"State, Society and University in Germany, 1700-1914", Charles E. McClelland, Cambridge [etc.] 1980 : [recenzja]

272

rzeczywistości i ślepa w i a r a w wodza. P o s t a w a b a d a w c z a a u t o r ó w o m a w i a -n e j p u b l i k a c j i , w -n i k l i w a i k r y t y c z -n a analiza różnych a s p e k t ó w n a u c z a n i a i w y c h o w a n i a w I I I Rzeszy z y s k u j ą uznanie czytelnika polskiego,

dostarczaj ą m u źródłowego m a t e r i a ł u i n f o r m a cyjnego, u k a z u j ą niebezpieczeństwa i w y -paczenia totalitarnego w y c h o w a n i a mło-dzieży i dorosłych.

Stanislaw Mauersberg

Charles E. McClelland, STATE, SOCIETY AND UNIVERSITY IN GERMANY, Д700—1914, C a m b r i d g e University Press, Cambridge—London—New York—New

Rochelle-Melbourne 1980, ss. IX, 381. Historia niemieckiego nowoczesnego s y s t e m u uniwersyteckiego jest w a ż n y m rozdziałem historii u n i w e r s y t e t ó w w o

-góle. P r z e k o n a n i e o potrzebie i pożytku b a d a ń n a d historią u n i w e r s y t e t ó w n i e mieckich przyświecało a m e r y k a ń s k i e m u historykowi, profesorowi u n i w e r s y -t e -t u w N o w y m Meksyku, w jego p r a c y n a d t y m t e m a t e m . A m b i c j e miał zło-żone: oprócz celów ściśle badawczych chciał osiągnąć pewien stopień uogól-n i e uogól-n i a zagaduogól-nień stosuuogól-nków p a ń s t w a , społeczeństwa i u n i w e r s y t e t u , aby p o m ó c wszystkim, którzy p r o b l e m a m i u n i -w e r s y t e c k i m i z a j m u j ą się i i n t e r e s u j ą . Przeznaczył swą książkę dla h i s t o r y ków, socjologów, politologów etc. P r a g -n i e ich przeko-nać, że u -n i w e r s y t e t jako i n s t y t u c j a społeczna nie jest wieżą z kości słoniowej i nie może r o z w i j a ć się w izolacji od społeczeństwa. Nie może też „osiągnąć w rzeczywistości takiego poziomu a u t o n o m i i i niezależności, j a k i wielu p r o f e s o r ó w uniwersyteckich u w a -ża za swój ideał" (s. VIII). Dla dobra u n i w e r s y t e t ó w i otaczającego ich społeczeństwa konieczne są silne w z a j e m -n e więzy i r e s p e k t o w a -n i e w z a j e m -n y c h potrzeb.

Książka Charlesa McClellanda State, Society and University in Germany, 1700—1914, o p u b l i k o w a n a w 1980 г., jest w y p a d k o w ą dwóch n u r t ó w p i ś m i e n n i c t w a amerykańskiego: t r a d y c y j n e g o n u r t u zainteresowań historią u n i w e r s y t e -t ó w w Europie (zwłaszcza niemieckich i angielskich) oraz nowszego n u r t u h i -storiografii socjologizującej. Obfita lit e r a lit u r a a m e r y k a ń s k a o hislitorii u n i -w e r s y t e t ó -w za-wsze dużo miejsca

po-święcała u n i w e r s y t e t o m niemieckim, gdyż miały one zasadniczy w p ł y w n a r e f o r m ę u n i w e r s y t e t ó w a m e r y k a ń s k i c h w o s t a t n i e j ćwierci X I X w . Świado-mość tego f a k t u , a także poczucie wspóln o t y t r a d y c j i historyczwspólnych w y w o d z e nia się ze wspólnego korzenia e u r o p e j -skiego u n i w e r s y t e t u średniowiecznego pociągały historyków a m e r y k a ń s k i c h i kierowały ich k u d o k o n y w a n i u analiz i p o r ó w n a ń .

Gwałtowność p r z e m i a n w szkolnictwie wyższym po d r u g i e j w o j n i e światowej, niespotykanie szybkie r o z r a s t a n i e się u -niwersytetów, f a l e r u c h ó w studenckich rozszerzyły te i t a k żywe z a i n t e r e s o w a nia, zwróciły u w a g ę n a społeczny k o n -tekst zagadnienia.. Ukazało się w związ-k u z tym, zwłaszcza w o s t a t n i m dziesięcioleciu, wiele p r a c poświęconych p r o b l e m o m historii u n i w e r s y t e t ó w w u j ę ciach historycznych, w p r z e k r o j a c h k o n -t y n e n -t a l n y c h , porównawczych, społecz-nych. Książka McClellanda w y d o b y w a n a p l a n pierwszy zagadnienie u p a ń s t w o w i e

-nia u n i w e r s y t e t ó w niemieckich, przekształcenia ich z i n s t y t u c j i o typie k o r -p o r a c y j n y m -p r y w a t n y c h , w instytucje f i n a n s o w a n e , n a d z o r o w a n e i sterowane przez państwo. Trzeba p a m i ę t a ć , że jest to problem specjalnie f r a p u j ą c y A m e -r y k a n ó w z powodu stosunków w szkol-nictwie wyższym a m e r y k a ń s k i m , gdzie n a s ł a w n i e j s z e u n i w e r s y t e t y do dziś są i n s t y t u c j a m i p r y w a t n y m i , a p r y w a t n o ś ć o g r o m n e j masy szkół i uczelni wzbudza stale k o n t r o w e r s j e w ocenie przeszłości i w prognozowaniu n a przyszłość. McClel-l a n d tropi pożytki i w a d y , dodatnie

i negatywne skutki przejmowania przez państwo kontroli nad uniwersytetami w Niemczech. „Były one — pisze — naj-wspanialszym i najbardziej udanym przykładem zaadaptowania się

średnio-wiecznej instytucji europejskiej do po-trzeb ekspansji w dziewiętnastym

stu-leciu. Już to samo, że uniwersytety niemieckie pierwsze na świecie stały się przedmiotem polityki państwowej w zakresie nauki i edukacji, powinno przyciągać dzisiaj naszą uwagę" (s. 3).

Recenzowana książka o państwie, spo-łeczeństwie i uniwersytetach w Niem-czech poświęcona jest rozwojowi uni-wersytetu niemieckiego w długim, po-nad dwustuletnim, okresie. Autor sta-rał się wydobywać świadome i nie-uświadamiane, dobrowolne i wymusza-ne dostosowywanie się uniwersytetu do potrzeb politycznych i społecznych Nie-miec. Zaczyna w początku X V I I I w.

(umownie od roku 1700), w momencie najgłębszego kryzysu instytucji uniwer-syteckiej, i kończy w 1914 г., gdy osiąg-nęła ona szczyt rozwoju i prestiżu w Niemczech i daleko poza ich granica-mi. Właściwym okresem badań jest wiek X I X , w którym ukształtował się, okrzepł, a następnie zaczął się rozkru-szać system niemieckiego uniwersytetu, którego podstawą była ideologia i dzia-łalność uniwersytetu „humboldtowskie-go" i którego modelem był uniwersy-tet berliński. Nie można jednakże zro-zumieć dziejów systemu szkolnictwa Niemiec bez dotarcia do jego korzeni, tkwiących głęboko w wieku Oświece-nia. Wiek X V I I I interesuje "więc McClel-landa jako tło, z którego wydobywa te cechy modernizacji uniwersytetów, któ-re pozwoliły na ich rozkwit w następ-nym stuleciu. Rok 1914 jest cezurą nie tylko polityczną, ale i wewnętrzną w dziejach układów państwa, społeczeń-stwa i uniwersytetów; układy te prze-cięte wojną nie mogły być już nigdy powtórzone. Działalność uniwersytetów

w Republicje Weimarskiej nie mogła być już powrotem po prostu do poprzed-nich stosunków.

Książka została podzielona na

czte-ry części, chronologicznie, ale okresy omawiane w kolejnych częściach są bardzo nierówne. Pewne zastrzeżenia budzi zwłaszcza cezura między częścia-mi I i II. Część I traktuje o całym wieku X V I I I i poświęcona jest

omó-wieniu dwóch okresów reform uni-wersyteckich w Niemczech w tym stu-leciu, ich uwarunkowaniom i efektom. Część-II książki poświęcona jest

okre-sowi narodzin i pierwszych lat istnienia uniwersytetu berlińskiego. Dla części I ramy chronologiczne wyzdacza stulecie, dla części drugiej rewolucyjność sytu-acji ogólnej i konkretnie uniwersyte-ckiej. O ile w części I autor interesował się przyczynami i objawami przemian na tle ogólnego upadku uniwersytetów niemieckich, o tyle w części II położył nacisk na problemy ideologiczne, na różnice koncepcji różnych grup

refor-matorów. Różnice kryteriów wyznacza-jących ramy każdej części spowodowa-ły powtórzenia i zachodzenie na siebie treści obydwu części. Granicą chrono-logiczną, zamykającą okres omawiany w części II, jest rok 1819, to znaczy data uchwalenia tzw. Dekretów karls-badzkich, wprowadzających ścisły nad-zór polityczny i policyjny nad życiem uniwersytetów w Niemczech. Autor do-strzegł w nim także datę zamykającą okres reform uniwersyteckich i rozpo-czynającą długotrwały proces umacnia-nia się nowego typu uniwersytetu i sy-stemu uniwersyteckiego.

Nie budzą wątpliwości granice chro-nologiczne następnych dwóch części (1819—1866 oraz 1866—1914). W pier-wszym okresie mamy do czynienia

z wielką stabilizacją procesu roz-wojowego uniwersytetu niemieckie-go i układu stosunków między u-niwersytsetem a państwem. W okresie następnym zmiany polityczne (supre-macja Prus i utworzenie Cesarstwa) oraz szybki rozwój społeczno-gospodar-czy Niemiec zbiegły się z ekspansją uniwersyteckich form kształcenia, z roz-wojem i rozrostem uniwersytetów. Pod wpływem zmian ilościowych zaczęły się kruszyć dotychczasowe struktury i

274

dy społeczno-uniwersyteckie, i „hum-boldtowska" koncepcja uniwersytetu. Wtórowało temu utyskiwanie zdegusto-wanej profesury uniwersytetów, która nie chciała zrozumieć, a zwłaszcza za-akceptować zachodzących zmian, mito-logizowała ideologię uniwersytetu „hum-boldtowskiego". „W końcu XIX w. — pisze McClelland — niemiecki świat akademicki inwokował jak w litanii za-sady Humboldta i Fichtego, ale prak-tyka rządów i nawet ewolucja ideologii »Wissenschaft« były połączone bardziej dla wypełniania utylitarystycznych po-trzeb państwa niż dla zaspokajania in-telektualnych potrzeb społeczeństwa. Oczywiste, że Fichte i i Humboldt nie wyobrażali sobie nigdy ani demokra-tyzujących efektów swych postulatów, ani olbrzymiego wzrostu populacji Nie-miec w XIX w.; w rezultacie ich słowa stale mogły być przywoływane, chociaż niezgodnie z ich duchem" (s. 273).

Książka Ch. McClellanda jest nie-zmiernie bogata treściowo. Zagadnienie uniwersyteckie, w kontekście państwa i społeczeństwa, zwłaszcza w XIX i XX w. jest bardzo złożone. Obfituje w n a j -rozmaitsze możliwości koncepcji ba-dań i niezliczone wątki. Autor starał się uchwycić wpływ wielkich nurtów ideologicznych, zwłaszcza w sferze fi-lozofii wiedzy i koncepcji człowieka, na teoretyczne i praktyczne aspekty działalności uniwersytetów. Z a j m u j e się stosunkiem opinii publicznej do uniwersytetów. Analizuje spo-łeczne kryterium zainteresowań kształ-ceniem uniwersyteckim, zmiany w preferencji społecznej poszczególnych f a

-kultetów, interesy władz państwowych. W pracy swej zamieścił szereg tablic i danych statystycznych w celu zilustro-wania tendencji rozwojowych lub okre-sów stagnacji w takich dziedzinach, jak liczba zapisów na studia, struktury spo-łeczne studentów, proporcje między róż-nymi grupami wewnątrz profesury, pro-porcje w zapisach na określone fakul-tety, stosunek lięzby studentów do uzy-skiwanych doktoratów, stosunek rozwo-ju form uniwersyteckich kształcenia

i nieuniwersyteckich (realnych, tech-nicznych) etc. Szczególnie uważnie obser-wowane były stosunki administracji i władz państwowych z uniwersyteta-mi, powody i metody angażowania się w sprawy uniwersyteckie, metody pod-porządkowywania profesury, oddziały-wania i regulooddziały-wania liczby studentów, stosunek finansowy państwa do uni-wersytetów, do programów nauczania, nowych form dydaktyki i pracy badaw-czej (seminaria i instytuty). Pośred-nio — jeśli chodzi o społeczeństwo, bez-pośrednio — jeśli chodzi o administra-cję państwową, zarysowały się w książ-ce McClellanda wymogi i nadzieje zwią-zane z uniwersytetem oraz stopień i za-kres zachowywania przez uniwersyte-ty niezależności bądź ulegania naciskom. Autor rozważył zagadnienia „humbold-towskiej" koncepcji uniwersytetu, jego teorii, realizacji i mitologizacji, przede wszystkim w kontekście wolności aka-demickich oraz połączenia badań nau-kowych z dydaktyką uniwersytecką. Niejako odrębnym wątkiem rozważań jest próba uogólnienia problemów kry-zysu, reform i rozwoju uniwersytetów, oznaczenie faz tych zjawisk w związku z poparciem, naciskami lub zobojętnie-niem społeczeństwa i władz państwo-wych na problemy uniwersyteckie.

Wątkie wprowadzone przez McClel-landa do jego książki nie zostały roz-wiązane wyczerpująco i do końca. Nie-które jedynie naszkicowano lub zasyg-nalizowano. Najtrudniejsze okazało się pokazanie procesów rozwojowych każ-dego wątku. 'Nie można z tego czynić zarzutu autorowi. Dotychczasowy stan badań oraz trudności metodologiczne po prostu uniemożliwiają w chwili obec-nej bardziej precyzyjną i wyczerpującą odpowiedź na postawione w rozprawie pytania. Wielką zasługą autora jest przetarcie szlaków, ukazanie złożoności zjawisk i wielostronności ich uwarun-kowań. „Historyk — pisze McClel-land — znajduje gąszcz szczegółów i nie-wiele teoretycznych dróg prowadzących do wyjścia. Teoretycy i historycy edu-kacji, socjologii, ekonomii zajmowali się

znacznie bardziej instytucjami naucza-nia niższych szczebli, np. szkołami, niż uniwersytetami" (s. 17). Literatura przedmiotu, chociaż niezmiernie obfita, pisana jest w większości przez niehi-storyków i ma charakter okazjonalny, najczęściej jubileuszowy — jest bezkry-tyczna. Nawet najlepsze dawne prace ujmowały historię uniwersytetów z in-nego punktu widzenia, nie zajmując się wcale pytaniami, które musi sobie sta-wiać w związku z tym zagadnieniem historyk społeczny. Pewne próby pod-jęli ostatnio socjologowie, stosując so-cjologiczne metody badań. Nowe podej-ście do zagadnień historii uniwersyte-, tów niemieckich jest też utrudnione

przez stan opracowania i zachowania materiałów źródłowwych. W olbrzymiej masie archiwa uniwersyteckie, a nawet ministerialne, wielu państw niemiec-kich nie są jeszcze skatalogowane, a na-wet te, które są dostępne, m a j ą układ pomocny historykom chronologii lub ge-nealogii.

Inny typ trudności wywołuje wielka nieprecyzyjność pojęć, poczynając od haseł wywoławczych (państwo, społe-czeństwo, uniwersytet), kończąc na de-finicjach neohumanizmu, wykształce-nia, wiedzy. Nawet w samym wieku XIX tą samą nazwą uniwersytet ozna-czano instytucje nowoczesne, świetnie uposażone i zaopatrzone w biblioteki i laboratoria, z ambitną i prężną nau-kowo kadrą profesorską — a obok nich niemal średniowieczne korporacje dru-gorzędnych nauczycieli, wegetujących w ubogich uczelniach. Kłopoty z jasnością pojęć dawały się autorowi we znaki zwłaszcza w próbach porównań dłuż-szych okresów i w próbach ujęć sta-tystycznych. Przy tym różne szkoły wyż-sze i różne terytoria w poszczególnych odcinkach czasu m a j ą różny stan opra-cowania. Stąd przy staraniach autora, aby wychwycić tendencje typowe i ten-dencje wiodące, dominuje nad pracą uniwersytet getyński w XVIII w. i uni-wersytet berliński wraz z pruskim sy-stemem edukacji dla pozostałego okresu.

Najbardziej przekonywająco

zaryso-wał się wątek dotyczący rozwoju pro-fesury uniwersytetów niemieckich od wieku XVIII aż do początków wieku XX. Przy tym trzeba zauważyć, że au-tor dosyć często stosuje wymiennie ter-miny „uniwersytet" i „profesura", zwła-szcza tam gdzie chodzi o stosunek do ingerencji władz państwowych w spra-wy wewnętrzne uniwersytetu. Pokaza-ne zostało przechodzenie zgromadzeń profesorskich od korporacyjnego poczu-cia odrębności i wspólnoty niechętnego wszelkim zmianom i naciskom zewnę-trznym, przez włączanie się w n u r t re-formatorski i współdziałanie w tym celu z czynnikami administracji pań-stwowej, aż do podporządkowania się jej i zbliżeniu do pozycji urzędników państwowych zamiast pielęgnowania członkostwa korporacji. Pokazane też zostało krystalizowanie się i formali-zowanie stopni kariery zawodowej i zmiana podstawowych kryteriów (z umiejętności dodaktycznych na k w a -lifikacje naukowo-badawcze). Ponadto pokazane zostało formowanie się po-czucia godności zawodowej i „misji" narodowej profesora uniwersytetu oraz przechodzenie z pozycji liderów umiar-kowanej opozycji wobec państwa na pozycje sojuszu z władzami państwo-wymi i obrony społeczno-politycznego status guo.

Zastosowanie analiz statystycznych pozwoliło autorowi czasem dochodzić do konkluzji podważających dotychczaso-we poglądy. Tak było np. z poglądem 0 „mieszczańskości" reformy uniwersy-teckiej w Niemczech w początkach XIX w. Autor udowodnił, że z ducha 1 klienteli był to ruch raczej szlachecki, nawet arystokratyczny. Zresztą sojusz ze szlachtą i postępującą coraz większą elitarność kształcenia uniwersyteckiego śledzi McClelland już od początków XVIII w. Proces ten trwał aż po ostatnią ćwierć wieku X I X i, co więcej, dzięki temu właśnie uniwersytety

mo-gły przezwyciężać ciężki kryzys wieku XVIII. Zaskakujące są porównania faz rozwoju uniwersytetów z fazami roz-woju ekonomiczno-społecznego. Dla

in-276

stytucji uniwersyteckiej okres reakcji i zastoju w środkowych dziesięcioleciach XIX w. w Niemczech okazał się ko-rzystny i pomyślny. Może ze względu właśnie na „arystokratyczność" koncep-cji uniwersytetu w tym okresie.

Autor dowodzi, że stan uniwersytetów niemieckich w XVIII w. był tak nędzny, iż o własnych siłach nie był w . s t a -nie wydobyć się z upadku ani zdobyć na reformę. Dramatycznie przez cały wiek XVIII aż po pierwszy dziesiątek lat XIX w. malała liczba studentów (z ok. 9000 w roku 1700, ok. 6000 w koń-cu wieku do 4500 w 1810 г.). Jedynym skutecznym zabiegiem okazało się nie-reformowanie dawnych uniwersytetów (ze względu na opór profesury przeciw naciskom zewnętrznym i ingerencji w sprawy korporacyjne), ale tworzenie całkiem nowych uczelni, ze zmoderni-zowanym programem nauczania, staran-nie dobieranym przez przedstawicieli władz państwowych zespołem profesor-skim, nowymi statutami i regulamina-mi, dofinansowywanych przez państwo. Powolne włączanie się pod koniec wie-ku dawnych uniwersytetów w nurt re-formatorski oraz przykład rozkwitu kil-ku nowych, zreformowanych, wykształ-cenie się grupy profesorów przejętych ideami oświeceniowymi i o wysokich kwalifikacjach naukowych przygotowało glebę do tworzenia nowego systemu uniwersyteckiego, gdy w okresie wojen napoleońskich część starych, najsłab-szych, została unicestwiona lub musia-ła podlegać reorganizacji. Nurty refor-matorskie XVIII w. zmieniły nie tyle same uniwersytety, co stosunek opinii publicznej do uniwersytetów, z nie-chętnej lub obojętnej w przychylną.

Niechęć wobec wzorów francuskich oraz kompromis pomiędzy przedstawi-cielami „utylitarnego" stosunku do kształcenia uniwersyteckiego i neohu-manistów spowodowały, iż utrzymana została stara struktura uniwersytecka; uniwersytetów nie przekształcono w szkoły specjalne, ale też nie pozbawio-no ich związku z potrzebami państwa i społeczeństwa. Studia uniwersyteckie

miały być zarazem umożliwieniem jed-nostce rozwoju i przygotowaniem do samodzielnych badań naukowych i sa-mokształcenia oraz miały przygotowy-wać do konkretnych egzaminów "do służb cywilnych w państwie i do wol-nych zawodów. Ustaliły się szczeble kariery zawodowej profesorów, przy czym wymóg ich aktywnej działalności naukowej wysunął się przed wymóg kwalifikacji czysto dydaktycznych. U-niwersytety zlaicyzowały się w znacz-nej mierze, wzrosło znaczenie wydziału prawa (kariery urzędnicze) oraz f i -lozoficznego (kształcącego nauczycieli szkół średnich). Przejęcie przez pań-stwo znacznej części ciężarów finanso-wych utrzymania uniwersytetów zapew-niło im w miarę bezpieczną egzysten-cję, w zamian jednak kosztowało pod-porządkowanie, i to postępujące, uni-wersytetów państwu. Ścisły nadzór po-lityczny dotykał w znacznie większym stopniu studentów niż profesorów, któ-rym władze pozostawiały sporo swobo-dy w inicjowaniu i rozwijaniu badań naukowych i nowych form dydaktycz-nych. Państwo ingerowało mniej lub bardziej otwarcie w sprawy obsady ka-tedr i bardzo skutecznie w ogranicza-nie bazy rekrutacyjnej studentów do uniwersytetu. Wprowadzenie progu kwa-lifikacyjnego, matury gimnazjalnej, w 1834 r. zwęziło możliwości dostępu do uniwersytetów, ale też z kolei za-pewniło lepsze przygotowanie kandy-datów do studiów. Mimo to i mimo iż — jak pokazuje McClelland — mie-szczaństwo niemieckie aż po schyłek XIX w. nie było szczególnie zaintere-sowane kształceniem uniwersyteckim swych dzieci, preferując szkolnictwo realne i techniczne — w środkowych dziesięcioleciach XIX w. mamy do czy-nienia z nadprodukcją absolwentów uniwersytetu (zwłaszcza prawników i teologów).

Formalnie od połowy lat trzydziestych XIX w. aż do końca lat siedemdziesią-tych liczba studentów ustabilizowała się w wysokości około 12 tysięcy rocz-nie. Biorąc pod uwagę wzrost ludności

w tym okresie należy stwierdzić, że kształcenie uniwersyteckie stawało się coraz bardziej elitarne. Lekko wzrasta-ły natomiast liczby personelu naucza-jącego (włączając tu profesorów zwy-czajnych, nadzwyczajnych i docentów prywatnych). Jeżeli w roku 1830 stosu-nek liczby studentów przypadających na jednego profesora zwyczajnego był 11 : 1, to w latach 1840—1870 już tylko 9 : 1 . Zapewniało to możliwości ścisłej współpracy profesorów i studentów w ramach seminariów, które właśnie w tym okresie bardzo się rozwinęły.

Dobre wyniki pracy dydaktycznej, wysoki poziom naukowy, zaangażowa-nie społeczne profesury powodowało, iż — przy dosyć neutralnym stanowi-sku władz państwowych — zawód ten osiągnął duży prestiż społeczny. Jedno-cześnie nie zachodziły większe przemia-ny w systemie uniwersyteckim, w każ-dym razie ani, finansowo, ani ideolo-gicznie państwo nie było w nich zain-teresowane. Nie było też mowy o wol-nościach korporacyjnych profesury nie-mieckiej. Nawet według koncepcji Humboldta, państwo miało gwaranto-wać wolność studiów i badań profeso-rom i studentom w ramach uniwersy-tetu, ale nie wolność i niezależność organizacyjną czy polityczną. Inna rzecz, że grupa profesorów zwyczajnych w miarę uzyskiwania prestiżu społecz-nego i stabilizacji stosunków z wła-dzami państwowymi zyskiwała pewien zakres swobód (szerszy nawet niż upraw-nienia statutowe na to wskazywały), że władze państwowe liczyły się i respek-towały w znacznym procencie sugestie wychodzące od samych środowisk nau-kowych, w takich np. sprawach, jak obsada katedr czy swoboda wypowia-dania się. Zresztą profesorowie w ma-sie swej byli lojalistyczni i — ze wzglę-du na specyficzny elitarny układ sto-sunków uniwersyteckich — nie zagra-żali istniejącym stosunkom społecznym (zwłaszcza dotyczy to okresu lat pięć-dziesiątych i sześćpięć-dziesiątych).

Po 1870 r. nastąpił prawdziwy szturm na uniwersytety, co odbiło się w

prze-kazywanych przez autora danych sta-tystycznych. Liczba studentów zaczęła szybko wzrastać: od 14 000 rocznie w 1870 r. do 34 000 w 1900 i 61 000 w 1914r. Oddziałało to na proporcje wewnętrzne między profesorami i studentami: w 1880 r. było jeszcze 17 studentów na 1 profesora zwyczajnego, w 1905 r. już 34. Sytuację ratował szybki proporcjo-nalnie wzrost grup profesorów nadzwy-czajnych i docentów prywatnych w sto-sunku do grupy profesorów zwyczajnych. W różnych fakultetach proporcje te b y -ły nieco odmienne, ale np. w fakulte-tach filozoficznych przyrost profesorów zwyczajnych w latach 1870—1905 wy-nosił 66°/o, podczas gdy nadzwyczaj-nych — 122°/o, a kandydatów na do-centów — 176%. Zjawisko to miało bardzo poważne konsekwencje dla uni-wersytetów. Wzrost liczby studentów świadczył o zainteresowaniu się poważ-nych grup mieszczaństwa kształceniem uniwersyteckim dzieci, co zmieniało układy społeczne w rzeszach studentów. Sprzyjało temu procesowi państwo, znosząc ograniczenia dostępu do uni-wersytetów dla absolwentów gimna-zjów realnych i średnich szkół tech-nicznych. Wzrost liczebny trup nauczy-cieli akademickich nie będących pro-fesorami zwyczajnymi zwiększył ich znaczenie na uniwersytecie, powodując frustracje w grupach profesorów zwy-czajnych, przyzwyczajonych do uprzy-wilejowanej i elitarnej pozycji. Zwię-kszyła się rola instytutów w ramach uniwersytetów, przy tym dyrektorzy ich często byli uzależnieni wprost od ministerstwa, z pominięciem nawet tradycyjnych struktur tych fakulte-tów. Państwo zainteresowane tą formą życia uniwersyteckiego szczodrze

dofi-nansowywało ją, zwiększając zresztą dotacje także na laboratoria i nawet regulując sytuacje płacowe na korzyść większych grup profesorskich. Profesu-ra uniwersytecka — zwłaszcza profeso-rowie zwyczajni — związali się z wła-dzami państwowymi, z obroną monar-chii, podejmowali rolę ekspertów pań-stwowych w wielu dziedzinach.

Jedno-278

cześnie uniwersytety straciły monopol na kształcenie wyższe na korzyść uczel-ni techuczel-nicznych oraz monopol badaw-czy na korzyść pozauniwersyteckich instytutów. Częściowo wynikło to z dą-żenia uniwersytetów do utrzymania te-oretycznego kierunku pracy badawczej na uniwersytetach, podczas gdy wymo-gi gospodarcze powodowały niezbędność bardziej utylitarnie traktowanych ba-dań, np. w dziedzinie techniki.

W świetle powyższych konstatacji wątpliwości budzi ocena McClellanda, że około 1870 r. ustabilizowały się for-my życia uniwersyteckiego i utrzymały aż do 1914 r. Nawet bowiem w p r a -cach seminaryjnych zmiany stosunku sił profesorskich do liczby studentów mu-siały drastycznie wpływać na formy pracy. Wyodrębnianie się instytutów go-dziło w struktury uczelni, a związanie się elity profesorskiej z elitami władzy i społecznymi do reszty niszczyło du-cha korporacji zawodowej.

W konkluzji autor stwierdza, że sy-stem uniwersytecki w 1914 r. był, ogól-nie rzecz biorąc, bardziej zintegrowany ze społeczeństwem niemieckim niż w początkach XVIII w. i znacznie

bar-dziej uzależniony od administracji i pa-tronatu władz państwowych. Patronat i pomoc państwa oraz grup szlachec-kich pomogły wydostać się uniwersy-tetom z kryzysu w XVIII w., ale ko-sztowały utratę niezależności. Pomoc państwa w XIX w. pomogła zbudować nowy, oryginalny system uniwersyte-cki, jednoczący pracę dydaktyczną z pra-cą badawczą. Umożliwiło to, przynaj-mniej w części, wyjście uniwersytetów 'naprzeciw potrzebom społecznym w

o-statniej ćwierci XIX w. Z kolei utrata niezależności profesury przyniosła smu-tne następstwa już po I wojnie świa-Dla dobra uniwersytetów i dla ko-rzyści stąd płynących dla społeczeń-stwa i dla pańspołeczeń-stwa niezbędne jest, by uniwersytety posiadały prawa i przy-wileje, prestiż niezbędny do ich obrony oraz pewien stopień niezależności w sto-sunku do przejściowych kaprysów wła-dzy i nacisków działaczy politycznych i społecznych. Nadmiar jednak odręb-ności i ducha oporu grozi

uniwersyte-tom alienacją i degeneracją, towej.

Kalina Bartnicka

Tomâs Srogon, Josef Cach, Jozef Mâtej, Jozef Schubert, DEJINY SKOLSTVA A PEDAGOGIKY, Slovenské Pedagogické Nakladatelstwo, Bratislava 1981, ss. 1, 390, ilustr.

Zespół wybitnych historyków wycho-wania, wśród których znajdujemy aż trzech (Cach, Mâtej, Schubert) współ-autorów ogłoszonej stosunkowo niedawno historii pedagogiki czeskiej i słowackiej (Dejiny èeskej a slovenskej pedagogi-ky, Bratislava 1976), opublikował aka-demicki podręcznik powszechnych dzie-dziejów wychowania, szkolnictwa i my-śli pedagogicznej. Podręcznik ten prze-znaczony jest dla studentów wydziałów pedagogicznych i stąd układ i zakres treści uwarunkowany został aktualnie obowiązującym programem nauczania historii wychowania na tym wydziale. Dlatego książka nie jest zarysem syn-tetycznym całości dziejów szkół i wy-chowania. Autorzy przyznali w przed-mowie, że ich tom obejmuje tylko

wy-brane zagadnienia i rozdziały z po-wszechnej historii wychowania. Głów-nym kryterium doboru treści poszcze-gólnych rozdziałów były — jak stwier-dzają autorzy — doniosłe i przełomo-we osiągnięcia rewolucyjnych sił spo-łecznych i postępowych myślicieli na przestrzeni dziejów. Jako podstawę in-terpretacji i oceny wydarzeń autorzy przyjęli zasady marksizmu-leninizmu. Podręcznik dzieli się na cztery części. Pierwsza obejmuje wychowanie w okre-sie społeczeństwa pierwotnego, niewol-niczego i feudalnego, druga — w okre-sie rozwoju kapitalizmu, trzecia — w okresie imperializmu i czwarta — w dobie realnego socjalizmu i zbliża-nia się do komunizmu.