Pragmatyczne aspekty definicji dejktycznej

Anna Brożyna

Pragmatyczne aspekty definicji

dejktycznej

Studia Philosophiae Christianae 37/1, 43-67

2001

S tu d ia P h ilo so p h iae C h ristian ae U K S W

__________ 37(2001)1__________

A N N A B R O Ż Y N A

PRAGMATYCZNE ASPEKTY DEFINICJI DEJKTYCZNEJ 1. W prow adzenie. 2. M etody dochodzenia do definicji dejktycznej. 3. W arunki p o ­ praw ności definicji dejktycznej. 4. Z astosow ania definicji dejktycznej. 5. Uwagi końcowe.

1. W PROW A DZENIE

N a definicje dejktyczne (inaczej def. ostensywne) zwrócono uwagę, gdy stało się jasn e, że teorie aksjom atyczne, jak np. g eom e­ tria lub m echanika teoretyczna, nie opisują bezpośrednio świata empirycznego, w co wierzyli R ené D escartes i Im m anuel Kant, ale że osobnym zagadnieniem jest spraw a ich stosowalności w dziedzinie em pirii'. W szystkie term iny występujące w słowniku, niezależnie od tego jak doskonałe m ają definicje, są definiowane przez siebie nawzajem , i do niczego się nie odnoszą, gdy wziąć je niezależnie od innych znaczeń2. Aby więc m óc wygłaszać tw ierdze­ nia o świecie empirycznym, trzeb a mieć do dyspozycji język wiążą­ cy się bezpośrednio z tym światem, pow iązanie to zaś uzyskuje się właśnie dzięki definicjom dejktycznym, w których w yrażenia defi­ niowane uzyskują znaczenie przez to, że stają się nazwami wskaza­ nych w bezpośrednim doświadczeniu przedm iotów 1. D okonuje się to zawsze w konkretnej sytuacji, w konkretnych okolicznościach, wobec konkretnych osób i wszystko to razem wzięte m a wpływ na ukonstytuow anie się znaczenia danego słowa.

Niniejszy artykuł je s t p ró b ą w yróżnienia przynajm niej n iek tó ­ rych z tych czynników. Z o stan ą w nim bliżej zarysow ane m etody dochodzenia do definicji dejktycznych, w arunki skutecznego nią

'T . Czeżow ski, Filozofia na rozdrożu, W arszaw a 1965,29.

2 Por. C. Lewis, M ind a n d the World Order. O utline o f a Theory o f Knowledge, L o n d o n 1929, 82.

posługiw ania się o raz jej zastosow ania w nauce i życiu co­ dziennym . Po bliższej analizie okaże się, że definicję dejktyczną używać m ożna nie tylko w najbardziej elem entarny ch sytu­ acjach, koniecznych dla pow iązania naszego języka z rzeczywi­ stością, ale n ad aje się ona także do definiow ania wielu pojęć ogólnych.

2. METODY DOCHODZENIA DO DEFINICJI DEJKTYCZNEJ

R ichard R obinson oraz B ertrand Russell zauważają, że więk­ szość definicji określa dane stowo za pośrednictw em innych słów. W szystkie one zakładają więc, że uczący się zna już znaczenia pew­ nych słów. D latego m etody te są bezużyteczne dla dziecka, które nie zna żadnych słów. M usi zatem istnieć przynajmniej jed n a m eto ­ d a definiowania słów, k tó ra obchodzi się całkowicie bez słów (z wy­ jątkiem , oczywiście, słów definiowanych)4.

Russell posługuje się następującym przykładem . Przypuśćmy, że ktoś nie znając francuskiego jest rozbitkiem na wybrzeżu N o r­ m andii: d ociera do dom u farm era, widzi chleb na stole i, będąc głodnym, w skazuje n a niego z pytającym gestem . Jeśli farm er skutkiem tego pow ie „p ain ”, gość wywnioskuje - przynajm niej tymczasowo - że to jest po francusku „chleb”, i utwierdzi się w tym przeko nan iu, jeżeli nie usłyszy tego słowa, kiedy będzie wskazywał na inne rodzaje pożywienia na stole. Nauczy się zna­ czenia tego słowa przy pom ocy definicji ostensywnej. Jest jasne, że jeżeli uczeń nie zna francuskiego, a jego nauczyciel nie zna je ­ go języka ojczystego, będzie m usiał polegać n a tym procesie p o d ­ czas swoich pierwszych lekcji, poniew aż m a do dyspozycji wyłącz­ nie pozajęzykowy śro d ek porozum iew ania5.

Proces ostensyw nego definiow ania jest jed n a k lepszym przy­ kładem w sytuacji, gdy uczeń nie zna żadnego języka, niż gdy w łada już własnym językiem . D orosły wie, że istnieją słowa i b ę ­ dzie n atu raln ie zakładał, że Francuz m a sposób nazw ania chle- ba. Jego nau ka przybierze form ę: „«pain» znaczy «chleb»”. To praw da, że kiedy ktoś jest rozbitkiem , nazw anie rzeczywiste­ go chleba spow oduje, że przyswoi on sobie tę nazwę, ale jeśli roz­

4 R . R obinson, dz. cyt., 117; B. R ussell, H u m a n Knowledge. Its Scope a n d L i ­

m its, L o n d o n 1961, 78.

5 H . D ubs, D efinition a n d its problem s, T h e P hilosophical R eview 52(1943)6, 572; B. R ussell, dz. cyt., 78.

biłby się ze słow nikiem , obecność rzeczywistego chleba nie by­ łaby konieczna6.

Są dwa poziomy znajom ości obcego języka, na pierwszym ktoś rozum ie słowa tylko przez przekład (tłum aczenie), natom iast na drugim potrafi on „myśleć” w obcym języku. N a pierwszym pozio­ m ie wie, że pain przekłada się jako „chleb”, na drugim zaś wie, że słowo pain oznacza chleb. W pierwszym przypadku uczeń dyspo­ nuje już ogólnym pojęciem oznaczania i potrzebuje jedynie n a­ uczyć się, że dany kształt (lub dźwięk)7 oznacza tę rzecz. W drugim natom iast uczeń nie nabył jeszcze ogólnej idei oznaczania i uczy się poznając, że to a to słowo jest symbolem i oznacza tę a tę rzecz. Ta druga sytuacja m a miejsce tylko raz w życiu i jest dużo bardziej skom plikowana8.

R obinson odw ołuje się do przypadku znanej w owym czasie na całym świecie am erykańskiej głuchej i niew idom ej kobiety, H e ­ len K eller, k tó ra w autobiografii zaw arła w spom nienia z osią­ gnięcia przez siebie po raz pierwszy pojęcia oznaczania. W n a­ głym olśnieniu d o tarło do niej, że gest człow ieka m oże coś ozna­ czać, i że nauczycielka próbow ała coś jej przekazać, poruszając palcam i na dłoni H elen (oczywiście, nauczycielka „m ów iła” do niej językiem palcowo-dotykowym ). Poniew aż siedm ioletnia wówczas dziewczynka nie m iała w zroku ani słuchu, jej odkrycie było opóźnione w stosunku do czasu, kiedy przeciętne dziecko odkrywa pojęcie oznaczania. Z anim jeszcze zdała sobie spraw ę, że ten gest coś oznacza, w ielokrotnie go pow tórzyła. N orm alne dziecko, słysząc różne dźwięki, pow tarza je wiele razy i stop nio ­ wo kojarzy je z przedm iotam i, i tak w zrasta w nim świadomość, że dźwięki oznaczają przedm ioty, z którym i są związane. Z anim pojawi się ta świadom ość, dziecko p o trzeb u je częstego pow tarza­ nia dźwięków (słów) w obecności tych obiektów , żeby m ogło je skojarzyć i zdać sobie spraw ę, że słowa m ogą być używane do wskazywania tego, czego aktualnie nie m a. Po tym ogólnym uświadom ieniu pow tarzanie jest p o trzeb n e tylko jako pom oc w zapam iętaniu i popraw ianiu błędów w stosow aniu danego

sło-6B. R ussell, dz. cyt., 78.

7 Czyli tzw. logem w term inologii A. M ennego. Z ob. Wprowadzenie do m etodo­

logii. Elem entarne ogólne m etody naukow e pracy um ysłowej w zarysie, tłum . z niem .

E . N ieznański, w: M iscellanea logica, t. II, red. M . B om bik, W arszawa 1985, 52. 8R . R obinson, dz. cyt., 117-118; B. R ussell, dz. cyt., 78.

wa; obecność przedm io tu nie jest ju ż w tedy p o trzeb n a do przek a­ zywania idei (tj. pojęcia)9.

Robinson wyróżnia sześć podm etod m etody ostensywnej, zazna­ czając, że przez ostensywną rozum ie jakąkolwiek m etodę, która nie opiera się tylko na słowach, ale bardziej lub mniej bezpośrednio uży­ wa doświadczenia ucznia i przykładów10. Są to następujące metody.

1. M etoda pierwszej wielkiej definicji, zmierzająca do uzmysło­ wienia samej idei oznaczania, polega na ciągłym nazywaniu obecne­ go przedm iotu i zachęcaniu dziecka, aby robiło to samo, dbając, aby zarówno nazwa, jak i sam przedm iot, były przedstaw ione tak ostro i wyraźnie, jak to jest tylko możliwe.11 Wydaje się, że istotą te­ go etapu jest odkrycie, że każda rzecz12 m a swoją nazwę, a to z ko­ lei jest środkiem myślenia i porozum iew ania się z innymi13.

9R. R obinson, dz. cyt., 118. Szerzej o K eller zob. np.: H . K eller, Historia m oje­

go życia, tłum . z ang. J. Sujkom ska, W arszawa 1978; dla wygody książka powyższa

zostanie pod zielo n a n a 3 części i w dalszym ciągu n r „ I” oznaczał będzie w spo­ m nienia sam ej H eleny K eller, „ II” - spraw ozdania i listy jej nauczycielki, A nny Sullivan, „ III” - opracow anie d o k o n an e przez Jo h n a M acy’ego, przyjaciela H eleny K eller i m ęża A nny Sullivan.

10 R . R o b in so n , dz. cyt., 119.

" T a m ż e , 118: „T h e m e th o d o f th a t first g re a t defin itio n , th e conveyance o f th e id e a o f sym bolization itself, is th e n only to k e e p on sym bolizing, to k eep on nam ing p re s e n t o b jects an d enco u rag in g th e child to do so, taking care to m ake th e form s b o th o f th e objects a n d o f th e ir n am es as sh arp as po ssib le”.

12 „R zecz” jest tu pojm ow ana bardzo szeroko i odnosi się nie tylko do przedm io­ tów materialnych, ale także do pojęć abstrakcyjnych, jak dobro czy szczęście. N a­ uczycielka H eleny, Sullivan pow iada, że tak sam o łatwo jest nauczyć dziecko nazwy pojęcia, jeżeli dziecko m a je w umyśle jasno sform ułow ane, jak nazwy rzeczy. R ze­ czywiście herkulesow ym zadaniem byłoby uczyć słów, gdyby idee nie istniały wcze­ śniej w umyśle dziecka. Gdyby jego w łasne przeżycia i spostrzeżenia nie doprow a­ dziły go do pojęć „m ały”, „duży”, „dobry”, „zły”, „słodki”, „kwaśny”, nie miałoby do czego przyczepiać fiszek ze słówkami. H. Keller, Historia mojego życia II, 260.

W jed n y m z listów A n n a Sullivan pisze: „H e le n k a uczy się przym iotników i przysłów ków ta k łatw o, ja k się uczyła rzeczow ników . Pojęcie zaw sze w yprzedza słowo. M iała sw oje znaki na „m ały” i „duży” o w iele w cześniej, zanim do niej p rzejech ałam ” . H . K eller, Historia mojego życia II, 231.

" K e lle r, któ ra pojęcie oznaczania zdobyła przy studni, tak w spom ina to wyda­ rzenie: „Stałam bez ruchu, po ch ło n ięta całkow icie grą jej palców. N agle rozbłysła w e m nie m glista św iadom ość, ja k gdyby czegoś zapom nianego jakby drgania p o ­ w racającej myśli i w te n sposób objaw iła mi się tajem nica języka. Z rozum iałam , że w oda to te n cudow ny chłód przelewający mi się przez dłoń. To żywe słowo obudzi­ ło we m nie duszę, n ap ełn iło ją św iatłem , nadzieją, radością, wyzwoliło z więzów. Praw da, że jeszcze pozostały zapory, ale z czasem i o n e mogły być zniesione. O deszłam o d studni p e łn a zapału do nauki. K ażda rzecz m iała nazwę, a każda na­ zwa daw ała życie now ej myśli”. Tenże, Historia mojego życia /, 28.

Russell p ró b u je w skazać na istotę p ro cesu posługiw ania się językiem . Psy np. nie m ogą nauczyć się ludzkiej mowy, p o ­ niew aż są an atom iczn ie niezd oln e do p ro d u k o w an ia w ła­ ściwych dźwięków. Papugi, chociaż m ogą pro duko w ać b a r­ dziej lub m niej praw idłow e dźwięki, w ydają się n iezdolne osiągnąć praw idłow e sko jarzen ia, ta k że ich słowa nie m a­ ją znaczenia. N iem ow lęta, jak rów nież m ło d e osobniki wyż­ szych zw ierząt, m ają o d ru ch n aślad ow an ia dorosłych włas­ nego g atu n k u i d lateg o p ró b u ją wydawać dźwięki, k tó ­ re słyszą. M ogą okazjon aln ie p o w tarzać dźwięki, p o dob nie ja k pap ug a, a d o p iero później odkryć „ z n aczen ie” dźwię­

ków. W takim przyp ad k u dźwięków nie m ożna uw ażać za sło­ wa, d o p ó k i nie o siągną znaczen ia dla dziecka. D la k ażde­ go dziecka w ielkim odkryciem je s t to, że istnieją słowa, tj. dźwięki w raz z ich znaczeniem . N au k a w ypow iadania słów jest zabaw ą dla dziecka, w dużej m ierze d lateg o , że to u zdal­ nia je do zak o m u niko w an ia swoich życzeń bard ziej jed n o zn acz­ nie, niż m ogłoby to zrobić przez płacz i pokazyw anie znaków 14. W iąże się to z przyjem nością, dla k tó rej dzieci decydują się na p racę um ysłow ą i fizyczną p rak ty k ę zw iązaną z n a u k ą m ó­ w ien ia15.

2. K iedy pierw sze stad iu m definicji ostensyw nej już zo­ stało o siąg n ięte, m ożna łatw o definiow ać now e słow a przez w ypow iadanie ich w tedy, gdy przedm ioty, do których słow a te się odnoszą, p o c h ła n iają uw agę u czn ia16. Z ap ew n e na tym e ta p ie, gdy dziecko rozum ie już, że słow a do czegoś się o d ­

14 K e lle r pisze: „Tym czasem ro sto w e m n ie p ra g n ie n ie w ypow iadania się. N ieliczn e gesty, k tó ry m i się p o słu g iw ałam , traciły s ta le n a p rz y d a tn o śc i, to te ż za każdym razem , gdy m n ie n ie ro z u m ia n o , w p a d a ła m n ie u c h ro n n ie w p a s ję ”. T enże, H is to ria m o jeg o życia I, 24. Sullivan d o d a je : H e le n a „ z arzu ca znaki i p a n to m im ę , ja k tylko przysw oi so b ie o d p o w ie d n ie słow a n a ich m iejsce. K ażd e o p a n o w a n e słow o cieszy ją nad zw y czajn ie” . T en że, H istoria m ojego ży ­

cia II, 229.

15 B. R ussell, dz. cyt., 79-80. A. Sullivan n o tu je o sw ojej w ychow ance: „ H e le ­ n a rozu m ie ju ż p o n a d sto słów i co dzień uczy się now ych, ab so lu tn ie nie p o d e j­ rzew ając, że d o k o n u je n iezm iern ie tru d n ej sztuki. U czy się p o d w pływ em w e­ w n ętrzn eg o m usu, ta k ja k p ta k uczy się la ta ć ” . H . K eller, Historia m ojego życia II, 230.

16 R. R o b in so n , dz. cyt., 118: „W hen this has b e e n achieved, it is som etim es possible to d efin e new w ords sim ply by u tte rin g th em w h en th e ir objects are e n ­ grossing th e a tte n tio n o f th e le a r n e r”.

noszą, uczy się ju ż tylko, k tó ra nazw a do k tó reg o odnosi się p rz e d m io tu 17.

3. N astępn a m eto d a, któ rą wym ienia Robinson, polega na wy­ pow iadaniu stówa w obecności p rzedm iotu, do którego się ono odnosi, przy rów noczesnym w skazaniu n a te n przedm iot. W ięk­ szość rzeczy, których nazw trzeb a się nauczyć, nie zajm uje uwagi tak, by m óc m ieć pew ność uniknięcia pom yłki, zwłaszcza gdy nie są to rzeczy m aterialn e lub gdy nie m ają one oczywistego kształtu czy koloru, których więc nie m ożna w sposób fizyczny w yodręb­ nić. Takie w skazanie sam o w sobie też jest sym bolem , którego znaczenia trzeb a się nauczyć, i zwykle dzieje się to dość wcześnie, poniew aż to ogrom nie ułatw ia późniejsze definiow anie18. Tu praw dopodobnie chodzi o to, by poprzez odpow iedni, wyraźny gest wydobyć ten aspekt, który nauczyciel uważa za istotny19.

4. Jak o specjalny rodzaj wskazywania w yróżnia Robinson słowa wskazujące, takie jak „ te n ”, „ tu ”, „te raz ”, „o n a”, „dzisiaj”, k tó ­

17 Nauczycielka H eleny pisze w liście: „Jeżeli dać dziecku coś słodkiego i ono mlaszcze języczkiem, oblizuje się i robi zadow oloną m inkę, to wrażenie, jakiego do­ znaje, jest wyraźnie określone. Jeżeli za każdym takim w rażeniem usłyszy słowo „słodkie” lub poczuje je wypalcowane na rączce, to uzna szybko ten znak za symbol owego w rażenia. Tak sam o, jeżeli m u się włoży do buzi kaw ałek cytryny, wydmie wargi i będzie próbow ało wypluć. Po kilkakrotnej próbie z cytryną, jeżeli znów je nią poczęstować, zam knie buzię i skrzywi się, co będzie oczywistym dow odem , że zapam iętało nieprzyjem ne wrażenie. Powiemy: „kw aśne” i dziecko przyswoi sobie ten symbol. Gdyby określić te w rażenia jako „białe” i „czarne”, też łatwo przyswo­ iłoby sobie te słowa. A le wtedy „białe” i „czarne” oznaczałoby u niego to, co ozna­ cza „słodkie” i „kw aśne”. W ten sposób dziecko uczy się na podstaw ie doświadczeń rozróżniać swoje doznania, a my podsuw am y m u odpow iednie słowa dobry, zły, ła­ godny, szorstki, szczęśliwy, smutny. W jego wychowaniu liczy się nie słowo, lecz zdolność dośw iadczania w rażeń”. H . Keller, Historia mojego życia II, 260-261.

18 R . R o b in so n , dz. cyt., 118-119: „M o re o ften , how ever, it is necessary n o t m erely to u tte r th e w o rd in th e p re se n c e o f th e o b ject b u t a t th e sam e tim e to p o in t to th e object. M o st objects w hose n am es have to be learn t do not engross the a tte n tio n b eyond possibility o f m istake, especially if they a re n o t collections o f m a tte r w ith an obvious sh ap e an d co lo u r m oving as w holes. Poiting is itself a sym bol w hose m ean in g has to be tau g h t, an d it is ta u g h t early b ecau se it im ­ m ensely facilitates la te r d efin itio n s”.

19 Sullivan w spom ina: „R az zadałam jej proste pytanie tyczące się liczb. Byłam pew na, że je rozum ie. O dpow iedziała n a chybił trafił. Przerw ałam jej. Stała nieru ­ chom a, z wyrazem twarzy świadczącym najoczywiściej, że próbuje zebrać myśli. D o tk n ęłam jej czoła i w ypakow ałam : „myśleć”. To słowo w połączeniu z czynno­ ścią zrobiło na niej tak ie sam o w rażenie, jakbym położyła jej rączkę na przedm iocie i w ypakow ała jego nazwę. O d tego czasu zaczęła się posługiw ać słowem myśleć”. H. K eller, Historia mojego życia II, 268. Z ob. też Tenże, Historia mojego życia I, 32.

rych znaczenie przy każdym ich użyciu jest częściowo określone przez czas, m iejsce lub a u to ra wypowiedzi. Słowa te są często uży­ w ane wraz ze w skazaniem obecnego p rzedm iotu. Ktoś m oże p o ­ wiedzieć „to jest d a lia ” i wskazać ją, aby wyjaśnić, co oznacza sło­ wo „dalia”20.

5. W kolejnej m etodzie używa się słowa wskazującego już bez gestów i pod nieobecność przedm iotu oznaczanego przez definio­ wane słowo21. Przykładem m oże być zdanie „schody dwubiegowe pow rotne to ten rodzaj schodów, który widziałeś wczoraj w moim biurze”. Tę definicję m ożna stosować bez obecności definiow ane­ go przedm iotu, a użyte są w niej następujące słowa wskazujące: „ty”, „wczoraj”, „m ój”.

6. O statn ia m eto d a m a swoje źródło w pom yśle Jo h n a L ocke’a, który uznał za rozsądny pom ysł, aby w słow niku słowa oznaczają­ ce rzeczy rozróżnialne po wyglądzie zew nętrznym były wyrażane za pom ocą m ałych rysunków22. M ożliwe, że dla pewnych słów ta ­ kie obrazki m ogą naw et być bardziej pom ocne przy wyjaśnieniu ich znaczenia niż definicja analityczna. Np. wiele słów anatom icz­ nych m ożna zdefiniow ać analitycznie, lepiej jed n a k zdefiniować je przez rysunki. M etody tej nie m ożna jed n a k stosow ać wobec słów, k tó re nie odnoszą się do czegoś przestrzenn eg o (jak np. „lub”, „19”, „B óg”), a także do tych, których desygnat nie istnie­ je, tak jak „chiliagon”23.

Powyższe m etody różnią się jed n a od drugiej w ten sposób, że (1) i (2) nie używają żadnych symboli, (3) nie używa symboli z wy­ jątkiem gestu wskazania, (4) wymaga użycia słów i jednocześnie obecności przedm iotu, (5) używa słów nie wskazując przedm iotu, (6) używa rysunków24.

20 R . R obinson, dz. cyt., 119: „A special form o f p o itin g is th e d em o n strativ e w ord, such as ‘th is’, ‘h e r e ’, ‘now ’, ‘to - d a y ’, ‘s h e ’, w hose m ean in g at each u tte ra n ­ ce is d e te rm in e d in p a rt by th e tim e o r place o r a u th o r o f th e u tte ra n c e . T hese w ords are o ften u sed along w ith poiting to th e p re s e n t object. A m an may say ‘th a t is a d a h lia ’ an d p o in t as he does so, to explain w h at ‘d a h lia ’ m e a n s”.

21 Tam że, 119: „D em o n strativ e w ords a re also u sed w ith o u t gestu res an d in th e ab sen ce o f th e o b ject m e a n t by the w o rd b ein g d e fin e d ” .

22 J. L ocke, A n Essay Concerning H u m a n U nderstanding, w: G reat B ooks o f the

Western World, red. M . A dler, C hicago 1952, 306.

23 S. K am iński, G ergonne’a teoria definicji, w: S. K am iński, M etoda i język, L u ­ blin 1994, 69; R . R o b in so n , dz. cyt., 119.

Przykład Keller stosuje się zasadniczo do definicji ostensywnej typu (1), w której pojmujemy samą ideę oznaczania. To prawda, że posłu­ giwanie się tą m etodą jest żmudnym zajęciem, i że nie można z góry przewidzieć, kiedy definicja ta zostanie osiągnięta. Z drugiej strony, m etoda ostensywna jest jedyną dostępną do tego celu; wszystkie inne są bezużyteczne. A cel ten bywa osiągany przez większość ludzi25.

3. WARUNKI POPRAWNOŚCI DEFINICJI DEJKTYCZNEJ

Na tem at w arunków skutecznego posługiwania się definicją dejktyczną wypowiadali się różni autorzy. Zwracali uwagę na w a­ runki związane ze środowiskiem zewnętrznym, twórcą definicji bądź jej odbiorcą. Ich spostrzeżenia zostaną zreferow ane w powyż­ szym porządku, tj. począwszy od najogólniejszych warunków ze­ wnętrznych, poprzez w arunki staw iane twórcy definicji, kończąc na w arunkach stawianych jej odbiorcy.

D o środowiskowych warunków definicji dejktycznej zalicza się warunki następujące. Po pierwsze, w otoczeniu musi zaistnieć ja ­ kieś zjawisko, k tóre chce się zdefiniować, a które jest dostrzegalne, wyraźne, em ocjonalnie ciekawe i (zazwyczaj) często powtarzające się26. Po drugie, wskazywane w trakcie definiowania sytuacje powin­ ny zawierać przykłady użycia definiowanego term inu. To tłumaczy, dlaczego np. niew idom em u człowiekowi nie m ożna w ten sposób (ani w żaden inny) zdefiniować koloru; po prostu nigdy nie m ożna mu go wskazać na przykładach w bezpośrednim doświadczeniu, ko­ niecznym dla przyswojenia sobie znaczenia tego term inu27. We wszystkich takich przypadkach bezpośredni kontakt z desygnatem definiowanego term inu jest istotny dla rozum ienia słowa.

O d twórcy definicji dejktycznej wymaga się przede wszystkim, by miał jasne i dokładne pojęcie definiowanego term inu oraz by p o ­ sługiwał się nim w sposób właściwy. D la zdobycia poprawnej zna­ jomości języka kilkuletnie dzieci powinny przebywać w towarzy­

25 Tam że, 123.

26 B. R ussell, dz. cyt., 79.

27 H . D ubs, art. cyt., 573. N ajłatwiej jest oczywiście w przypadku przedm iotów spostrzegalnych przez zmysły zew nętrzne, zwłaszcza przy pom ocy wzroku i słuchu. N ieznacznie trudniej jest w kw estiach takich ja k ból zba, ucha, żołądka, etc. Jesz­ cze trudniej jest w odniesieniu do sfery „myśli”, d o której należą np. w spom nienia, tabliczka m nożenia, etc. K onsekw entnie, dzieci nie uczą się o tym mówić tak wcze­ śnie, jak uczą się mówić o kotach i psach. B. Russell, dz. cyt., 518-519.

stwie osób inteligentnych, które potrafiłyby im pokazać um iejętne używanie słów, i w razie potrzeby skorygowały błędne używanie przez uczącego się nowych słów28.

Ponieważ definicja dejktyczną inform uje o kryteriach stosowal­ ności term inu definiowanego tylko częściowo, nie poucza ostatecz­ nie, po czym rozpoznać przedm ioty, które m ożna by uznać za desy- gnaty tego term inu. D latego wyjaśniając za jej pom ocą jakiś wyraz, wymaga się niejako współaktywności ze strony tego, kto chce z tych wyjaśnień skorzystać, obarcza się go pewnym zadaniem 29. Niektórzy autorzy podają wskazówki dla twórców definicji dejk­ tycznej, które pom ogą odbiorcom rozwiązać to zadanie.

Kiedy dziecko jest zaabsorbowane pewnym zjawiskiem, dorosły powinien w tym m omencie wypowiedzieć nazwę tego zjawiska, nie troszcząc się o to, czy dziecko to zrozumie, czy nie3“. Dzięki temu w umyśle dziecka utrwalają się słowa i wyrażenia, zaś ich znaczenia mogą się nasuwać później. Łatwiej bowiem jest się uczyć słów, gdy człowiek już się z nimi „osłucha”. N orm alnem u dziecku wpadają one w uszka tysiącami, i zanim jeszcze choć jedno wypowie, kojarzą mu się z okolicznościami, w jakich ich użyto. Tak dowiaduje się, że słowa oznaczają rzeczy, czynności i uczucia31. Dziecko przychodzi na świat ze zdolnością uczenia i uczy się sam o z siebie, byle mu tylko dostarczyć dostatecznej pobudki zewnętrznej. Widzi ludzi wykonują­ cych pewne czynności i próbuje robić to samo. Słyszy, że inni mówią, i stara się ich naśladować. Rozmowy, jakie słyszy w domu, poddają tematy, pod wpływem których powstają jego myśli. Początkowo sło­ wa, zwroty i zdania, którymi się posługuje dla wyrażenia swych my­ śli, są tylko kopią rozmów z nim, które podświadomie zapamiętuje.

28 H . D ubs, art. cyt., 573; J. G e rg o n n e, E ssai sur la théorie des définitions, A n ­ nales de M a th é m a tiq u e 9 (1918-1919), 23-24; R . R o b in so n , dz. cyt., 124.

29 J. K o tarb iń sk a, Tak zw ana definicja dejktyczną, w: Logiczna teoria n auki, red. T. Pawłowski, W arszaw a 1966, 62.

“ Por. B. R ussell, dz. cyt., 79-80.

31 Por. H . K eller, Historia m ojego życia II, 253 o raz T enże, Historia mojego ży­

cia III, 286.

Sullivan w yjaśnia: „S tale słyszę pytanie: «Jak ją p an i nauczyła sensu słów oznaczających w łaściwości in te le k tu a ln e i m o raln e?» S ądzę, że H e le n a przyswo­ iła sobie te pojęcia raczej przez asocjację i p o w tarzan ie niż dzięki m oim wyja­ śnieniom . Ta uw aga odnosi się zw łaszcza do początkow ych lekcji, kiedy znajo­ m ość języka była u niej tak znikom a, że w szelkie w yjaśnienia były n iep o d o b ień ­ stw em ”. Tenże, H istoria mojego życia II, 267.

Rozmowy z codziennego życia, ponawiane niezliczoną ilość razy, wpajają w jego główkę pewne słowa i zwroty, i kiedy samo zaczyna mówić, pam ięć dostarcza mu potrzebnych słów. Podobnie, język lu­ dzi wykształconych jest odbiciem tego, co czytają32.

Kolejnym zaleceniem jest p rzestro ga, by nie mówić dziecku o rzeczach, k tó re je nużą lub których nie lubi33. M ożna przecież operow ać m ate ria łe m dla nich interesującym , bez względu na to, czy m a to związek z zaplanow aną lekcją, czy nie. Kiedy w zbu­ dzi się w dziecku zainteresow anie dla św iata zew nętrznego, wtedy chętniej będ zie się uczyć i łatwiej przyswajać nowe sło­ wa i treści.

R obinson jest zdania, że jed n o razo w o zastosow ana m etoda ostensyw na bez słów (czyli m etody typu: 2 i 3) jest m niej sku­ teczna od tej, k tó rej przy w skazaniu tow arzyszą słowa (m e to ­ da 4). Jeżeli uczeń zna jakieś słowo, k tó re m oże być użyte w d e ­ finicji, np. słowo „ te n ”, użycie tego słow a uczyni sukces definicyj­ ny bardziej praw dopodobnym . O gólnie, żad na z m etod nie jest koniecznie pew na w poszczególnym przypadku, zawsze jed n a k zwiększa się praw dopodobieństw o, gdy używa się więcej niż je d ­ no tylko słow o34.

32 Por. Tenże, H istoria mojego życia I, 33; Tenże, H istoria m ojego życia II, 229-230, 282-283; Tenże, Historia m ojego życia III, 286.

Ta n a tu ra ln a w ym iana pojęć je s t oczywiście n ie d o stę p n a d la głuchego dziec­ ka. Z d ając sobie z teg o spraw ę, A n n a Sullivan p o stan o w iła dostarczać uczennicy bodźców , których ta była pozbaw iona. C zyniła to, pow tarzając, o ile to było możliwe, słow o w słow o to, co słyszała, i p okazując jej, ja k b rać udział w ro z­ m ow ie. Jed y n a ró żn ica p o leg ała na tym, że zam iast mówić, w pisywała zd an ia w jej rękę. W ten sposób H e le n a przysw ajała sobie słow a, ta k ja k je sobie przy­ swaja niem ow lę w kołysce. Tenże, Historia m ojego życia I, 33. W innym m iejscu Sullivan pisze: „W ciągu ubiegłego tygodnia notow ałam wszystko, co pow iedzia­ ła, i p rzek o n ałam się, że zn a już sześćset słów, co bynajm niej nie znaczy, że z a ­ wsze posłu g u je się nim i p o p ra w n ie ”. Tenże, H istoria m ojego życia II, 246.

33 Tenże, Historia m ojego życia III, 286.

34 R. R o b in so n , dz. cyt., 123-124. W ydaje się to stw arzać pro b lem . Jeżeli ucze­ nie się języka m usi rozpoczynać się o d definicji ostensyw nych, in n e zaś definicje pojaw iać się b ę d ą tylko n a p odstaw ie wcześniejszych definicji ostensyw nych, wy­ d aje się, że żad en rodzaj definicji n ie osiągnie wyższego sto p n ia precyzji niż defi­ nicje ostensyw ne. A le ta k oczywiście nie jest. Istn ieją analityczne i syntetyczne definicje w łasności ogólnych, k tó re są b ardziej precyzyjne niż jakakolw iek d efin i­ cja ostensyw na w łasności ogólnych. A u to r sądzi, że używa się w nich ogólnikow o zdefiniow anych słów d o osiągnięcia precyzyjnych definicji innych słów. Je d n a k na pytanie, ja k to się dzieje, nie u d ziela on odpow iedzi, w skazuje tu tylko ważny problem . Tam że, 125.

W ch arak terze p rzed m io tu wzorcowego pow inno się wskazy­ wać taki przed m io t, który jest znany d an em u odbiorcy po d w cho­ dzącym w grę w zględem . Poniew aż dla definicji dejktycznej szczególnie znam ien n e jest to, że odw ołuje się ona do zn ajom o­ ści bezpośredniej, o partej na własnych sp ostrzeżeniach odbiorcy, to też p rzedm iotem wskazywanym w ch ara k te rz e w zorca m oże być tylko taki p rzed m iot, który należy pod odpow iednim wzglę­ dem do sfery spostrzeżeniow ej a d re sa ta danej definicji3S. N ie żą­ da się jed n ak , by p rzed m io t te n n ależał koniecznie do a k tu a l­ nej sfery spostrzeżeniow ej, poniew aż przy szerszym rozum ieniu definicji dejktycznej nie wymaga się, by wypowiedzi definicyjnej towarzyszył specjalny ruch wskazujący36. N iem niej, odwoływanie się do spostrzeżeń aktualnych zm niejsza ryzyko niepow odzenia. Z atem , te n kro k zacieśniający te re n poszukiw ań elim inuje wszystkie cechy nie przysługujące d an em u przedm iotow i w zor­ cow em u37.

W jaki sposób i na jak iej zasadzie m ożna w yodrębnić spośród całej m nogości cech przysługujących jak ie m u ś poszczególnem u desygnatow i term in u definiow anego te jeg o w łasności, k tó re d e­ cydują o zakresie stosow alności d an ego term in u ? Jasn e je st, że trzeb a m ieć do dyspozycji inne jeszcze d an e p oza w ypow iedzią definicyjną o raz b e z p o śre d n ią znajom ością p rze d m io tu w zorco­ wego. M ożna np. sam em u p o sta ra ć się o to, by a d re sa t definicji spostrzegł ten p rzed m io t p od w chodzącym w grę w zględem , sto ­ sując pew ien zabieg m anipulacyjny z tow arzyszącą mu in stru k ­ cją słow ną, b ąd ź sam ą tylko instrukcję słow ną. Ten krok elim ina- cyjny wyłącza sp o śró d cech przysługujących d an e m u p rzed m io ­ towi w zorcow em u wszystkie te, k tó re nie należą do pewnych wy­ różnionych obszarów zmysłowych (np. in struk cja „pow ąchaj”

35 J. K o tarb iń sk a, art. cyt., 68; M . P rzctęcki, O definiow aniu terminów

spostrzeżeniowych, w: Rozprawy Logiczne. Księga pa m ią tko w a k u czci prof. K. A j- dukiew icza, W arszaw a 1964,156.

36 Z p u n k tu w idzenia celu, k tó re m u ta k a definicja m a służyć nie je st w ażne, czy w yjaśniając kom uś, kto pyta, co to je st liliput, pow ie się: „jest to taki człow iek ja k ten, k tó reg o widzisz w tej chwili p rz e d s o b ą ”, czy te ż „jest to taki człow iek ja k ten , k tó re g o w idziałeś w czoraj tam a ta m ” , czy w reszcie „jest to taki człow iek ja k ten , k tó reg o zobaczysz dziś w ieczorem w takich a takich okolicznościach” . We wszystkich bow iem p rzypadkach pytający m oże uzyskać inform ację, o k tó rą prosi. J. K o tarb iń sk a, art. cyt., 68.

elim inuje wszystkie jakości zmysłowe z w yjątkiem jakości ze sfery w ęchow ej)38.

Poniew aż ten sam p rzed m io t m oże być desygnatem wielu ró ż ­ nych term inów , charakteryzujących go p od tym samym wzglę­ dem i różniących się od siebie stop n iem ogólności, dlatego każdy z tych term inó w m ożna zdefiniow ać dejktycznie, w ska­ zując w c h a ra k te rz e w zorca za każdym razem na ten sam p rze d m io t39. P o trz e b n e są więc dalsze kroki elim inacyjne. Wy­ kluczenie niew łaściw ych m ożliwości jest m ożliwe tylko w te ­ dy, gdy uk ład danych, którym i się rozp o rząd za, dopuszcza stosow anie sch em ató w indukcji elim inacyjnej. A zatem , p rzy­ kładów wzorcowych m usi być więcej niż je d e n , a w śród nich znajdow ać się m uszą nie tylko przypadki pozytyw ne, ale rów ­ nież negatyw ne40.

R ola przykładów pozytywnych je s t dw ojaka. Z jed n ej s tro ­ ny służą o n e do u stalen ia w arunków w ystarczających, sp eł­ nianych przez co ra z to w iększą część przedm iotów n ależą­ cych do zak resu stosow alności definiow anego term inu, z d ru ­ giej strony elim in u ją te sp o śród w arunków w ystarczających, któ re nie są zarazem w aru nk am i koniecznym i. Przykłady negatyw ne in fo rm u ją n ato m ia st o tym, że tak ie a takie sto p ­ nie p o d o b ień stw a do danych przed m io tó w wzorcowych nie w ystarczają już do tego, by jakiś p rzed m io t m ożna było zali­ czyć do zakresu definiow anego term in u . Z p u n k tu w idze­ nia p o stu la tu skuteczności, lepiej jest wskazywać w c h a ­ rak te rz e w zorców pozytywnych te sp o śró d desygnatów te r ­ m inu defin io w aneg o, k tó re są pod danym w zględem m niej do siebie p o d o b n e. G dy zaś chodzi o w zorce negatyw ne, le­ piej wskazywać sp o śró d przed m iotów nie będących desygna- tam i tego te rm in u te, k tó re są pod danym w zględem b a r­

38 Tam że, 69-71. W arto nadm ienić, że siła elim inacyjna tego kro k u je st tym w iększa, im m niejszy je s t zasięg zabiegu zalecan eg o przez o d n o śn ą instrukcję. W skazów ka „d o tk n ij” m a zn acznie m niejszą w artość elim inacyjną niż np. „pow ą­ ch aj”, poniew aż d ro g ą k o n ta k tu dotykow ego p o zn aje się p rzedm ioty p o d ro zm a­ itymi w zględam i, np. p o d w zględem te m p eratu ry , konsystencji, kształtu, rodzaju pow ierzchni itd. Tam że, 71.

39 N p. jeżeli ktoś m a 1,60 m w zrostu, p raw d ą je st także, że m a w zrost m niejszy od 1,61 m, o d 1,62 m , itd., o raz większy o d 1,59 m, 1,58 m, itd. Tam że, 72.

dziej p o d o b n e do desygnatów w zorcowych, poniew aż te m ają w iększą siłę elim inacyjną i bardziej zacieśniają sferę n ieo k re ­ śloności41.

N astępnym w aru n k iem są p ow tórki, choć nie zawsze są one konieczne. Jeżeli dziecku, k tó re nauczy się rozum ieć słowo „ m lek o”, da się m leko tak gorące, że oparzy je g o wargi, i powie m u się „g o rące”, m oże ono później zawsze rozum ieć to słowo. A le kiedy dośw iadczenie jest nieciekaw e, pow tórki m ogą się okazać n iezb ęd n e. G e n e raln ie , chociaż nie w każdym przy pad ­ ku, p ow tórki są p o trz e b n e w dejktycznym definiow aniu, p o n ie ­ waż po leg a ono na tw orzeniu przyzw yczajeń, a te utrw alają się zwykle stopniow o. W yjątkowe przypadki są ilustrow ane przez przysłowia: „raz zraniony, drugi raz o stro żn y ” i „op arzo ne dziecko boi się o g n ia” . W o d ró żn ien iu od tak ich nieco­ dziennych em ocjonalnych spraw , słow a m ające definicje dejkty- czne d e n o tu ją często pow tarzające się zjaw iska w śro d o ­ wisku, tak ie ja k członkow ie rodziny, jed z e n ie , zabaw ki, zw ierzę­ ta dom ow e, etc.42.

Podstawowym w arunkiem , stawianym odbiorcy definicji dejk­ tycznej, który jest konieczny do tego, by rozum ieć nazwy wrażeń zmysłowych, jest posiadanie odpowiednich organów, aby w ogóle

41 G dy p rz e d oczy k ilk u letn ieg o dziecka staw ia się ró w n o cześn ie z w ym ów ie­ niem słow a „czerw ony” w iśnie, poziom ki, porzeczk i, m aliny itp., p ra w d o p o d o b ­ nie przypisze o n o tem u słow u znaczenie tak ie, ja k ie w iążem y ze słowem „ow oc” . N ależy w ięc w ybrać p rzed m io ty z u p e łn ie ró żn e, nie m ające innych w spólnych w łasności ja k tylko te, k tó re w sp ó ło zn acza słow o m ające być o k re ślo ­ ne. W przytoczonym wyżej p rzy p ad k u p o stą p i się w łaściw ie b io rą c za przykłady tak ie p rzed m io ty czerw one, jak: kw iat, ow oc, w ino, tk a n in ę itp. S. K am iński, art. cyt., 172-173; J. K o tarb iń sk a, art. cyt., 80-84; R . R o b in so n , dz. cyt., 124; B. R ussell, dz. cyt., 79.

42 B. R ussell, dz. cyt., 7 9 -8 0 . P o stu lat p o w ta rz a n ia nie w ym aga koniecznie p o w tarzan ia bodźca. Tych sam ych słów m o żn a bow iem używ ać zarów no do wy­ o b rażeń (p o jęć), ja k i do w rażeń będących ich p ro to ty p a m i. To tłum aczy m ożli­ w ość dejktycznego u czen ia się słow a za p o m o cą pojedynczego dośw iadczenia zm ysłow ego. R ussell ilu stru je to n astęp u jący m przy k ład em . W idział D israeli raz i tylko raz, i p o w ied zian o m u w tym m o m en cie „to je s t D izzy” . O d teg o m o ­ m en tu b a rd z o często w sp o m in ał zd a rz e n ie z im ien iem „D izzy” ja k o isto tn ą częścią teg o w sp o m n ien ia. U m ożliw iło to p o w stan ie naw yku p o p rzez p o w ta rz a ­ n ie w yobrażenia, chociaż w rażen ie nigdy nie było p o w tó rzo n e. J e s t oczywiste, że w yobrażenia ró żn ią się o d w rażeń na ró ż n e sposoby, lecz ich p o d o b ień stw o do sw oich p ro to ty p ó w je s t zag w aran to w an e p rzez fakt, że w yw ołują o n e te sam e słowa. Tam że, 82.

móc odczuwać w rażenia. D la ślepych od urodzenia nazwy barw bę­ dą pustymi dźwiękam i i nie wywołają takich idei, jakie wywołują u ludzi widzących43.

N astępnie, od słuchacza wymaga się uwagi i inteligencji, gdyż zam ierzone przez twórcę definicji znaczenie odgadnie on dzięki użyciu swej twórczej wyobraźni. Znaczeniem definiowanego wyra­ zu jest bowiem wspólna okoliczność, obecna w tych wszystkich wskazanych sytuacjach, dlatego tylko u inteligentnego obserw ato­ ra spowoduje ona, szczególnie gdy będzie pow tarzana, hipotezę o d ­ nośnie do intendow anego znaczenia. H ipotezę tę będzie on mógł zweryfikować przez porów nanie jej z różnymi prezentow anym i mu sytuacjami. Skutkiem tego m oże osiągnąć jasne i dokładne pojęcie wypowiadanego term inu44.

Ilość cech mogących być tytułem do noszenia danej nazwy jest teoretycznie nieskończona, a praktycznie biorąc niezm iernie wiel­ ka, nie dająca się wyczerpać w kilkuzdaniowych dialogach, do ja ­ kich sprow adzają się zabiegi ostensywne. W chodzą tu bowiem w grę nie tylko cechy bezwzględne, lecz także relatywne; można, np. mieć intencję przyporządkowania nazwy wszystkim przedm io­ tom oddalonym o pewną odległość od pieca, albo przedm iotom oświetlonym w taki to a taki sposób, albo znajdującym się na lewo od obserw atora, itd. Ponieważ nie potrafim y wyliczyć wszystkich przedm iotów we wszechświecie, tym bardziej nie m ożna zdać sobie sprawy ze wszystkich relacji danego przedm iotu do innych przed­ miotów. Po drugie, kom plikuje sprawę okoliczność, że konotacją nazw ostensywnych m ogą być nie tylko cechy proste, lecz także zło­ żone (np. na sposób koniunkcji czy alternatywy), nie tylko pozytyw­ ne, lecz także negatywne, co jeszcze zwiększa i tak już nieprzebraną liczbę ewentualności. Po trzecie, istnieją cechy, których nie da się

43 J. G e rg o n n e , art. cyt., 22; H . D ubs, art. cyt., 573; W. M arciszew ski, R ed u k­

cjonizm w świetle analizy zd a ń spostrzeżeniowych, S tu d ia Filozoficzne 7 (1963)3-4, 83. Tem u, k to nigdy nie przeżyw ałby uczucia strach u , nie m ożna by tak go zdefiniow ać, aby się dow iedział, co to je st strach. Zwykle w takich w ypad­ kach p rzyporządkow uje się określonym p rz ed m io to m in n e, bardziej znane przedm ioty, ale to n ie w ystarcza, by p o zn ać definiow any p rzed m io t. C hoć więc pow ie k to ś ślepem u o d u ro d zen ia, że barw a czerw ona je s t to barw a o d p o w iad a­ jąca długości fali takiej a takiej, nie um ożliw i m u to p o z n a n ia tej barwy. J. G e r­ g o n n e, art. cyt., 22; S. K am iński, art. cyt., 141,173.

44 H . D ubs, art. cyt., 572-573; S. P ep p er, The descriptive definition, T h e J o u r­ nal o f Philosophy 43(1946), 31.

wyeliminować, ponieważ przysługują one wszystkim przedm iotom definiowanym dejktycznie, nie m ożna więc dostarczyć przypadków negatywnych, niezbędnych do eliminacji; takimi własnościami są np. rozciągłość, posiadanie jakiegoś kształtu, przestrzenność45.

Jeżeli pom im o takiego spiętrzenia trudności udaje się nam defi­ niowanie dejktyczne, to dlatego, że owa m nogość własności zostaje zredukow ana do tak małej liczby, że staje się możliwe przeprow a­ dzenie eliminacji prowadzącej do wyróżnienia jednej tylko cechy. Dzieje się tak dzięki zastosowaniu dodatkow ych wyjaśnień słow­ nych lub też dzięki istnieniu jakiejś konwencji dotyczącej tego, któ­ re cechy są dostatecznie ważne, aby zasługiwały na wyróżnienie przy pom ocy nazwy. Takie term iny jak „ważny”, „doniosły”, „wart zainteresow ania” itp. wyrażają skłonności odgrywające rolę przy definiowaniu; W itold M arciszewski nazywa owe skłonności prefe­ rencjam i definicyjnymi46.

45 W. M arciszew ski, art. cyt., 83-84; Tenże, L ogika z retorycznego p u n k tu widze­

nia, W arszawa 1991, 211-212. A u to r odw ołuje się d o biblijnego opisu Księgi R o ­

dzaju (2, 19-20) o tym , ja k p o stw orzeniu św iata B óg przyprow adził do A dam a wszystkie zw ierzęta, aby ten je ponazyw ał. G dy więc ujrzał A dam lwa, pow iedział (w swym rajskim języku) „to je st lew ”. K om unikując B ogu wyniki definiow ania tych rzeczy, nie m usiał A dam zapew ne używać gestów w skazujących, skoro Bóg czytał b ezp o śred n io w jeg o myślach. Inaczej je d n a k rzecz się m iała z Ew ą, której u tw orzenie n astąp iło d o p ie ro p o tej działalności sem antycznej. Trzeba więc było Ew ę nauczyć początków języka. M ogło to przebiegać następująco.

A dam pok azu je E w ie lwa, m ów iąc jed n o cześn ie: „to je s t lew ”. Skąd jed n ak m a E w a w iedzieć, za co zw ierzę to je st lwem? M o że pom yśleć, że nazyw a się ono lwem za to, że się rusza, w o d ró żn ien iu o d stojących o b o k drzew . A dam , by uchylić to b łę d n e d o m n iem an ie, m usi w skazać coś, co te ż się rusza, a lwem nie jest. P okazuje więc p ełzn ą ceg o w ęża i dodaje: „to nie je st lew ” . Ew a n ie pop ełn i ju ż pom yłki nazyw ania lwem w szystkiego, co tylko się rusza. Skąd je d n a k ma w iedzieć, że to coś p o k a z a n e przez A d am a lwem nie b ęd zie jeszcze za to, że w o d ró żn ien iu od w ęża m a cztery łapy (co pozw oliłoby o d n o sić rzeczoną nazwę do wszystkich czw oronogów )? Cierpliw y A dam przyw ołuje w ięc w ielbłąda i p o ­ w iada znow u: „to nie je s t lew ” . D o b rze, m oże w ięc to je st lw em za to, że m a grzy­ w ę? Teraz z kolei p o m o cn e w procesie elim inacji m oże się okazać przyw ołanie konia. Ja k długo m a się je d n a k ciągnąć ów p ro ces? O k azu je się, że procesy my­ ślowe sk ład ające się n a definiow anie m uszą być n iezm iern ie złożone, skoro na szczeblu elem en tarn y m , jak im je s t p ro c e d u ra dejktyczna, trz e b a d la jej w ykona­ n ia u ru ch o m ić wysoce ab strakcyjne pojęcia, p o śre d n io tylko i niejednoznacznie pow iązane z w yglądem pokazyw anej rzeczy. W. M arciszew ski, L ogika z retorycz­

nego p u n k tu widzenia, dz. cyt., 210-213; Tenże, Sztuka rozum ow ania w świetle lo­ giki, W arszaw a 1994,190.

46 W. M arciszew ski, R ed u kcjo n izm w świetle analizy zd a ń spostrzeżeniowych, art. cyt., 84.

A u to r zakłada, że istnieje taka klasa w yrażeń ostensywnych, któ re zostały w prow adzone do języka na sam ym początku, nie zakładały więc żadnych innych pojęć ostensywnych. O g ranicze­ nie m nogości cech na tym e ta p ie d okonuje się dzięki samym tyl­ ko preferen cjo m . W powyższy sposób uczą się w jego p rze k o n a ­ niu dzieci, k tó re dzięki swym zdecydow anym preferen cjom nie m ają większych kłopotów z odkryciem , ze względu na jak ą w ła­ sność rzecz nazywa się tak a tak (dla dziecka w ażna jest np. sło d ­ kość i kolorow ość). N a tej d rodze pow staje elem en tarn y słownik dejktyczny, który ulega jeszcze ew entualnie m odyfikacjom i k o ­ rektom , a jed n o cześn ie służy pom ocą we w prow adzaniu do języ­ ka innych w yrażeń dejktycznych. Instrukcję słow ną m ożna b o ­ wiem w zbogacać o dodatkow e w yrażenia, m ówiąc np. „To jest N pod w zględem W ” . W tedy oprócz nazwy definiow anej zaw ie­ rać ona będzie jeszcze inne nazwy ostensyw ne. W obec dejktycz- nego definiow ania wysuwa się więc kolejny w arunek: u m iejęt­ ność rozum ow ań elim inacyjnych47. Isto ta, k tó ra byłaby pozbaw io­ na tego bądź definicyjnych p referencji, nie m ogłaby uczyć się j ę ­ zyka m eto d ą dejktyczną, choćby jej a p a ra t zmysłowy działał bez z arzu tu 48.

Kolejny w aru nek wiąże się z in terp retacją zachodzącą przy spostrzeganiu. Dotyczy o n a sam ego wyglądu spostrzegane­ go p rzedm iotu. O krągła m o n eta obserw ow ana z ukosa daje na siatkówce kształt elipsy, zaś obrazy przedm iotów małych, lecz bliskich przewyższają nieraz wielkością obrazy rzeczy

47 Tam że, 86. P odaw any przykład je s t zaw sze czymś złożonym , uczeń w ięc m u ­ si być zdolny do ro zró ż n ia n ia jeg o części czy aspektów tak , by w ystarczyło to do w yabstrahow ania teg o , k tóry je st zam ierzony. I ta k słuchający przypow ieści „K rólestw o N iebieskie przyjdzie ja k złodziej w nocy” m usi być zdoiny d o w yod­ ręb n ien ia tej cechy K rólestw a N iebieskiego, k tó ra czyni je podobnym do złodzie­ ja w nocy od w ielu tych, k tó re tego nie czynią. R . R o b in so n , dz. cyt., 111.

48 W. M arciszew ski, R edukcjonizm w świetle analizy zd a ń spostrzeżeniowych, art. cyt., 84-86. A u to r zaznacza, że definiow anie jednych term inów ostensyw ­ nych przy pom ocy drugich m oże być także d w u stro n n e, w tym sensie, że dwa term iny w spółtw orzą k o n tek st, w k tó ty się w zajem nie definiują. P okazując np. rzecz, k tó rej intensyw ny ko lo r d o m in u je jak o bodziec n ad innym i cecham i i m ó­ w iąc „To m a ko lo r czerw ony”, n asu n ąć m ożna dw ie myśli: że to się nazyw a czer­ w one ze w zględu n a ow ą u d erzającą cechę, o raz że cech a ta należy do kategorii zwanej k o lo rem . G dy w w ypadku tak ieg o częściow ego w zajem nego definiow a­ nia każdy z term inów je s t niezbędny dla sch arak tery zo w an ia sensu drugiego, n a ­ leży zaliczyć o b a do term inów ostensyw nych n ieelem en tarn y ch .

wielkich, lecz dalekich, a m im o to m onety spostrzega się jako okrągłe, a palec przyłożony do oka natychm iast ocenia się jak o mniejszy od m ajaczącej na horyzoncie wieży ratuszo­ wej. W szystko to w skazuje, że konfiguracja impulsów, stan o­ wiąca reakcje zmysłów na bodźce fizyczne, podlega różnym korektom zanim zostanie przekazana do „wejścia u k ład u ”, czyli hipotetycznego ośrodka, którego stany przyporządkow ane są przeżyciom spostrzegania zwerbalizow anym w postaci zdań. Ta­ kie korekty (M arciszewski nazywa je in terp retacją wyglądu) są niejako autom atyczne i d o konują się z zasady poza św iadom o­ ścią spostrzegającego. A zatem , in terp reto w an ie wyglądu wyma­ ga osobnej um iejętności, k tó rą nabywamy zresztą bardzo wcze­ śnie, jak o część składow ą um iejętności w idzenia czy słyszenia. W jakim ś stopniu m am y ją wszyscy, choć w zależności od zadań, ja ­ kim służy obserw acja, rozm aicie m oże się ona kształtow ać49.

W śród koniecznych w arunków akceptacji zdan ia spostrzeże­ niowego znajdują się, oprócz doznaw ania w rażeń, inne jeszcze czynniki, ale nie m uszą do nich należeć w iadom ości teoretyczne. Owe konieczne w arunki są następujące: doznaw anie w rażeń, preferen cje definicyjne, um iejętność rozum ow ania oraz u m iejęt­ ność in terp reto w an ia wyglądu. D oznaw anie w rażeń, preferencje definicyjne i um iejętność p rzep ro w ad zan ia pew nych rozum ow ań są niezbędne dla przysw ojenia pojęć ostensywnych, bez których nie da się sform ułow ać zdań spostrzeżeniow ych. M ając zaś p o ję ­ cia dejktyczne, um ożliw iające in te rp re ta c ję pojęciow ą, oraz dys­ ponując u m iejętnością in te rp re to w a n ia wyglądu potrafim y, d o ­ znając odpow iednich w rażeń, zdać spraw ę z tego doznania w form ie zdania spostrzeżeniow ego50.

4. ZASTOSOWANIA DEFINICJI DEJKTYCZNEJ

D o słów, które m ogą być definiowane przez konfrontację z ich znaczeniam i lub przykładam i znaczenia, przede wszystkim zalicza się nazwy w łasne51.

49 Tamże, 80, 86-89. 50 Tam że, 89-90.

51 J. K o tarb iń sk a, art. cyt., 59; H . M eh lb erg , The R each o f Science, T oronto 1958, 275; M . Przelęcki, art. cyt., 156-159; R . R o b in so n , dz. cyt., 126; B. Russell, dz. cyt., 89; Tenże, A n Inquiry into M eaning a n d Truth, L o n d o n 1951,194.

N astępnym rodzajem stów, które są zwykle tłum aczone spo­ sobem definicji dejktycznych są nazwy rodzajowe: mężczyzna, ko­ bieta, kot, pies, itd. Rodzaj taki składa się z pewnej ilości o d ręb ­ nych indywiduów posiadających rozpoznaw alne do pewnego stop­ nia podobieństw o jednych do drugich. Większość dzieci uczy się np. słowa „pies” dejktycznie; niektóre uczą się w ten sposób róż­ nych gatunków psów, np. szkockie owczarki, bernardyny, spaniele, pudle, itd., podczas gdy inne, które m ają m ało do czynienia z psa­ mi, mogą spotkać się z tymi słowami pierwszy raz dopiero w książ­ kach. N atom iast chyba żadne z dzieci nie uczy się dejktycznie sło­ wa „czworonóg”, tym bardziej słowa „zwierzę” w tym sensie, w którym obejm uje ono również ostrygi i pijawki. Dziecko zapew­ ne uczy się dejktycznie słowa „m rów ka”, „pszczoła”, „żuk (chrząszcz)” i m oże jeszcze słowa „owad”, ale jeśli tak, to praw do­ podobnie będzie też do owadów błędnie zaliczać pająki, dopóki nie zostanie popraw ione52. A zatem , nazw gatunkowych m ożna z p o ­ w odzeniem uczyć się dejktycznie tylko na stosunkow o niskim p o ­ ziomie ogólności.

N astępnie dochodzą nazwy prostych jakości danych w dośw iad­ czeniu zmysłowym: czerwony, niebieski, ciężki, lekki, gorący, zim ­ ny, etc. W iększości z nich uczy się zwykle drogą dejktyczną, ale mniej pospolite, takie jak cynober, m ogą zostać opisane przez ich podobieństw a i różnice53.

Także nazwy pew nych relacji, takie jak „na g ó rze”, „na d o ­ le”, „na praw o ”, „na lew o”, „p rzed ”, „p o ” są zazwyczaj nau czo ­ ne dejktycznie. N ależą tu także takie słowa jak „szybko” i „w olno”54.

52 M . B lack, D efinition, Presupposition a n d A ssertio n , T h e P h ilo so p h ical R e ­ view 61(1952), 533; B. R u ssell, H u m a n Knowledge. Its S cope a n d L im its , dz. cyt., 83.

53 J. G erg o n n e, art. cyt., 22; S. K am inski, art. cyt., 141, 173; J. K otarbińska, art. cyt., 57; H . M eh lb erg , dz. cyt., 275; M . O m yła, Zarys logiki, W arszawa 1995, 107; В. R ussell, H u m a n Knowledge. Its Scope a n d L im its, dz. cyt., 84.

54 J. G e rg o n n e , a rt. cyt., 22; S. K am iń sk i, a rt. cyt., 141, 173; M . O m y la, dz. cyt., 107; B. R u ssell, H u m a n K nowledge. Its S co p e a n d L im its , dz. cyt., 84; T enże, A n In q u iry in to M ea n in g a n d Truth, dz. cyt., 194. „D zieck o o z n acza n a jp ie rw p rz e d m io ty (rz e c z o w n ik i), p o te m czynności (czaso w n ik i) a n a s tę p ­ n ie cechy i sto su n k i (p rzy słó w k i, sp ó jn ik i, p rz y m io tn ik i)” . K. G łogow ski,

G lu ch o cie m n a H elena Keller. S zk ic pedagogiczno-psychologiczny, W arszaw a

Dejktycznie m ożna definiować także słowa okazjonalne, zm ie­ niające znaczenie w zależności od mówcy i jego pozycji w cza­ sie i przestrzeni. Są to takie słowa, jak np. „ja”, „ty”, „tu ta j”, „teraz”55.

W szystkie dotychczas w spom niane słowa należą do świata zew nętrznego. W idz m oże zaobserw ow ać, k tó re zjawisko jest atrakcyjne dla uwagi dziecka, a p o tem m oże przytoczyć nazwę tego zjawiska. A le jak jest z dośw iadczeniam i osobistym i, takim i ja k ból brzucha, cierp ien ie lub pam ięć? Z pew nością, pew ne sło­ wa den o tu jące osobiste rodzaje dośw iadczeń są uczone m etodą dejktyczną. D zieje się tak, poniew aż dziecko zachow aniem p o k a ­ zuje swoje uczucia: w ystępuje tu korelacja pom iędzy np. bólem a płaczem 56.

Nie m a definicyjnych granic tego, czego m ożna się nauczyć przy pom ocy definicji ostensywnej. Słów „krzyż”, „półksiężyc”, „swastyka” m ożna się nauczyć tą drogą, ale nie np. „chiliagon”, k tóre nic nie znaczy. Je d n ak punkt, w którym m eto d a ta p rzesta­ je być możliwa, zależy od dośw iadczenia i zdolności dziecka57. Przy pom ocy definicji dejktycznej m ożna odkryć dok ład n e zna­ czenie słów wyrażających p ro ste pojęcia intelektualne, jak np.: „prag n ąć”, „obawiać się”, „przypom inać so bie”, „myśleć” itd.58.

Wszystkie wym ienione dotychczas słowa, poza ich funkcją nazwową, nadają się też do tego, by używać je jak o całkowite zda­ nia, i są faktycznie tak używane w ich najbardziej prymitywnym zastosowaniu. „M atka”, „pies”, „kot”, itd. m ogą być użyte sam o­ dzielnie. Jeśli tost jest niezdatny do jedzenia, poniew aż jest stary, m ożna powiedzieć „twardy”; gdy biszkopt stracił kruchość z powo­ du wystawienia go na pow ietrze, m ożna powiedzieć „miękki”, za­ m iast używać pełnego zdania. Jeżeli kąpiel kogoś oparzy, powie „gorące”; jeżeli go oziębi, powie „zim ne”. „Szybko” często bywa używane przez rodziców jako rozkaz; „zwolnij” jest użyte w p odob­ nej roli na ulicach i torach. Słowa „góra”, „dół” są zwyczajowo

55 M . P rzetęcki, art. cyt., 156; B. R ussell, H u m a n Knowledge. Its Scope a n d L i ­

m its, dz. cyt., 84.

56 Tam że.

57 В. R ussell, H u m a n Knowledge. Its Scope a n d L im its, dz. cyt., 84.

58 J. G erg o n n e, art. cyt., 22; H . K eller, Historia m ojego życia I, 32; Tenże, H i­

używane jak o kom pletne zdania przez windziarzy. „Przed” i „po” są użyte jak o kom pletne zdania np. w ogłoszeniach o regen erato­ rach włosów, itd. Ważne jest to, że nie tylko rzeczowniki i przy­ m iotniki, ale przysłówki i przyimki m ogą czasami być użyte jako kom pletne zdania59.

Russell w elem entarnym użyciu słowa rozróżnia tryb orzekający, rozkazujący i pytający. Kiedy dziecko widzi podchodzącą do niego m atkę, może powiedzieć „m am a”; to jest użycie trybu orzekające­ go. Kiedy jej potrzebuje, woła „m am a!”; to jest tryb rozkazujący. Kiedy ona przebierze się za czarownicę i założy maskę, może ono niepew nie powiedzieć „m am a?”; to jest tryb pytający. Tryb orzeka­ jący musi wystąpić jak o pierwszy w procesie nabywania języka, p o ­ nieważ skojarzenie słowa i przedm iotu przez to słowo oznaczane­ go może nastąpić tylko przy równoczesnej obecność ich obu. A tryb rozkazujący następuje bardzo szybko za poprzednim 60.

Russell odróżnia między „słowam i-przedm iotami”61 a “sło- wam i-syntaksami”62. „K ot”, „pies”, „Stalin”, „Francja” są przykłada­ mi pierwszych; „lub”, „nie”, „niż”, „ale” - przykładami drugich. Sło- w o-przedm iot może być używane poniekąd wykrzyknikowo do wska­ zania obecności przedm iotu, który to słowo oznacza; jest to, faktycz­ nie, jego najbardziej prymitywne użycie. Natomiast słowo-składnik nie może być tak użyte. Pokonawszy kanał La Manche, kiedy naszym oczom ukazuje się Cap Grisnez, może ktoś zawołać „Francja!”, ale nie istnieją okoliczności, w których byłoby stosownym zawołać np. „aniżeli!”63. Nie każde jednak słowo, którego znaczeniem jest indywi­ duum, może być zdefiniowane dejktycznie, nie mogą być tak zdefinio­ wane np. słowa „Bóg” czy „Sokrates”64.

D o słów, które nie m ogą być zdefiniowane w spotkaniu z rze­ czą, R obinson d odaje te, które oznaczają coś niespostrzegalnego, np. flogiston. Gdy jed n ak ktoś m ając halucynacje usłyszy słowo

59 B. R ussell, H u m a n Knowledge. Its Scope a n d L im its, dz. cyt., 84-85. 60 Tam że, 85.

61 A ng. object words - chodzi zapew ne o w yrażenia kateg o rem aty czn e (sam o ­ dzielne).

62 A ng. syntax words - czyli pew nie synk ateg o rem aty (w yrażenia n iesam o­ dzielne).

63 B. R ussell, H u m a n Knowledge. Its Scope a n d L im its, dz. cyt., 519.

64 R . R o b in so n , dz. cyt., 125; B. R ussell, A n Inquiry into M eaning a nd Truth, dz. cyt., 25-28.

„myśl”, może powiedzieć, że ten przedm iot, który m u się przedsta­ wia, jest znaczeniem tego siowa i tak pozornie uczy się m etodą dejktyczną znaczenia słowa, którego przedm iot nie istnieje. Wydaje się też, że uczymy się dejktycznie znaczenia wyrażeń, których przedm ioty w krytycznym badaniu znikają. I tak, niem al każdy uczy się znaczenia słowa „w d ó ł” dejktycznie; znika potem to, czego się uczyliśmy, że jest „w d ół” w znaczeniu, w jakim się uczyliśmy, mianowicie, nie m a w przestrzeni absolutnie ustalonych kierun­ ków. Podobnie, nie m a długości w sensie absolutnym , której uczy­ my się przez dejktyczne definiowanie słowa „długi”. W nioskiem wydaje się być to, że znaczenie słowa odnoszącego się do czegoś, co się nigdy nie pojawia, nie jest nieprzekraczalną b arierą dla bycia definiowanym dejktycznie. Ogólnie, Robinson uważa, że dejktycz­ nie definiujemy daleko więcej słów niż to jest potrzebne do uzgod­ nienia naszego języka z doświadczeniem 65.

5. UWAGI K OŃ CO W E

Przedstaw ione rozw ażania pokazały, że k o n k retn a w ypo­ wiedź definicyjna jest zawsze uw arunkow ana przez różne o ko ­ liczności. N ależą do nich zdolności in te le k tu a ln e i percepcyjne twórcy i odbiorcy definicji, cele praktyczne, p referen cje w wy­ borze definicji konkurencyjnych, uw arunkow ania zew nętrzne, od których zależy wybór wskazywanych w ch ara k te rz e w zor­ ców przedm iotów i inne czynniki. D efinicja dejktyczną okazuje się b ardzo m ocno ugru n to w an a w języku potocznym i życiu codziennym , z k tó reg o dziedziczy nieścisłość i nieokreśloność, wydaje się jed n ak , że nie sposób zastąpić jej jak ąś inną p ro ce d u ­ rą, któ ra - w olna od wad definicji dejktycznej - spełniałaby jej zadania.

Szczególne zalety definiowania przez wskazanie są dwie. Po pierwsze, m etoda dejktyczną jest dostępna przed jakąkolwiek inną m etodą, mianowicie na początku budzenia się w każdym człowieku pojęcia oznaczania66. W tedy to odkrywa, że istnieją słowa, i że po­ m agają one w poznawaniu świata, a także w kom unikow aniu in­ nym swoich myśli i potrzeb.

65 R . R obinson, dz. cyt., 125-126. “ Tam że, 124.

D rugą zaletą jest to, że om aw iana m etoda kieruje bardziej bez­ pośrednio niż inne m etody do tego, co jest podstaw ową funkcją wielu naszych słów, m ianowicie do nazw dla kształtów i prostych jakości, któ re rozpoznajem y jako pow tarzające się w zmysłowym doświadczeniu. Np. słowa „niebieski”, „pies”, „dom ” są ustanow io­ ne przede wszystkim do przywoływania nam do pamięci pewnych kształtów lub jakości, któ re rozpoznajem y jak o ciągle obecne w naszym życiu67.

Osobliwą zaś w adą definicji dejktycznych jest to, że stopień ich pre­ cyzji jest niski w odniesieniu do nazw ogólnych. Stawia się bowiem uczniów wobec tak wielu aspektów wskazywanych przedmiotów, że niewielkie jest prawdopodobieństwo, by wybrali oni z nich te ele­ menty, które są istotne dla znaczenia definiowanych słów. To, co jest osiągane za pom ocą m etody przykładów nie jest w zasadzie niczym więcej niż tylko hipotezą co do znaczenia wyrazu. Jest ona weryfiko­ wana tak, by pasowała do wszystkich zastosowań słowa, jakie dotąd są mi znane; ale zawsze pozostaje możliwość, że ju tro ktoś, kto lepiej ode mnie zna dany język, inaczej użyje tego słowa i pokaże mi w ten sposób, że moja teoria co do jego znaczenia jest zła. Wskazuje to na wadę języka w ogólności raczej niż jakiejś metody definiowania, m ia­ nowicie, olbrzymia większość słów używanych przez kogokolwiek m u­ si pozostawać zawsze w stanie hipotetycznym. Ta trudność nie wystę­ puje jednak przy dejktycznym definiowaniu nazw własnych68.

Z wyjątkiem pewnych przypadków, w których podobieństwo pod jakimś względem jest rozum iane jako nieodróżnialność pod danym względem, definicja dejktyczna ustala zakres stosowalności term inu definiowanego tylko częściowo. Pociąga to za sobą z jednej strony nieostrość, z drugiej strony wieloznaczność term inów ostensyw­ nych. Podobieństwo jest stopniowalne w sposób ciągły i istnieje nieprzerw ane przejście od stanu ich występowania do stanu nie­ obecności, toteż ustalenie ostrych granic term inu definiowanego m etodą dejktyczną jest niemożliwe69. Powoduje to nieuchronną nie­ ostrość term inów wprowadzanych wyłącznie przy pomocy definicji

67 Tamże.

68 Por. Tamże, 113, 124 o raz J. M ackaye, T he L ogic o f Language, H an o - v er-N ew H a m p sh ire 1939, 83-85.

69 J. K o tarb iń sk a, a rt. cyt., 84-85. Z ob. też T. Paw łow ski, Tworzenie p o jęć i de­

dejktycznej. Stąd wypływa też nieostrość term inów definiowanych w sposób wprawdzie niedejktyczny, ale za pom ocą term inów zdefi­ niowanych dejktycznie, a więc z natury rzeczy nieostrych70.

W ieloznaczność zaś powstaje stąd, że omawianych term inów uży­ wa się niejednokrotnie także poza granicam i wyznaczonymi przez kryteria cząstkowe - w sposób w zasadzie dowolny i dla różnych osób odm ienny71. To bowiem, co należy do obszaru nieokreśloności danego term inu, w konkretnej sytuacji jed en włączy do jego zakre­ su, a drugi do jego negacji. Obie decyzje będą równie uprawnione.

D o wieloznaczności term inów ostensywnych przyczynia się rów­ nież brak wspólnego, wyraźnie ustalonego zbioru przedm iotów wzorcowych. Definicje dejktyczne jakiegoś term inu podaw ane w różnych okolicznościach - bądź przez tego samego nadawcę dla różnych odbiorców, bądź też przez różnych nadawców - różnią się doborem przykładów wzorcowych, gdyż zasięg bezpośredniego do­ świadczenia wchodzących w grę osób jest za każdym razem inny. A że podobieństwo, do którego odwołuje się definicja dejktyczna, nie jest stosunkiem przechodnim , dlatego zakres przedm iotów po ­ dobnych pod jakim ś określonym względem i w jakim ś określonym stopniu, np. do wzorców A, B, C, nie musi się pokrywać z zakre­ sem przedm iotów podobnych pod tym samym względem i w tym samym stopniu, dajmy na to, do wzorców D, E, F 72.

W wątpliwych przypadkach o stosowalności term inów dejktycz- nych decyduje podobieństw o wchodzących w grę przedm iotów do odnośnych przedm iotów wzorcowych. Sprawa jest prosta, jeżeli po­ równywane przedm ioty znajdują się w danej chwili w naszym bez­ pośrednim otoczeniu. Gdy jed n ak nie m a owych wzorców „pod rę ­ k ą”, trzeba odwoływać się do pamięci, a porównywanie na podsta­ wie wspom nień nie jest - jak w iadom o - niezawodne. Stąd wynika­ ją ew entualne niekonsekwencje w praktyce stosow ania term inów ostensywnych73.

Pewną niedogodność stanowi wreszcie to, że stosowanie definicji dejktycznej wymaga zwykle bezpośredniego kontaktu między nadawcą a odbiorcą danej definicji, w skutek czego możliwość

sku-70 J. K otarbińska, art. cyt., 84-85. 71 Tamże, 85.

72 Tam że, 85-86. 73 Tam że, 86.

tecznego posługiwania się tą m etodą jest bardzo ograniczona. W szczególności nie m ożna takich definicji umieszczać w książ­ kach, w których zwykła magazynować swą wiedzę nauka74.

N a tere n ie naukow ym definicja dejktyczną nie m a więc szer­ szego zastosow ania w prost. M im o to, należy pam iętać, że wszyst­ kie nieostensyw ne term iny em piryczne sprow adzają się o statecz­ nie drogą definicji rów now ażnościow ej lub definicji w arunkow ej do jakichś term inów ostensywnych, zapożyczonych zwykle z m o ­ wy potocznej, i że w łaśnie tem u zaw dzięczają swój c h a ra k te r em ­ piryczny. G dy m a się tego św iadom ość, tru d n o w ątpić w to, że w każdym języku deskrypcyjnym definicja dejktyczną odgrywa istotn ą ro lę 75. D lateg o , pom im o wskazanych wyżej trudności, nie m ożna wykluczyć z nauk i ani w ogóle z życia definicji dejktycz- nych. Jeżeli język m a być nam w jakim kolw iek stopniu użyteczny d o osiągnięcia celów praktycznych, m usim y przecież jakoś u sta ­ nowić zw iązek m iędzy rzeczam i a językiem . Są oczywiście a u to ­ rzy, którzy się z tym nie zgadzają. Pascal, np., przyjm uje, że Bóg wpisał nam znaczen ia pewnych słów tak jasno, by były poza wszelką w ątpliw ością i by nie trzeb a było ich definiow ać. M ało kto je d n a k zgadza się z takim poglądem , tw ierdzi się raczej, że gdy nie zo stan ą w skazane d en o tacje przynajm niej niektórych te r ­ minów, słowa b ęd ą m iały znaczenie tylko w taki sposób, ja k zn a­ czenie m ają np. p o la szachownicy. K ażde z nich jest definiow ane przez specjalną relację do innych i m ożna się dostać z jednego na drugie w pew ien zdefiniow any sposób, a po za szachow nicą żadne z pól nic nie znaczy76. Skłonności do um niejszania ro li d e ­ finicji dejktycznej m ają zwykle ci, którzy są oczarow ani cudow ną krainą system ów symbolicznych, oderw anych od dośw iadczenia. Gdyby je d n a k chcieli oni na co dzień żyć tym przekonaniem , skończyliby pew nie ja k człowiek, o którym pisze Y. B a r-H ille l77, że postanow ił używać wyłącznie sform ułow ań nie-okazjonalnych i o m ało nie zginął z głodu, gdyż w najprostszych spraw ach nie m ógł się z nikim poro zu m ieć, naw et z w łasną żoną w spraw ie śniadania.

74 H . D ubs, art. cyt., 573; J. K o tarb iń sk a, art. cyt., 86. 75 Tam że, 97-98.

76 R. R obinson, dz. cyt., 121-122.

PRAGMATISCHE ASPEKTEN DER HINW EISDEFINITION

Z usam m enfassung

D as D efin ieren einiger A usdrücke durch einen H inw eis b e ste h t darin, dass m an dem gerade gezeigten G eg en stan d einen N am en gibt. D ie B enennung ab er findet im m er im Z u sam m en h an g mit bestim m ten U m stä n d e n u nd A bsichten statt, die großen E influß au f d ie B edeutungsbildung solcher A usdrücke haben. In diesem A ufsatz w urden einige von den U m stän d en un d A bsichten gezeigt un d b e ­ schrieben. E s w urden vor allem die M eth o d en d e r E ntstellung d e r H inw eisdefini­ tion, die B edingungen des G eb rau ch s d ieser D efinition und ihre A nw endungen in d e r W issenschaft u nd im täglichen L eb en gestaltet. D ab ei h a t es sich erw iesen, dass die H inw eisdefinition nicht n u r in den e le m en taren E rkenntnissachlagen, d.h. bei d er B estim m ung z.B. d er individuellen S ubjektterm in b e n u tz t wird, son­ d ern auch bei d e r Festsetzung d e r gen erellen Begriffe.