Desygnaty kompetencji zawodowych nauczycieli

Eunika Baron-Polańczyk

Desygnaty kompetencji zawodowych

nauczycieli

Problemy Profesjologii nr 2, 85-100

Eunika Baron-Polańczyk

Desygnaty kompetencji zawodowych nauczycieli

Streszczenie

Artykuł rozpatruje desygnaty kompetencji zawodowych nauczycieli i podejmuje dyskusję w następujących obszarach tematycznych: 1 ) eksplikacja terminu kom ­ petencje; 2) różnorodność klasyfikacji kompetencji nauczycielskich; 3) przejawy kompetencji zawodowych nauczycieli. W skazano na złożoność i wielowymia­ rowość kompetencji jako dyspozycji osobowościowych oraz na nowe żadahia zawodowe w obszarze nauczycielskich kompetencji.

R E F E R E N T S O F T H E P R O FE SSIO N A L C O M PE T E N C E S O F T E A C H E R S

Summary

The article considers referents o f the professional Competences of teachers and undertakes the discussion in the following subject Fields: 1) explanation o f the competences term; 2) the variety of the classification of teacher's competences; 3) indications o f the professional competences o f teachers. One evidenced the complexity and the multidimensionality of the competences as the individualistic dispositions and the new professional assignments in the area of teacher's com ­ petences.

W stęp

W dyskusjach w skazujących na w ym agania zaw odow e staw iane w spółczesnym nauczycielom podkreśla się, że zm iany społeczno-polityczne, ekonom iczne oraz kulturow e spraw iają, iż zachodzi potrzeba określenia now ego m iejsca nauczyciela w system ie edukacyjnym . W okresie realizow anej reform y szkolnej coraz w yraźniej zaznacza się, że nie je st m ożliw e osiągnięcie pow ażnych zm ian jakościow ych w polskim system ie edukacji bez w prow adzenia zm ian w pracy nauczyciela. Nie są one m ożliw e bez przem ian w kom petencjach nauczyciela-w ychoW aw cy. Od w spół­ czesnego nauczyciela w ym aga się, by przestał być ośw ieconym człow iekiem , a stał się m istrzem , czy jak to określił H enry A. G iroux, transform atyw nym intelektuali­ stą ’. Z atem proces budow y społeczeństw a inform acyjnego ku społeczeństw u w ie­ 1 Zob.: E. Kozioł, E. Kobyłecka (red.), Kompetencje nauczyciela. Stan, potrzeby i

86

dzy staw ia przed dzisiejszym nauczycielem , głów nym anim atorem procesu kształ­ cenia, now e w yzw ania. N auczyciel, podejm ując podm iotow ą aktyw ność zaw odow ą w now ej, zreform ow anej szkole musi być w yposażony w bogaty zasób w iadom ości i um iejętności oraz być otw artym na n o w ą w iedzę w toku sam okształcenia. W ym a­ gania w zakresie w ykształcenia zaw odow ego nauczycieli - ja k o podstaw a ich przy­ gotow ania do spraw ow ania funkcji kształcących, w ychow aw czych i opiekuńczych - s ą określane przez standardy kom petencji zaw odow ych2. To w łaśnie standardy przygotow ania nauczycieli w ytyczają m iędzy innym i kierunki profesjonalnego rozw oju konkretyzując now e zadania zaw odow e w obszarze nauczycielskich kom ­ petencji.

E k sp lik acja term inu kom petencje

W literaturze przedm iotu, traktującej o kom petencjach nauczycieli, funkcjonuje w iele definicji pojęcia „kom petencja”, czy też „kom petencje” (określenia te często stosow ane b y w a ją zam iennie)3. W rozw ażaniach nad zaw odem nauczycielskim to w yrażenie je s t coraz pow szechniej stosow ane - stając się pojęciem w ieloznacznym , którym m ożna się posłużyć dla w yrażenia antycypow anych rezultatów społecznej działalności. M aria C zerepaniak-W alczak mówi o „m agicznym słow ie kom peten­ cje”4, a M aria D udzikow a stw ierdza, że kom petencja w nauce nabiera charakteru sw oistego paradygm atu, m ającego znaczenie „em piryczne, eksplikacyjne i predyk- tyw ne, szczególnie nośnego przy rozpatryw aniu zjaw iska podm iotow ości człow ieka i je g o adaptacji w różnych okresach cyklu życia czy, m ów iąc najogólniej - funk­ cjonow aniu w rozm aitych dziedzinach życia indyw idualnego i zbiorow ego”5. W e w spółczesnym języ k u term in „kom petencja” często pełni rolę „słow a-klucza” stając się atrakcyjnym w opisyw aniu, projektow aniu i w yjaśnianiu wielu aspektów ludz­ kiej działalności6.

ciel. Człowiek. Profesjonalista, [w:] D. W aloszek (red.), Pytania o edukację, Oficyna

W ydaw. UZ, Zielona Góra 2003, s. 95.

2 K. Denek, O nowy kształt edukacji, Wydaw. Edukacyjne Akapit, Toruń 1998, s. 214.

3 Zob.: E. Baron-Polańczyk, Multimedialne materiały dydaktyczne. Projektowanie

i wykorzystywanie w edukacji techniczno-informatycznej, Oficyna Wydaw. UZ, Zielona

Góra 2006, s. 183-197.

4 M. Czerepaniak-W alczak, Refleksja krytyczna i je j miejsce w dyskusji nad re­

form am i oświaty, „Rocznik Pedagogiczny” 1997, t. 20, s. 32.

5 M. Dudzikowa, Kompetencje autokreatywne - czy i ja k są możliwe do nabycia w

toku studiów pedagogicznych, [w:] H. Kwiatkowska (red.) Ewolucja tożsamości peda­ gogiki, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, W arszawa 1994, s. 204.

6 M. Czerepaniak-W alczak, Kompetencja. Słowo kluczowe czy „wytrych” w edu­

Term in „kom petencja” oznacza w łaściw ość, zakres upraw nień, pełnom oc­ nictw instytucji, albo osoby do realizow ania określonego działania; zakres czyjejś w iedzy, um iejętności, odpow iedzialności. Z kolei pojęcie „kom petencyjny” dotyczy zakresu upraw nień. „K om petentny” to upraw niony do działania, decydow ania; m ający kw alifikacje do w ydaw ania sądów, ocen; autorytatyw ny, m iarodajny. Z etym ologicznego punktu widzenia, term in „kom petencja” pochodzący z języka łacińskiego - com petentia - oznacza odpow iedniość; zgodność, od com petere - schodzić się; zgadzać się; nadaw ać się; w spółzaw odniczyć (z kim )7.

Prezentow ane rozum ienie kom petencji dotyczy pełnom ocnictw a i upraw nień do działania struktur organizacyjnych, stanow iąc typ kom petencji instrum entalnej (instytucjonalnej). D rugi przypadek w ykorzystyw ania pojęcia „kom petencja” zw ią­ zany je s t z kategoriam i podm iotow ych dyspozycji, spraw ności, um iejętności czy też zdolności8. W tym w zględzie definicje „kom petencji” w literaturze przedm iotu m ożna pogrupow ać, po dokonaniu analizy porów naw czej zakresu ich treści, w yod­ rębniając trzy obszary9. Pierw sza grupa zaw iera definicje, które w zbogacają rozu­ m ienie kom petencji ja k o dyspozycji - której istoty nie m ożna sprow adzić do aspek­ tu instrum entalnego, lecz należy w iązać j ą z kom ponentem em ocjonalno- norm atyw nym , w yrażającym pozytyw ny, akceptujący stosunek do określonego zadania, celu, sytuacji lub problem u, w yrażający się w gotow ości i chęci do działa­ nia na rzecz je g o realizacji, rozw iązania lub optym alizacji. Z a pow yższym rozu­ m ieniem kom petencji opow iada się na przykład M. D udzikow a, która proponuje n astęp u jącą definicję kom petencji autokreacyjnych: „ [...] kom petencja to struktura poznaw cza, złożona z określonych zdolności, zasilana w iedzą i dośw iadczeniam i; zbudow ana na zespole przekonań, iż za p o m o cą tych zdolności w arto i m ożna w danym kontekście sytuacji własnej jednostki inicjow ać i realizow ać skutecznie zadania w celu osiągnięcia we własnej osobow ości i zachow aniach zm ian zgodnych z pożądanym i przez siebie standardam i” 10. G rupa druga obejm uje definicje, które m ożna określić ja k o integratyw ne, kom pleksow e - trak tu ją kom petencje ja k o dys­ pozycje w ielce złożone, stanow iące w ypadkow ą (splot, kom pozycję) w iedzy, um ie­ jętności, postaw i m otyw acji, em ocji, w artościow ania. Jako reprezentatyw ne uznać tu m ożna stanow isko D avida Leata, w edług którego „kom petencja jak o struktura

7 W. Kopaliński, Słownik języka polskiego i zwrotów obcojęzycznych, Onet.pl SA, Bielsko-Biała 2002. Pod hasłem „kompetencja” czytamy również: „w teorii intuicyjna wiedza o języku, ja k ą rozporządza każdy mówiący w języku ojczystym od 6-8 roku życia, umożliwiająca mu poprawne wysławianie się i odróżnianie zdań prawidłowych od nieprawidłowych”. Ibidem.

8 U. Jakubowska, Wokół pojęcia kompetencja społeczna - ujęcie komunikacyjne, „Przegląd Psychologiczny” 1996, nr 3-4.

9 K. Stech, Kompetencje zawodowe nauczyciela - spojrzenie na problem, [w:] K. Ferenz, E. Kozioł (red.), Kompetencje nauczyciela wychowawcy, Redakcja Wydaw. Humanistyczno-Społecznych UZ, Zielona Góra 2002, s. 12-13.

dynam iczna je st fu n k cją interakcji w iedzy, em ocji oraz zachow ań” 11. Stanisław D ylak w tym w zględzie m ówi o kom petencjach nauczycielskich jak o o zbiorze w iedzy, um iejętności, dyspozycji oraz postaw i wartości niezbędnych do skutecznej realizacji nałożonych zad ań 12. T rzecią grupę stanow ią definicje, które m ają charak­ ter instrum entalny, bazujące na takich pojęciach jak: um iejętność, spraw ność, zdol­ ność - z zastrzeżeniem , że chodzi o spraw ność w yższego rzędu, złożoną, predyspo­ n u jącą jed n o stk ę do skutecznego w ykonania określonych zadań, rozw iązania pro­ blem ów , pokonania trudności. D o tego typu m ożem y zaliczyć następujące definicje kom petencji: 1 ) „w yuczalna um iejętność robienia rzeczy dobrze, rozw inięte spraw ­ ności niezbędne do radzenia sobie z problem am i” (D avid F ontana13); 2) „zdolność i gotow ość do w ykonyw ania zadań na oczekiw anym poziom ie” (H enry O. Je n k in s14); 3) „osiągnięcie określonych standardów w obrębie danej praktyki” (D avid C a rr15). Przytoczone przykłady są definicjam i prostym i, najpow szechniej stosow anym i we w spółczesnej nauce o rozw oju i wychowaniu*

M. C zerepaniak-W alczak tw ierdzi, że bardziej kom pleksow e definicje w ska­ z u ją na najw ażniejsze cechy, w łaściw ości osoby, szczególnie m otyw y, spraw ności, aspekt obrazu w łasnej osoby, albo jej roli społecznej16. Poddaw ane są operacjonali- zacji, poprzez sprow adzanie ich do postaci obserw ow alnych i m ierzalnych dyspo­ zycji człow ieka. Ze w zględu na w skazyw anie poziom ów tej w łaściw ości, w po­ szczególnych dziedzinach ludzkiej aktyw ności w yznacza się standardy kom peten­ cji, które uznaje się za m iarę odpow iedzialności człow ieka i przew idyw ania jego efektyw ności. Zatem spraw ność je st kom petencją, gdy je st dem onstrow ana (ujaw ­ niana) w konkretnie zdefiniow anych (opisanych) standardach. A utorka wyjaśnia: „gdy ktoś m oże w ykonać pew ne zadanie, m ów im y, że posiada spraw ność. G dy ktoś m oże w ykonać to zadanie w danych w arunkach (czasie, liczbie i tym podobne) w ów czas m ów im y, że ujaw nia w łasne kom petencje” 17. D alej kom petencję definiuje w następujący sposób: „ [ ...] kom petencja podm iotu je st to je g o szczególna w łaści­ w ość, w yrażająca się w dem onstrow aniu na w yznaczonym przez społeczne stan­ dardy poziom ie, um iejętności adekw atnego zachow ania się, w św iadom ości potrze­ by i konsekw encji takiego w łaśnie zachow ania oraz w przyjm ow aniu na siebie

11 Zob.: S. Dylak, Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wydaw. Naukowe UAM, Poznań 1995, s. 37.

12 S. Dylak, op. cit., s. 37.

13 D. Fontana, Psychology fo r Teachers, zob. w: M. Czerepaniak-W alczak, Między

dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji, Wydaw. Naukowe

US, Szczecin 1994, s. 134.

14 H.O. Jenkins, Getting it Right. A Handbook fo r Successful School Leadership, zob. w: M. Czerepaniak-W alczak, Między dostosowaniem..., s. 134.

15 Zob.: S. Dylak, op. cit., s. 36.

16 M. Czerepaniak-W alczak, Między dostosowaniem..., s. 134. 17 Ibidem, s. 135.

odpow iedzialności za nie.” 18 W ów czas g eneralną strukturę tej w łaściw ości podm io­ tu m ożna przedstaw ić schem atycznie (rys. 1). Taki też sposób rozum ienia pojęcia „kom petencja” przyjęła autorka, analizując aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, podkreślając jednocześnie integralność w ym ienionych kom ponen­ tó w 19. D efinicja ta zaw iera zarów no prakseologiczne podstaw y zaw odow ej aktyw ­ ności nauczyciela, ja k i aksjologiczne konteksty refleksji pedagogicznej. W yodręb­ nienie tych dw óch obszarów kom petencji w ydaje się być w pełni uzasadnione, przede w szystkim w perspektyw ie działań praktycznych.

20

Rys. 1. S truktura kom petencji [M. C zerepaniak-W alczak ]

P ow yższe ustalenia są ważne, poniew aż m ożna w ykonyw ać zadania na okre­ ślonym przez społeczne standardy poziom ie (być dobrym „rzem ieślnikiem ” , posia­ dać form alne kw alifikacje) i jednocześnie nie dokonyw ać profesjonalnego osądu w łasnego działania w kontekście zaw odow ej praktyki (nie przejaw iać zaw odow ej

21 refleksji w działaniu i nad działaniem ).

Istotne je s t także zw rócenie uwagi na zróżnicow anie pojęć „kom petencja” (liczba pojedyncza) i „kom petencje” (liczba m noga) - pojęć, które bardzo często stosow ane są zam iennie. D. C arr dokonując interpretacji tych term inów w yjaśnia, że: „kom petencje” (w ęższe znaczenie tego pojęcia) ja k o term in funkcjonuje w sen­ sie dyspozycjonalnym i określa w yuczalny zestaw um iejętności, spraw ności i zw y­ czajów ; „kom petencja” (szersze znaczenie tego pojęcia) nadaje szeroką i holistycz­

18 Ibidem, s. 137.

19 M. Czerepaniak-W alczak, Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Wydaw. Edytor, Toruń 1997, s. 6-8.

20 Eadem, M iędzy dostosowaniem..., s. 137. 21 Ibidem, s. 13.

90

n ą zdolność dokonyw ania osądu, który przebiega spontanicznie i rozm yślnie, a także uw zględnia w iedzę racjonalną oraz osobiste rozum ienie22.

U w zględniając zaproponow any przez D. C arra kontekst, term in „kom peten­ cje” ujm ow any je s t w kategoriach pojedynczych, w yuczalnych dyspozycji jednostki (dających się zoperacjonalizow ać), które o rzekają o św iadom ym dem onstrow aniu zdolności do w ykonyw ania zadań na określonym poziom ie, ja k rów nież są odbi­ ciem um iejętności rozw iązyw ania instrum entalnych i życiow ych problem ów . Z kolei kategoria „kom petencja” je st refleksyjnym , szeroko uzasadnionym i pełnym w iedzy działaniem , a jej kom ponentani s ą zdolności, um iejętności, spraw ności, w iedza przedm iotow a, postaw y i gotow ość do w spółpracy z innym i profesjonali­ stami. K om petencja stanow i integrację m yślenia i krytycznej refleksji determ inując odpow iednie ustosunkow anie się do kontekstu działaniow ego, św iadom ość m oralną i profesjonalny osąd. Interpretacja pojęcia kom petencji, jak o św iadom ie dem on­ strow anej w iedzy w określonych sytuacjach zadaniow ych stanow i w arunek w stęp­ ny do św iadom ie podejm ow anych działań w znoszenia się na poziom refleksyjnych rozm yślań (kom petencja), lecz nie przesądza o ich zaistnieniu. M ożna bow iem p osiadać w ysokie kom petencje w zakresie w ykonyw anej profesji (na przykład w y­ soki poziom przygotow ania specjalistycznego - co stanowi o podejściu instrum en­ talnym ), nie je st to jed n ak rów noznaczne z m oralnym nam ysłem w obszarze celow o podejm ow anej profesjonalnej aktyw ności23. Z tego w łaśnie pow odu „kom petencja” i „kom petencje” pow inny ze so b ą w spółw ystępow ać i w zajem nie się w arunkow ać.

W św ietle literatury przedm iotu, analizow anej pod kątem w łaściw ości kom pe­ tencji ja k o sw oistych dyspozycji osobow ościow ych, m ożna zarysow ać ich charakte­ rystykę24. W śród znam iennych cech w yróżnia się co następuje: 1) kom petencje to kategoria podm iotow a, gdyż zw iązane są z dyspozycjam i jednostki lub grupy osób, (w ażne je st określenie, czyje kom petencje nas interesują); 2) kom petencje m ają ograniczony zasięg przedm iotow y i społeczny, w skazują na to, czego dotyczą i wobec kogo są przejaw iane; 3) kom petencje n ależą do dyspozycji wyuczalnych, które jed n o stk a m oże nabyć w toku interakcji edukacyjnych, a także przez w yko­ rzystyw anie sw ojego życiow ego dośw iadczenia; 4) proces nabyw ania kom petencji zachodzi zaw sze w określonym kontekście, odbyw a się w konkretnym układzie sytuacji typow ych dla danej instytucji bądź środow iska; 5) kom petencje m ają cha­ rakter dynam iczny, p o d leg ają przeobrażeniom w toku życia jednostki, dokonuje się

22 D. Carr, Questions o f Competence, „British Journal of Educational Studies”, zob. w: B.D. Gołębniak, Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza - biegłość - refleksyj-

ność, Toruń-Poznań 1998, s. 143, 144.

23 Ibidem, s. 29.

24 M. Dudzikowa, op. cit., s. 205; M. Czerepaniak-W alczak, Między dostosowa­

ich rozw ój, restrukturyzacja, ograniczenie bądź integracja25; 6) przypuszczalną cechą kom petencji je st ich generatyw ność i transferow ność, czyli m ożliw ość prze­ n oszenia aktyw ności jednostki na inne dziedziny i tw orzenia się nowych kom peten­ cji; 7) kom petencje są kategorią obserw ow alną, poniew aż s ą dostrzegalne za pom o­ c ą w ybranych w skaźników 26.

M. C zerepaniak-W alczak w skazuje n a potrzebę analizow ania kategorii kom ­ petencji w kontekście trzech typów racjonalności: 1) instrum entalnej - odzw iercie­ dlającej kom petencje w yrażające się w um iejętnym , efektyw nym posługiw aniu się danym i środkam i, w celu osiągnięcia standardow ych rezultatów . Ten typ kom pe­ tencji zw iązany je st z przyjęciem i respektow aniem em pirycznie uzasadnionych reguł postępow ania w określonych kontekstach zadaniow ych; 2) praktycznej - ujaw niającej kom petencje w zakresie praktycznej aktyw ności podm iotu. D ziałania te są w ynikiem przyjęcia i akceptow ania uzasadnionych norm , które są w ynikiem um ow y i uzgodnień społecznych; 3) em ancypacyjnej - ukazującej kom petencje polegające na refleksyjnym i krytycznym osądzie. Ten typ kom petencji, w świetle racjonalności em ancypacyjnej, staje się spraw nością, um iejętnością tw orzenia i w eryfikow ania w łasnych opinii, sądów i ocen w trakcie dialogu, w innow acjach i odw ażnych w yborach oraz uw alnianiu się od ograniczeń i stereotypów w m yśleniu

27

i działaniu .

R óżn orod n ość klasyfikacji kom petencji nauczycielskich

K om petencje zaw odow e nauczycieli w iążą się ściśle z filo zo fią w ychow ania, przy­ rostem w iedzy i środków inform acji oraz celam i edukacji. S tanow ią je posiadanie i rozw ijanie w iadom ości, um iejętności oraz postaw i dośw iadczeń, w celu efektyw ­ nego w ypełniania różnych funkcji i zadań zaw odow ych, w ynikających z określonej koncepcji i program u rozw oju edukacji, a realizow anych na poziom ie zgodnym ze standardam i zaw odow ym i28. K om petencje zaw odow e nauczycieli ulegają zm ianom i rozw ojow i. W literaturze przedm iotu, podobnie ja k o w ielości definicji pojęcia „kom petencji” , m ożem y m ów ić o różnorodności klasyfikacji kom petencji nauczy­ cielskich. O parte s ą one na różnych przesłankach, którym i k ierują się ich autorzy m ów iąc o istocie zaw odu nauczycielskiego, specyficznych jego w łaściw ościach

25 L. Korporowicz, Ucieczka od fenom enu, [w:] T. Kostyrko, A. Szpociński, Kul­

tura artystyczna a kompetencje kulturowe, Centralny Ośrodek Metodyki Upowszech­

niania Kultury, W arszawa 1989, s. 142.

26 M. Czerepaniak-W alczak, Między dostosowaniem..., s. 141. 27 Eadem, Aspekty i źródła..., s. 6-8.

28 C. Banach, Edukacja nauczycielska dla reformy i rozwoju edukacji w Polsce, [w:] E. Sałata (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli a problemy reformy edukacyj­

nej, W ydaw. PR, Radom 2001, s. 12; B. Pietrulewicz, J. Janiga, Podstawy zawodoznaw- stwa. Instytut ETI, Zielona Góra 2004, s. 72-75.

92

i zadaniach. Stosow ane przez poszczególnych autorów odm ienne kryteria podziału p ro w ad zą do w yodrębnienia różnych zespołów czy „w iązek” kom petencji nauczy­ cieli29.

Je d n ą z w ielu prób klasyfikacji kom petencji zaw odow ych nauczyciela podej­ m uje S. D ylak, który ja k o kryterium ich podziału stosuje profil zaw odow y nauczy­ ciela. W zależności od tego, w jak im stopniu poszczególne kom petencje są nie­ zbędne do skutecznej realizacji zadań edukacyjnych, autor w yróżnia trzy grupy kom petencji zaw odow ych nauczyciela: 1) kom petencje bazow e - pozw alające na­ uczycielow i na porozum ienie się z dziećm i i w spółpracow nikam i, przysw ajanie i przestrzeganie określonych zasad etycznych i tym podobne; 2) kom petencje ko­ nieczne - bez których osoba spraw ująca zaw ód nauczyciela nie m ogłaby pracow ać konstruktyw nie; 3) kom petencje pożądane - które m ogą, lecz nie m u szą się znaj­ dow ać w profilu zaw odow ym danego nauczyciela, choć z pew nych w zględów ich posiadanie m oże być pom ocne30.

K oncentrując się na kom petencjach koniecznych S. D ylak traktuje je jak o kom petencje w arsztatow e, które przynależą do sfery spraw nościow ej, a nie aksjolo­ gicznej. W ten sposób p ozostają one w zględnie niezależne od uw arunkow ań oso­ bow ościow ych i ideologicznych, nabyw ając dzięki tem u cech uniw ersalności i wy- uczalności. W sw oich rozw ażaniach autor za punkt w yjścia przyjm uje założenie, że nauczyciel to: anim ator procesu kształcenia i intelektualista dokonujący sam odziel­ nych w yborów , tw órca osobistej w iedzy pedagogicznej i w łasnej sylw etki zaw odo­ wej, spraw ca pożądanych efektów kształcenia. D o specyfiki zaw odu nauczyciel­ skiego zalicza to, że nieustanna interpretacja, ustaw iczne tw orzenie sam ego siebie i spraw ne działanie stanow ią podstaw ow e w ym iary kom petencji profesjonalisty31. B iorąc pod uw agę pow yższe założenia autor w yodrębnia trzy rodzaje koniecznych kom petencji: 1) kom petencje interpretacyjne - które rozpatryw ać m ożna w aspekcie w artości pedagogicznych, w iedzy przedm iotow ej, w iedzy i um iejętności pedago­ gicznych. Spraw iają, że nauczyciel przygotow any je st do krytycznej refleksji i w nioskow ania, co m oże mu zapew nić zaw sze trafny w ybór odpow iednich zacho­ w ań; 2) kom petencje autokreacyjne - których p odstaw ą je st sam ow iedza, św iado­ m ość relacji łączących nauczyciela z innymi podm iotam i oraz postaw a badaw cza, pytająca. P o zw alają one nauczycielow i tw orzyć sam ego siebie, być kreatorem w ła­ snej sylw etki zaw odow ej; 3) kom petencje realizacyjne - które obejm ują szeroki w achlarz um iejętności nauczyciela o różnorodnym charakterze, zróżnicow anym poziom ie zorganizow ania, odniesione do różnych uczestników sytuacji edukacyj­ nych. D ecydują o m ożliw ości realizacji przez nauczyciela zadań edukacyjnych w szkole. W szystkie trzy rodzaje kom petencji są łączone poprzez aktyw ną postaw ę podm iotu uczenia się, p o legającą przede w szystkim na w ytw arzaniu inform acji i

29 K. Stech, Kompetencje zawodowe..., s. 15. 30 S. Dylak, op. cit., s. 37.

tw orzeniu struktur w iedzy na podstaw ie bezpośredniego kontaktu z rzeczyw istością (z praktyką)'12.

N ader często w ykorzystyw ana w rozw ażaniach pedagogicznych, podejm ują­ cych problem atykę p ed eu to lo g icz n ą je st koncepcja R oberta K w aśnicy, która cieszy się u g runtow aną pozycją w tym względzie. A utor zakłada, że do w ykonyw ania zaw odu nauczycielskiego niezbędne są dw a rodzaje w iedzy: praktyczno-m oralna i techniczna, co z kolei pozw ala wyróżnić dw ie podstaw ow e grupy kom petencji na­ uczycielskich. S ą to: 1) kom petencje praktyczno-m oralne - interpretacyjne, m oral­ ne, kom unikacyjne; 2) kom petencje techniczne - postulacyjne (norm atyw ne), m e­ todyczne, realizacyjne33. A utor skupiając uw agę na kom petencjach interpretacyj­ nych i realizacyjnych, w skazuje na ich w zajem ną w spółzależność z jednoczesnym podkreśleniem nadrzędności kom petencji interpretacyjnych. Jest to uzasadnione - zdaniem autora - sw oistością zaw odu nauczycielskiego, którego nie m ożna spro­ w adzić do zam kniętego system u zasad, m etod, technik działania. B azę dla kom pe­ tencji realizacyjnych stan o w ią kom petencje interpretacyjne, od których zależy zdolność rozum ienia sytuacji edukacyjnych, refleksja nad ich praw o m o cn o ścią uw arunkow aniam i i skutecznością. Bez nich, w oderw aniu od um iejętności reflek­ syjnego dośw iadczania sytuacji ucznia, um iejętności w ykonaw cze m o g ą stać się narzędziem zagrażającym rozw ojow i jednostki i społeczeństw a, zabiegiem socjo­ technicznym (m anipulow anie i sterow anie), a nie środkiem w ychow ania34.

Jarosław M ichalski w yodrębnia zespół nauczycielskich kom petencji uw zględ­ niając rozw ój je g o „w arsztatu zaw odow ego”, rozum ianego ja k o „stopień niezależ­ ności funkcjonalnej w organizow aniu i doskonaleniu pracy dydaktyczno- w ychow aw czej, który w ynika z dwóch zasadniczych przesłanek: św iadom ości by­ cia nauczycielem i św iadom ości potrzeby ciągłego uczenia się”35. W edług autora, dla nauczycielskiego w arsztatu pracy niezbędny je st następujący zespół kom peten­ cji: 1) kom petencje kom unikacyjne (po co spotykam y się w szkole?); 2) kom petencje w ychow aw cze (jaki je st mój w ysiłek w tw orzeniu hum anizacji oddziaływ ań na uczniów ?); 3) kom petencje m etodyczne (jak i czego nauczam uczniów , czem u nie inaczej?); 4) kom petencje pragm atyczne (czy w spólne działa­ nia z uczniam i łą czą się z intelektualizacją); 5) kom petencje kulturow e (w czym w yraża się m oja kultura pedagogiczna i ogólna?); 6) kom petencje transpozycyjne

32 Ibidem, s. 38-42.

33 R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, Wydaw. Naukowe PWN, Warszawa 2004, s. 298-301; Idem, Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczy­

cieli w rozwoju, „Studia Pedagogiczne”, t. 61, Wrocław 1995.

34 Idem, Ku pytaniom o psychospołeczne kształcenie nauczycieli, [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Ku pedagogii poznania, UMK Ośrodek Studiów Kulturowych i Edukacyjnych, Toruń 1990, s. 299-300.

94

(czy i ja k je ste m przygotow any do zm ieniających się w arunków , m ając określone dyspozycje?); 7) kom petencje krytyczne (co trzeba zm ienić w w ykonyw anej pracy, co dopracow ać, jakim i drogam i to osiągnąć?); 8) kom petencje organizacyjne (jak określam spraw ność organizacyjną swojej pracy?)36.

M . C zerepaniak-W alczak klasyfikuje kom petencje nauczycielskie w kontek­ ście założeń pedagogiki em ancypacyjnej, biorąc pod uw agę w arstw ę pracy eduka­ cyjnej nauczyciela, to znaczy podm iot, w obec którego urucham iana je st interakcja w ychow aw cza. N a tej podstaw ie autorka w skazuje na trzy w arstw y kom petencji nauczyciela: 1) kom petencje w w arstw ie pracy z m ło dzieżą - które w ynikają z pod­ staw ow ego zadania nauczyciela jak im je st kształcenie i w ychow yw anie m łodzieży. Ich posiadanie pozw ala, zgodnie z postulatam i pedagogiki em ancypacyjnej, na uw alnianie się uczniów od ograniczeń, osiąganie należnych im praw oraz sensow ne z nich korzystanie; 2) kom petencje w w arstw ie pracy z innym i podm iotam i szkoły - które w ynikają z potrzeby w spółdziałania nauczyciela z innym i w ychow aw cam i sw oich uczniów , poszanow ania ich praw a do realizow ania sw oich zam ierzeń oraz uw alniania się w kontakcie z nim i od przesądów i stereotypów ; 3) kom petencje w w arstw ie pracy nad so b ą - które w ynikają z potrzeby ciągłego doskonalenia się nauczyciela, podnoszenia swojej w iedzy i spraw ności zaw odow ej. W obrębie po­ szczególnych kom petencji, rozpatryw anych z pozycji pedagogiki em ancypacyjnej, autorka w yodrębnia kom petencje szczegółow e (ośrodkow e), których układ w yzna­ cza zakres danej grupy kom petencji. Posiadanie przez nauczyciela tych kom petencji stanow i w arunek sprzyjający rozw ojow i ucznia, je g o sam odzielności, indyw idual- ności oraz poczucia w łasnej tożsam ości i podm iotow ości' .

R eform a system u edukacyjnego w Polsce spraw ia, że kom petencje nauczy­ cielskie rozpatryw ane są rów nież z punktu w idzenia potrzeby i przedm iotu ocenia­ nia nauczyciela. O d w ielu lat trw ają dyskusje, w których ścierają się różne poglądy n a ten tem at, i które zm ien iają spojrzenie na ten problem . P rzykładem now ego po­ dejścia w tym zakresie je st propozycja Juliana P. Saw ińskiego, zakładająca by pro­ ces ew aluacji nauczyciela, analogicznie ja k ocenianie ucznia, skoncentrow any był na je g o kom petencjach. A utor przenosi spraw ności kluczow e ucznia na poziom k om petencji nauczyciela i w skazuje na osiem kluczow ych nauczycielskich kom pe­ tencji: 1) ustaw iczne uczenie się i doskonalenie zaw odow e; 2) skuteczne porozu­ m iew anie się z ludźm i, a szczególnie z uczniam i i rodzicam i; 3) efektyw ne w spół­ d ziałanie w zespole uczniów i nauczycieli; 4) rozw iązyw anie dydaktycznych i w y­ chow aw czych problem ów w sposób tw órczy; 5) sam odzielne poszukiw anie, po­ rządkow anie i w ykorzystyw anie inform acji z różnych źródeł o edukacji szkolnej i inform acji z w ybranego przedm iotu; 6) stosow anie w praktyce szkolnej zdobyczy

36 Ibidem, s. 44.

37 M. Czerepaniak-W alczak, Kompetencje nauczyciela w kontekście założeń peda­

gogiki emancypacyjnej, [w:] M. Dudzikowa, A. A. Kotusiewicz (red.), Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej, Wydaw. UW, Białystok 1994, s. 53-61.

w iedzy i grom adzenie dośw iadczeń; 7) rozw ijanie m yślenia pedagogicznego i in­ now acyjnego oraz zainteresow ań osobistych i zaw odow ych; 8) rozw iązyw anie konfliktów i problem ów edukacyjnych w klasie i szkole38.

N a posiedzeniu K om itetu N auk Pedagogicznych PA N , pośw ięconym w ym a­ ganiom w zakresie w ykształcenia zaw odow ego nauczycieli, przyjęto projekt zesta­ wu standardów kom petencji zaw odow ych39. W koncepcji tej przyjęto szeroki za­ kres kom petencji kluczow ych, jak o w arunku przygotow ania do pełnienia roli za­ w odow ej nauczyciela, zaproponow anych w dw óch w ersjach. W pierw szej wersji jak o podstaw ę przygotow ania zaw odow ego nauczycieli przyjęto dw ie kategorie kom petencji: 1) kom petencje osobow ościow e, które z uw agi na charakter pracy nauczyciela stanow ią o upraw om ocnieniu etycznych działań nauczyciela. W ich zakres w łączono kom petencje: m oralne, interpretacyjne, kom unikacyjne; 2) kom petencje dydaktyczno-w ychow aw cze, które d ecy d u ją o instrum entalnej efek­ tyw ności działania nauczyciela. Zaliczono do nich kom petencje: projekcyjne, reali­ zacyjne, ew aluacyjne. W w ersji drugiej projektu za kluczow e uznano kom petencje: prakseologiczne, kom unikacyjne, w spółdziałania, kreatyw ne, inform atyczne i m o­ ralne. W tym układzie kom petencjom m oralnym nadano rangę nadrzędną, poniew aż legitym ują etycznie pracę nauczycielską, a pozostałe podlegając im, decydują o spraw ności działań nauczyciela40.

P rzejaw y kom petencji zaw odow ych nauczycieli

W obow iązujących standardach kształcenia nauczycieli41 czytam y, że przygotow a­ nie zaw odow e nauczyciela pow inno prow adzić do nabycia niezbędnych kom peten­ cji w następujących zakresach: 1) dydaktycznym ; 2) w ychow aw czym i społecznym , zw iązanych z um iejętnością rozpoznaw ania potrzeb ucznia, zdolnością do w spół­ pracy w różnorodnych relacjach m iędzyludzkich; 3) kreatyw nym , w yrażającym się zdo ln o ścią do sam okształcenia, innow acyjnością i niestandardow ością działań w pow iązaniu ze zdolnościam i adaptacyjnym i, m obilnością i elastycznością; 4) prakseologicznym , w yrażającym się skutecznością w planow aniu, realizacji, organizow aniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych; 5) kom unikacyjnym ,

38 J.P. Sawiński, Oceniać kompetencje?, „Nowa Szkoła” 1999, nr 8, s. 17-18. 39 Standardy wykształcenia zawodowego nauczycieli oprać, przez Zespół Przygo­ towania Pedagogicznego Nauczycieli Rady ds. Kształcenia Nauczycieli, przedstawione przez H. Kwiatkowską na posiedzeniu KNP PAN 13 listopada 1997 r. w W arszawie; zob.: K. Denek, op. cit., s. 217.

40 K. Stech, Kompetencje zawodowe..., s. 17-18.

41 Zob.: Wymagane umiejętności, Rozporządzenie M inistra Edukacji Narodowej i Sportu w sprawie standardów kształcenia nauczycieli, projekt z 14 lipca 2003 r., http://www.eduinfo.pl [9.04.2004]; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 7 września 2004 r. w sprawie standardów kształcenia nauczycieli, DzU z 22 września 2004 r., http://www.abc.com.pl/serwis/du/2004/2110.htm [7.01.2008].

96

w yrażającym się skutecznością zachow ań w erbalnych i pozaw erbalnych w sytu­ acjach edukacyjnych, a ponadto znajom ością przynajm niej jednego języ k a obcego w stopniu zaaw ansow anym ; 6) inform acyjno-m edialnym , w yrażającym się um ie­ ję tn o śc ią korzystania z technologii inform acyjnych i kom unikacyjnych i zastoso­ w ania ich w nauczaniu. W czym w yrażają się i ja k się p rzejaw iają ow e kom petencje opisuje m iędzy innym i K azim ierz D enek42.

K om petencje prakseologiczne w yrażają się skutecznością nauczyciela w p la­ now aniu, organizow aniu, kontroli i oceny procesów edukacyjnych. P rzejaw iają się one, gdy nauczyciel umie: opracow ać o g ó ln ą koncepcję pracy z k lasą i pojedyn­ czym uczniem oraz w spółpracy z rodzicam i; rozpoznać w yjściow y stan w iedzy ucznia oraz określić czynnik organizujący poznanie now ych w iadom ości; zopera- cjonalizow ać ogólne cele kształcenia i w ychow ania, zaprogram ow ać treści kształ­ cenia dla ich osiągnięcia; posłużyć się podstaw ow ym i elem entam i w arsztatu dydak­ tycznego, w tym : m etodam i, form am i organizacyjnym i nauczania i pracy uczniów na lekcji - dobierając je odpow iednio do realizacji celów i w arunków kształcenia; uruchom ić i podtrzym ać pozy ty w n ą m otyw ację uczniów do rozw oju; opracow ać i posłużyć się różnym i m etodam i, form am i i środkam i poznania, kontroli, analizy i osiągnięć szkolnych ucznia; zinterpretow ać i ocenić osiągnięcia uczniów na tle ich indyw idualnych m ożliw ości; ustalić przyczyny niepow odzeń pedagogicznych i zaproponow ać form y ich likw idacji; rozpoznać typow e form y zaburzeń rozw oju (nerw ica, agresyw ność, używ anie środków odurzających) i skierow ać ucznia po o d p o w ied n ią form ę pom ocy; dokonać oceny skuteczności w łasnej pracy i zapropo­ now ać jej korektę; zaplanow ać w łasną koncepcję doskonalenia i sam okształcenia zaw odow ego.

W yróżnikiem kom petencji kom unikacyjnych je st skuteczność zachow ań języ ­ kow ych w sytuacjach edukacyjnych. O nauczycielu, który dysponuje kom peten­ cjam i kom unikacyjnym i m ów im y w ów czas, gdy posiada on w iedzę (o kom uniko­ w aniu interpersonalnym ), um iejętność (słuchania w ychow anków i em patycznego rozum ienia intencji i treści ich w ypow iedzi) i potrafi: m yśleć dialogicznie i rozw i­ ja ć tę zdolność u sw oich w ychow anków ; um ie w ykorzystać rozm aite techniki dys- kursyw ne oraz ję z y k niew erbalny w porozum iew aniu się edukacyjnym ; kom uniko­ w ać uczucia i uczyć innych tej sztuki; rozum iejąco akceptow ać zróżnicow anie kodu języ k o w eg o sw oich w ychow anków i je w ykorzystać w rozw oju dziecka; wzbudzać w rażliw ość ję z y k o w ą w ychow anków odsłaniając wartości dziedzictw a kulturow ego i funkcje jęz y k a ja k o narzędzia m yślenia i porozum iew ania się; dostosow ać styl kierow ania p racą uczniów do stopnia ich rozw oju i dojrzałości. Ponadto doskonali popraw ność i czytelność zachow ań językow ych (etyka m owy).

K om petencje w spółdziałania przejaw iają się skutecznością zachow ań prospo­ łecznych i spraw nością działań integracyjnych nauczyciela. P rzejaw ia je nauczy­

ciel, gdy: rozum ie (zw iązki m iędzy p o staw ą zaw odow ą i w łasną charakterystyką osobow ościow ą, preferow anym przez siebie stylem interakcyjnym a procesam i społecznym i w klasie szkolnej); preferuje (reguły odpow iedzialności nad normami posłuszeństw a w kontaktach m iędzyludzkich i um ie działać zgodnie z tą preferen­ cją) oraz potrafi rozw iązać sytuacje konfliktow e przez negocjow anie i kom prom is; w yzw ala i spożytkow uje inicjatyw ę w ychow anków dla procesów rozw ojow ych w klasie szkolnej; satysfakcjonuje w ychow anka doceniając je g o m ożliw ości podm io­ tow e i ukierunkow uje je na uczenie się we w spółpracy; naw iązuje i um ie podtrzy­ m yw ać kontakt z w ychow ankiem stosując różne techniki (na przykład preferuje kom unikow anie uczuć nad kom unikow aniem ocen); opracow uje i w draża autorską koncepcję kształcenia integracyjnego; potrafi kształtow ać postaw y społeczne sw o­ ich uczniów .

P rzejaw em kom petencji kreatyw nych je st innow acyjność i niestandardow ości działań. M ów im y, że nauczyciel posiada je wtedy, gdy zna (sw oistość działania pedagogicznego, ja k o działania niestandardow ego) i umie: uzasadnić preferencję działania na rzecz stym ulow ania procesów rozw ojow ych ucznia (rozwój zaintere­ sow ań, um iejętności uczenia się) nad czynnościam i nauczania; działać zgodnie z tą profesją; w yzw alać kreatyw ność zachow ań i sam odzielność m yślenia w procesach edukacyjnych; posłużyć się technikam i badaw czym i w rozpoznaw aniu zjaw isk pedagogicznych i tw orzeniu w iedzy podm iotow ej; m yśleć krytycznie i potrafi sty­ m ulow ać rozw ój tego rodzaju m yślenia u uczniów ; posłużyć się technikam i tw órczego rozw iązyw ania problem ów ; działać na rzecz zw iększenia zakresu auto­ nom ii zaw odow ej podm iotów edukacyjnych.

K om petencje m oralne ujaw niają się w ów czas, gdy nauczyciel: posiada zdol­ ność do pogłębionej refleksji moralnej przy ocenie dow olnego czynu etycznego; zna w łasne pow inności etyczne wobec podm iotów w ychow ania i pragnie sprostać ich w ym aganiom w praktyce oraz potrafi m yśleć i działać preferencyjnie dla dobra w ychow anków ; staw iać sobie pytania o granice: praw om ocności etycznej działania zaw odow ego, w spółodpow iedzialności m oralnej za rozwój w ychow anka i nauczy­ cielskiego spraw stw a.

K om petencje inform atyczne43 w yrażają się spraw nym korzystaniem z now o­ czesnych źródeł inform acji. Przejaw ia je nauczyciel, który zna język obcy i „język k om putera” oraz potrafi w ykorzystać technologię inform acyjną do w spom agania w łasnych i uczniow skich procesów uczenia się (np. um ie korzystać z bazy danych, Internetu, poczty elektronicznej); tw orzyć w łasne program y edukacyjne i udostęp­ niać je w sieci44.

43 W literaturze przedmiotu określane również jako kompetencje informatyczno- medialne, wyrażające się umiejętnością wykorzystywania technologii informatycznej i komunikacyjnej w doskonaleniu procesów dydaktyczno-wychowawczych. Zob.: C. Banach, op. cit., s. 13.

98

N ależy w tym m iejscu podkreślić, że standardy przygotow ania zaw odow ego w sk azu ją w spółczesnem u nauczycielow i na konieczność przyjęcia odpow iedzialno­ ści za w łasny rozw ój i doskonalenie się we w szystkich w skazanych obszarach kom petencyjnych.

Z akończenie

W skazania obejm ujące istotę i w łaściw ości kom petencji oraz dokonany selektyw ny przegląd kom petencji nauczycielskich ukazują złożoność i w ielow ym iarow ość kom petencji ja k o dyspozycji osobow ościow ych. Z kolei różnorodne kryteria ich w yodrębniania w skazują na niekończącą się i tru d n ą do ograniczenia liczbę odm ian kom petencji nauczycielskich. W iele z nich stanowi przedm iot osobnych zaintere­ sow ań i badań naukow ych, w nikliw ych analiz i tw órczej refleksji. Z e względu na fakt, iż kom petencje zaw odow e u legają zm ianom i rozw ojow i, podejm ow anie przez nauczycieli ciągle now e zadania zaw odow e m ają sw oją w artość i w ym iar w kontek­ ście całożyciow ego rozw oju zaw odow ego. Teoretycy i praktycy s ą zgodni co do stanow iska, że rozw ój zaw odow y człow ieka stanow i „n ieo d zo w n ą cześć składow ą ogólnie rozum ianego rozw oju człow ieka [...] Jest natom iast odw ieczny problem n ieustannego doskonalenia i w zbogacania tegoż rozw oju”45. D latego też niezw ykle istotne je st prow adzenie badań środow iskow ych nad kom petencjam i zaw odow ym i nauczycieli celem w ytyczania kierunków i sposobów ich ustaw icznego

podnosze-• 46

m a .

R ec. B . Pietrulew icz B ibliografia

1. Banach C., Edukacja nauczycielska dla reformy i rozwoju edukacji w Polsce, [w:] E. Sałata (red.), Kompetencje zawodowe nauczycieli a problem y reformy edukacyj­

nej, Wydaw. PR, Radom 2001.

2. Baron-Polańczyk E., M ultimedialne materiały dydaktyczne w edukacji techniczno- informatycznej w szkole podstawowej i gimnazjum. Raport z badań, Oficyna W y­ daw. UZ, Zielona Góra 2007.

3. Baron-Polańczyk E., Multimedialne materiafy dydaktyczne. Projektowanie i wyko­

rzystywanie w edukacji techniczno-informatycznej, Oficyna Wydaw. UZ, Zielona

Góra 2006.

45 Z. Wiatrowski, Działalność zawodoznawcza w kontekście rozwoju zawodowego

człowieka, „Problemy Profesjologii” 2005, nr 1, s. 33.

46Zob.: E. Baron-Polańczyk, Multimedialne materiały dydaktyczne w edukacji

techniczno-informatycznej w szkole podstawowej i gimnazjum. Raport z badań, Oficyna

4. Czerepaniak-W alczak M., Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela, Wydaw. Edytor, Toruń 1997.

5. Czerepaniak-W alczak M., Kompetencje nauczyciela w kontekście założeń pedago­

giki emancypacyjnej, [w:] M. Dudzikowa, A.A. Kotusiewicz (red.), Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej, Wydaw. UW, Białystok 1994.

6. Czerepaniak-W alczak M., Kompetencja. Słowo kluczowe czy „wytrych” w eduka­

cji?, „Neodidagmata” 1999, nr 24.

7. Czerepaniak-W alczak M., Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypa­

cyjnej teorii edukacji, Wydaw. Naukowe US, Szczecin 1994.

8. Czerepaniak-W alczak M., Refleksja krytyczna i je j miejsce w dyskusji nad refor­

mami oświaty, „Rocznik Pedagogiczny” 1997, t. 20.

9. Denek K., O nowy kształt edukacji, Wydaw. Edukacyjne Akapit, Toruń 1998. 10. Dudzikowa M., Kompetencje autokreatywne - czy i ja k są możliwe do nabycia w

toku studiów pedagogicznych, [w:] H. Kwiatkowska (red.) Ewolucja tożsamości pedagogiki, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, W arszawa 1994.

11. Dylak S., Wizualizacja w kształ­

ceniu nauczycieli, Wydaw. Naukowe UAM, Poznań 1995.

12. Gołębniak B.D., Zmiany edukacji nauczycieli. Wiedza - biegłość - refieksyjność, Toruń-Poznań 1998.

13. Jakubowska U., Wokół pojęcia kompetencja społeczna - ujęcie komunikacyjne, „Przegląd Psychologiczny” 1996, nr 3-4.

14. Korporowicz L., Ucieczka od fenom enu, [w:] T. Kostyrko, A. Szpociński, Kultura

artystyczna a kompetencje kulturowe, Centralny Ośrodek Metodyki Upowszech­

niania Kultury, W arszawa 1989.

15. Kozioł E., Kobyłecka E. (red.), Kompetencje nauczyciela. Stan, potrzeby i kierunki

zmian, Oficyna Wydaw. UZ, Zielona Góra 2002.

16. K w aśnicaR ., Ku pytaniom o psychospołeczne kształcenie nauczycieli, [w:] Z. Kwieciński, L. W itkowski (red.), Ku pedagogii poznania, UMK Ośrodek Stu­ diów Kulturowych i Edukacyjnych, Toruń 1990.

17. K w aśnicaR ., Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, Wydaw. Naukowe PWN, W arszawa 2004.

18. K w aśnicaR ., Wprowadzenie do myślenia o wspomaganiu nauczycieli w rozwoju, „Studia Pedagogiczne”, t. 61, Wrocław 1995.

19. Michalski J., Warsztat zawodowy nauczyciela, „Nowa Szkoła” 1999, nr 5.

20. Pietrulewicz B., Janiga J., Podstawy zawodoznawstwa, Instytut ETI, Zielona Góra 2004.

21. Sawiński J.P., Oceniać kompetencje?, „Nowa Szkoła” 1999, nr 8.

22. Stech K , Kompetencje zawodowe nauczyciela - spojrzenie na problem, [w:] K. Ferenz, E. Kozioł (red.), Kompetencje nauczyciela wychowawcy, Redakcja W y­ daw. Humanistyczno-Społecznych UZ, Zielona Góra 2002.

23. W aloszekD ., Nauczyciel. Człowiek. Profesjonalista, [w:] D. W aloszek (red.), Py­

tania o edukację, Oficyna Wydaw. UZ, Zielona Góra 2003.

24. W iatrowski Z., Działalność zawodoznawcza w kontekście rozwoju zawodowego

człowieka, „Problemy Profesjologii” 2005, nr 1.