m orfem jako nosiciel określonej sem antyki į zdanie — jako najm niejsza jednostka o funkcji