J O Z E F B R A M B O R A .
\ (
K O M EŃ SK I A W YC H O W AN IE DO P R A C Y
N iech będzie wiadom o, że w ie k i d aw n e w sw ym p o szu kiw aniu ośw iaty stanowiły ja k b y okres dzieciństwa i te r- m inatorstw a; stan ten musi się skończyć, gdy przyjdzie w ie k dojrzalszy.
J. A . K o m e ń s k i , V $ e - napravą, rozdz. II, fragm . 19.
Jak świadczy zdanie przytoczone w motcie oraz wypowiedzi zawarte w Dydaktyce i Pozdrowieniu dla czytelnika, Komeński zdawał sobie w pełni sprawę, że jego działalność pedagogiczna — aczkolwiek bardziej postępowa i doskonalsza od wszystkiego, co w tej dziedzinie dokonano przed nim — nie jest i być nie może ostatnim słowem w nauce o wycho
waniu 1l Tak jasno sprecyzowane dialektyczne stanowisko Komeńskiego pozwala stwierdzić, które z jego poglądów zamykały się w ramach swo
jej epoki, a tym samym stały się dziś już przestarzałe, a które tę epokę wyprzedzały i wskazywały drogę ku przyszłości.
Burżuazyjna pedagogika i historia literatury zaciemniały postępowe .rysy działalności pedagogicznej Komeńskiego. Nie doceniano także jego poglądów dotyczących przyszłości i nie potrafiono uzasadnić ich słusz
ności. Dopiero uczeni radzieccy wskazali prawidłową metodę oceny i sposób pojmowania twórczości Komeńskiego w całej jego dynamice i postępowości, odrzucając wszelkie czynniki wtórne, ów dawny balast niezrozumień i uprzedzeń. Uczeni radzieccy podkreślają w pedagogice i filozofii Komeńskiego szereg postępowych elementów2. Pansofię, którą
1 W Vesk erych spisach, IV , 1913, s. 46, w y d . F. R. Tichego (P rah a, Dedictiń Kom enskeho. Statni pedagogick ś nakladatelstvi, 1951), s. 25, w w y d . J. H endricha (cyt. w g V S J A K : „Pon evadż p ak i nam nekterym z narodu ceskeho B u h svici rozum nosti rozsvitil, ż e jsm e p ri v£ei teto i nad onyno vsecky ja s n ś ji p ro h lśd li (ch louba naśe v B o h u jest, a ne bez p ra v d y ; kdo o bo je srovna, p o z n a . . . ) , nestavime j i pod kbelec, ale n a svicen, a b y svitila vsechnem, kdoż v domu vlasti j s o u . . . ” 2 P o g lą d y badaczy radzieckich (w sumie dziew ięciu) zabrałem w drugiej części s w e g o arty ku łu P r o lepsi poznani a v y u iiti dila Kom enskeho, Pedagogika, t. II,
i
do niedawna pojmowano jako odrzucenie dawnych poglądów pedagogicz
nych jej autora, ocenili jako obraz świata ukazujący jego jedność, jako zbiór doświadczeń naukowych dotyczących przyrody i człowieka. Równie pozytywnie ocenili pojmowanie przezeń świata jako zespołu sprzeczności, a także jego przekonanie o obiektywnej egzystencji zjawisk, jego rze
czywisty, a nie tylko słowny realizm humanistyczny. W samej pedago
gice szczególnie pozytywnie są oceniane: nie spotykana dotąd systema
tyczność i organiczne powiązanie wszystkich zagadnień pracy szkolnej, jej planowość i trwały system, a także doświadczalne podstawy jego teorii; odrzucono natomiast zarzuty czynione Komeńskiemu przez naukę burżuazyjną, jakoby porównywanie przez niego procesu dydaktycznego ze zjawiskami i procesami naturalnymi było mechaniczne i sztuczne.
Uczeni radzieccy podkreślają wartość wysuwanych przez Komeńskiego zasad świadomego przyswajania materiału nauczania i poglądowości, wskazują na zrozumienie przez niego roli odpowiedniego materiału i jego przystępności, na jego przekonanie o skuteczności wychowania dzieci i odpowiedzialności nauczyciela za niepowodzenia > w wychowaniu. N aj
wyżej oceniane są te dążenia Komeńskiego, które postęp w dydaktyce uzależniły od posunięć typu organizacyjnego, szczególnie jego opracowa
nie planu godzin nauczania w klasach.
Jednakże dotąd nawet pedagogika radziecka nie podkreśliła dosta
tecznie tej zasługi Komeńskiego, która czyni go prekursorem wychowa
nia politechnicznego. Chodzi tu o ważny składnik teorii pedagogicznej Komeńskiego, dotyczący wychowania przygotowującego do pracy, szcze
gólnie w odniesieniu do systematycznej koordynacji spostrzegania i poj
mowania objawionych zdolności za pośrednictwem ćwiczeń i ruchów, jakie wykonuje się przy pracy. Nie należy sądżić, aby na tę część teorii pedagogicznej Komeńskiego nie zwracano w ogóle uwagi, ale nigdy i nig
dzie jeszcze nie podkreślano, że stanowi ona jeden z zasadniczych ele
mentów jego pedagogiki, że przepaja wszystkie jego dzieła powstałe w ciągu trzydziestu lat życia.
Twierdzenia Komeńskiego, że człowiek nie jest przeznaczony jedynie do studiów i „rozmyślań” , ale także do pracy, że ma być do niej wpro
wadzony i przygotowany przy pomocy różnych ćwiczeń, zgodnie z ów
czesnymi możliwościami, dotyczyły oczywiście głównie pracy i metod odpowiadających X V II w., Chociaż zastanawiał się on również nad przy
szłymi czasamis. Ponieważ uwagi jego odnoszą się głównie do pracy rze
1952, s. 3— 4 (czerwiec), 174a— 176b. Z p oglądam i innych uczonych radzieckich z a poznać się można w zbiorze prac Sov&titi pedagogove o J. A . K om en sk em (Statni pedagog, nakład. 1963).
3 V ern acu lae scopus m etaąue erit, ut omnis iuventus intra annum aetatis sextum et duodecim um (seu decimum tertium ) ea addoceatur, gu orum usus p er
2 Rozprawy z dziejów oświaty, t. V III
mieślniczej i manufakturowej, nie można ich pojmować jako świadomego propagowania wychowania politechnicznego. Nie można jednak przy tym zapominać, że w ówczesnej dobie poglądy Komeńskiego stanowiły szczyt uświadomienia społecznego.
Mówiąc o poglądach Komeńskiego na wychowanie do pracy, nie mo
żemy ograniczać się jedynie do tych wskazówek, w których radził on prowadzić uczniów do. warsztatów rzemieślniczych, itp. Pole badania trzeba tu znacznie rozszerzyć. Rozprawa I. V. Novaka, Proc Komensky tak vysoko cenił prąci femeslnou?, Praha 1910 4, która — jak dotąd — omawia to zagadnienie nie najbardziej obszernie, ograniczała się jedynie do wypowiedzi Komeńskiego w W ielkiej dydaktyce, Janui, Orbis, Szczę
ściu narodu, Żywej drukarni i Labiryncie świata. Dlatego też nie w y czerpała ona zagadnienia, które można w pełni przedstawić jedynie na podstawie wszystkich dzieł.
Wypowiedzi Komeńskiego na temat wychowania do pracy wynikają z jego głównych i najbardziej fundamentalnych zasad pedagogicznych.
Pierwszą z nich jest zasada poglądowości. Ma ona, jak wiadomo, stano
wić punkt wyjścia w nauczaniu, a opiera się na dokładnym poznaniu zmysłowym i — jeśli jest to możliwą — za pośrednictwem wszystkich zmysłów. Myśl, że do intelektu nie trafia nic, co wcześniej nie prze
szłoby przez zmysły, którą zachodni historycy psychologii tak podziwiają u Locke’a, Komeński wypowiedział o wiele wcześniej 5.
Drugą zasadą, ściśle łączącą się z poprzednią, jest stały nacisk na wzajemną łączność słów i rzeczy. Pojęcia nie istnieją samoistnie, ale je
dynie w powiązaniu z rzeczami«. Z tą zasadą, którą Komeński opraco
wał w swych podręcznikach, kojarzy się szersze pojmowanie łączenia się rzeczy i słóVv podkreślone w nagłówku zasady 8. X V III rozdz. Dydak
tyki: „Natura łączy wszystko stałymi więzami” (Natura omnia colligat
totam se extendat. Tandem de artificiis mechanicis cognoscant pleraque, om nia generaliora; vel eo solum fine, ut ne quid adeo crasse, quid in rebus hum anis fiat, ignorent, velestiam et se postea facilius naturae inclinatio, q uoq uisque potissimum feratu r, prodat (Vesk ere spisy Jana Am osa Kom enskeho, t. IV , 1913, s. 407— 408;
t. IV , s. 2, 1938, s. 220— 221).
4 Jest to odbitka tekstu odczytu zorganizow anego dn. 4 I V 1909 r. przez O d r o - stovy odbor S vazu osvetoveho d la uczniów praskich szkół dokształcających. O czy
w iście dla tego typu słuchaczy autor nie m ógł cytować w ie lu innych dzieł.
5 Poznanie w in n o być dokonane za pośrednictw em wszystkich zm ysłów (zob.
I X X X I I — X X X V u w a gę w Didaktice analiticke, przekład H. B usińskiej, 1946, s. 51— 53; to sa m o -w przekładzie E. C apk a 1947, 35— 37).
6 E. C apek w pracy K om en sk y vychovatel (Praha, D ed ictvi Kom enskeho, 1948, s. 22 przyp.) zw rócił uw agę, że odnośnie do tego problem u prek ursorem K o m e ń skiego b y ł sztrasburski organizator Johannes Sturm (1507— 1589). G łosił on, że p o znanie stanow i połączenie rzeczy i słów, b o w iem słow a są obrazam i rzeczy.
nexibus perpetuis). Także i ta zasada świadczy o dialektycznej meto
dzie myślenia Komeńskiego 7. Komeński wysuwa stąd postulat dotyczący działalności wychowawczej: Omnia quae coli.lerent, perpetuo connectan- tur — „Wszystko, co się ze sobą wiąże, niech zawsze będzie powiązane (8 zasada, czwartego fragmentu, X V III rozdz. Dydaktyki) 8.
Niemniej wyraźnie myśl ta jest wypowiedziana w tymże rozdz. X V III we fragm. 35: „Inde sequitur — Studia totius vitae ita esse disponenda, ut sint una encyclopedia, in qua nihil sit non e communi radice ortum, ut sint una nihil non loco proprio consistens” 9.
Ta dialektyczna zasada łączności wszystkiego i jedności przeciwieństw przejawia się wyraźnie od samych początków twórczości naukowej K o
meńskiego, także w jego planach literackich. Jednym z pierwszych za
mierzeń Komeńskiego był plan dzieła Theatrum universitatis rerum, mającego stanowić encyklopedyczny zbiór kilku ksiąg, obejmujących wiadomości z różnych dziedzin wiedzy. Odkrycia Soucka10 wykazały, że pierwotną objętość dzieła Komeński znacznie powiększył, ale opraco
wania całości najprawdopodobniej nie ukończył. Przyczyna tego tkwiła zapewne nie w zaniedbaniu rozpoczętej pracy, ale w podjęciu nowego zamierzenia. Komeński nie chciał już opracowywać encyklopedii, lecz syntetyczne dzieła wyższego typu — pansofię. Wysuwając to twierdze
nie, opieram się na fragmencie cytowanym w przypisie 9. Do tego czasu Komeński opracowywał Dydaktykę równolegle z innymi dziełami, które jednak prócz dzieła Informatorium szkoły macierzyńskiej nie przekro
czyły stadium konceptu lub projektu, jak np. część większej całości zwa
7 N . K . G oncarov (Z akłady pedagogiky, Prah a, D edictvi Kom enskeho, 1950, s. 64) dostrzegł zasady dialektyczne w p o jm o w an iu św iata przez K om eńskiego. K o m eński p o jm u je św iat jako zbiór p rzeciw ień stw ; nie b y ło b y ani p raw d y , ani p o
rządku, ani sam ej egzystencji świata. P o gląd K om eńskiego o realności i p ie r w szeństwie rzeczy przed rozum em i m o w ą A . A . K ra sn o v sk ij określił jak o d ojrzały do m aterialistycznego p ogląd u na świat.
s V S J A K IV , 1913, s. 235, V y b ra n e spisy Kom eskeho, t. I, s. 149.
9 Czeski tekst Dydaktyki (zob. V S J A K IV , 1913, s. 248) został poszerzony o jedno, bardzo w ażn e zdanie: „Z toho jde: Z e vśecka studia po vśecken żivot tak spofadan a byti m aji, aby b y ła encyklopaedia jak o strom na svem korenu stojici.
Cehoż mustr, da P a n B ó h , v Pan sop h ii nasi uk ażem e”. Dlaczego w łacińskim tek ście b ra k tego dodatkowo w staw ion ego zdania? P raw d o p o d o bn ie dlatego, że K o meński w y ra z ił w tym czasie tę tezę, w którym ś z pragm atycznych dzieł p an so - ficznych.
10 S. S o u c e k, K wytahu K . B. Skrbenskeho z neznam eho jinak dilu spisu Kom enskeho Am phiteatrum universitatis rerum , „Cesky Casopis H istorick y” , X X X I 1925, s. 337— 356, oraz V ytah K. B. Skrbenskeho z neznameho jinak dilu spisu K o m enskeho A m phiteatrum universitatis rerum , „Casopis M atice M o ra v s k e ”, 1925, s. 224— 244.
2*
2 0 JO ZE F B R A M B O R A
nej Didactica generalis lub Paradisus ecclesiae. Trudno byłoby stwier
dzić, w jakim stosunku znalazła się owa Didactica generalis do A m fi
teatru; być może była jego luźną częścią u, ale skoro tylko Komeński podjął zamiar opracowania zbioru dzieł pansoficznych, Didaćtica magna stała się jego składnikiem, zresztą swobodnie dołączonym. Dlatego za niesłuszny uważam pogląd Josefa Hendricha, jakoby Komeński w dzie
łach pansoficznych zdewaluował realną wartość swych poglądów peda
gogicznych 12. Z opinią taką stoi w sprzeczności twierdzenie tegoż Hen
dricha (Vestnik pedagogicky, 1927), że już Dydaktykę przenikają myśli pansoficzne.
O tym, że nie ma zasadniczych sprzeczności między dydaktycznymi a pansoficznymi dziełami Komeńskiego, świadczą te partie jego dzieł, które wiążą się właśnie z naszym tematem: wychowanie do pracy, poli
technizacja oświaty i środki służące temu celowi (politechnizacja nau
czania, wykorzystanie poglądowości, stałe powiązanie pojmowania rozu
mowego, wyrażania słownego oraz zdolności i sprawności do praey).
Jeżeli porównamy liczne fragmenty w Dydaktyce z, innymi, co najmniej osiemnastoma dziełami, w których również jest mowa o tych zadaniach wychowania, stwierdzimy pewne różnice między nimi wynikające z roz
woju poglądów autora, natomiast nigdy nie znajdziemy zasadniczych sprzeczności. Powtarzam to, co stwierdziłem w artykule Nove ukoli ba
dani o Kom enskem 13: nie można mówić o przełomie w rozwoju K o
meńskiego; nie występują tu sprzeczności lub linie podziału ani chro
nologiczne, ani tematyczne.
Komeński zajmował się kilkakrotnie w Dydaktyce zagadnieniami związanymi z naszym tematem, zarówno bezpośrednio, jak w bliższym lub dalszym związku. Już pierwsza wzmianka w Dydaktyce o rzemio
słach (w IV rozdz.) stanowi przykład postulatu zespolenia sprawności do pracy z inteligencją u . Definicja rozumności jest wprawdzie przejęta z Biblii (Salomon, sap. 7, 17), ale Komeński ją poszerzył. Domagał się,
11 N ie jest m i znana żadna w zm ian k a K om eńskiego na ten temat. N ie zn a
lazłem też odpow iednich in fo rm acji w literaturze.
11 Istnieje w y ra ź n a sprzeczność m iędzy ośm iom a p ierw szy m i cytow anym i o p i
n iam i H en d rich a a d w iem a dalszymi. P o n iew aż jed n ak ow e ujem ne oceny b io rą początek w p ierw szych jego pracach z dziedziny kom eniologii oraz w y stęp u ją r ó w nież w dziełach w y d a n ych po jego śmierci, jest rzeczą oczywistą, że p rze w aża u niego n eg aty w n a ocena pedagogiki w wszechstronnej orientacji.
11 Slovesn& veda, V, 1952, c. 5 (31 X II), s. 179— 189. W y ja ś n ia m tam rów nież, w jakim stopniu opieram się na p racach S. Soućka, a w jakim jego tezę poszerzam.
14 D6dictvl Kom enskeho, 1951, s. 35, V S (1913), s. 70, 71 (z pojęciam i łacińskim i
„opificiorum scientia” i „sermocinationis a rs ” ; w y d . H endricha, 1948, 46; V y b ra n e spisy Kom enskeho, t. I, s. 69.
aby człowiek znał nie tylko to wszystko, co, zostało stworzone przez Boga, ale także wszystkie rzemiosła i umiejętności oraz potrafił po mi
strzowsku o wszystkim się wypowiadać.
W drugiej zasadzie X V III rozdziału Dydatyki tylko w tekście łaciń
skim 15 (w czeskim brak tej u w a gi18) poruszony postulat powtarza się jeszcze bardziej wyraźnie: „wykształcenie niech oczyszcza rozum, język i rękę człowieka, aby potrafił wszystko skutecznie i rozumnie przemy
śleć, wyrażać i wykonywać. Jeżeli się z tego coś opuści — powstanie szczelina, która nie tylko spowoduje niedostatek wykształcenia, ale i osłabi jego trwałość. Bowiem trwałe jest tylko to, co wszechstronnie jest zespolone” .
W IX zasadzie X V III rozdziału Dydaktyki czeskiej podkreślał ko
nieczność codziennych ćwiczeń i repetycji oraz doskonałego zaznajomie
nia młodzieży z przedmiotem:
A w ię c kto m łodzież [ . . . ] chce oświecić i nauczyć, ten trzech rzeczy b e z w a ru n k o w o m usi się trzym ać: n a jp ie rw ja k n ajjaśn iej w in ien w y łożyć to, co chce, ab y uczeń zrozum iał — jest to stała zasada. N astęp n ie pokazać m u jeden d w a lu b trzy p rzy k ład y — to będzie w zór. W reszcie p ow tarzać z nim tak długo, aż zrozumie, p otrafi pow tarzać i w y k o n y w a ć — to będzie ćwiczenie.
Z a sa d y i p rzy k ład y m uszą iść zaw sze w parze. I jedne, i d ru gie w szak że bez ćwiczeń [. . .] nie d a ją nic prócz teorii. Jest to w ie d z a bez um iejętności, , przypom ina człowieka, który uczył się cały rok rzem iosła k o w alsk iego tylko
przez patrzenie. Po n iew aż pilnie się p rzy gląd ał, w ię c nauczył się, ja k żelazo grzeje się, k u je w ogniu, obraca i rozciąga, ab y m ożna zeń zrobić to, co się zam ierza. P o n iew aż jedn ak ręki nigdy do tego, co w id ział, nie p rzyłożył, nie p otrafi zupełnie sam p racow ać, a umiejętność jego opiera się jed yn ie na dom y»
słach. T a k samo w rzem iośle ^szewskim, k raw ie ck im lu b innym , choćby uczeń pięć lat u m istrza p rz e b y w a ł i p rzy p atry w ał się, ja k się bierze m iarę, kraje, o brabia, zszywa, w y gład z a, p rasu je, a sam nie będzie p ró b o w a ł o w y ch prac w y k o n y w a ć — nic nie będzie umiał. M oże m u się w y d a w a ć , że umie, będzie m ógł o tym opowiadać, ale jeśli m u każe ktoś to w y k o n ać — nie będzie w ie dział, co m a w ziąć do ręki. D latego mistrz k o w alsk i m usi dać sw em u uczniow i młot do ręki, mistrz szew ski niech każe uczniow i przym ierzać i k ra ja ć (choć b y ten n aw et i co zepsuł), trzeba dać szydło i d ratw ę, ig łę i nici do w y k o n a n ia pracy. W ted y uczeń będzie dobrym uczniem i rychło stanie się m istrzem 17.
15 V S J A K IV , 1913, s. 237: IV , 2, 1938, s. 128 (cyt. L itteratu ra vero exp oliat hom ini intellectum, linguam , m anum ad om nia utilia ration abiliter contem plandum , eloąuendum , operandum ).
18 Jest to dow ód na poparcie m ego tw ierdzenia, że w m iarę u p ły w u czasu dzieła K om eńskiego staw ały się coraz bardziej zw iązan e z życiem, p ropo rcjon aln ie do tego, j a k coraz bardziej zaznajam iał się on ze stosunkam i ekonom icznym i, a ściślej m ó w iąc stosunkam i p ro d u k c ji w miejscach, w których p rze b yw a ł. D alek o m niejsze znaczenie m a fakt, że niektóre sfo rm u łow an ia u legły schem atyzm owi, ja k to p od kreśla H endrich.
17 Ded. Kom ., 1951, s. 116, 117; V S J A K IV , 1913, s. 252, 254.
2 2 JO ZE F B R A M B O R A
Rozdz. X X Dydatyki stanowi zwięzłe powtórzenie rozdziałów po
przednich o nauczaniu łatwym, solidnym i szybkim. Postulowane czyn
ności nauczyciela Komeński układa w następujący sposób: znać rzeczy, wszystko wykonywać, czynić postępy w językach, ćwiczyć się w oby
czajach i pobożności18.
Rozdz. X X I Dydaktyki czeskiej zwięźle omawia‘ te postulaty z prak
tycznego punktu widzenia. Tekst łaciński jest znacznie szerszy. N aj
ważniejszy jest w nim fragment piąty:
Co m a być w ykonane, tego niech każdy uczy się przez w ykon yw an ie. R ze
m ieślnik nie p ow inien przeciążać sw ych uczniów objaśnieniam i, ale szybko ich k ierow ać do pracy, aby kucia uczyli się ku jąc, k ro jen ia krojąc, m alo w an ia m a lując, tańczenia tańcząc itd. Podobnie niechaj w szkołach uczą się pisania — pisząc, m ów ien ia — m ówiąc, śpiew an ia śpiew ając, ra ch o w an ia rachując itd., tak, ab y szkoły nie by ły niczym innym niż w arsztatam i, w których w re praca. W ten sposób w szyscy poznają w praktyce słuszność znanej zasady:
„N asza p raca nas stw arza” 19.
Wiąże się ściśle z tym nagłówek 7 fragmentu: Obchodzenie się z na
rzędziami powinno być pokazane raczej praktycznie niż słowami, to zna
czy raczej przez przykład niż przepisy.
Poglądy o konieczności wiązania myśli, pracy i Wysławiania się w y powiadał Komeński także w innych dziełach, a nawet je szeroko uza
sadniał. Jest to fakt o dużym znaczeniu, gdyż dzięki niemu Komeński może być uważany ża prekursora zasady Lenina: „Od czynnego spostrze
gania do myślenia abstrakcyjnego, a od niego znów do praktyki” 20.
W przedmowie do Janua Komeński rozwijał jedynie zasady łączenia słów i rzeczy, poznawania pojęć równolegle z ich oznaczeniem słownym.
Nie występowała tam wszakże jeszcze myśl o ścisłej łączności między pojmowaniem myślowym a wyrażaniem w mowie z procesami produkcyj
nymi lub ich odpowiednikami, czy choćby z czynnością ruchu 21.
Natomiast najobszerniejsze dzieło teoretyczne Komeńskiego, doty
czące zagadnień kształcenia języka, uwzględnia w pełni ten związek.
Znaczna część pierwszego rozdziału Methodus linguarum novissima po
święcona jest szczegółowemu omówieniu powiązania wszystkich trzech składników w różnych odmianach. „T rzy są przede wszystkim rzeczy — czytamy w tym dziele — którymi stworzyciel ozdobił naturę ludzką, w y niesioną nad twory nieme: rozum, mowa oraz różnorodne i wolne działa
18 Tamże, 1951, s. 131; V S J A K IV , 1913, s. 296; tekst łaciński sform u łow an y jest inaczej.
19 V S J A K IV , 1913, s. 311; V S J A K IV , 2, 1938, s. 164. P o d a ję tylko trzy zdania w o ryginale: A gen d a agendo discantur. U t scholae nihil sint nisi operibus ferventes officinae. F abrican do fabricam ur.
20 W . I. Lenin, Fiłosofskije tetradi, M osk w a.
81 V y b r. spisy Kom ., t. I (1958), s. 349— 350.
p
nie” 22. Słusznie więc napisał Cardanus (w księdze o dokładności, X I):
„W trzy środki wyposażył Bóg człowieka: w myśl, do poszukiwania rze
czy mu niezbędnych, w mowę, ku pomocy, i w ręce, do wykonywania tego, co by siłą ducha przemyślał albo o czym by się za pomocą mowy dowiedział od innych” 2S.
Zacytowane wyjątki wskazują, jak znaczną funkcję dowodową speł
niają owe liczne triady w konstrukcji omawianego dzieła Komeńskiego, a tym samym i w, rozwoju jego teorii pedagogicznej. Jest ich tak wiele, że niepodobna wszystkich przytaczać. Wystarczy ograniczyć się do naj
bardziej charakterystycznych:
Myślą — językiem :— rękoma i innymi członkami ciała (par. 12); aby widział — pojmował — pracował; widzieć — określać — pracować (par.
13); myśli — słowa — czyny (par. 14); znajomością rzeczy — umiejęt
nością pracy — używaniem mowy (par. 15); myśl — język i ręka (par.
16); aby widział — określał i pracował; aby poprzez obserwację rzeczy zdobył jej znajomość; aby tworzeniem określeń rzeczy kształcił język;
aby pracą, tzn. kształceniem się, nauczył się należycie wykonywać swe dzieła (par. 17); Adam był tworem doskonałym, pojmującym rzeczy, a więc znającym mowę i pracę itp.
Jest rzeczą oczywistą, że Komeński, wybitny stylista, nie mógł się zadowolić nawet przy udowadnianiu jednej myśli tylko jedną trójką, ale w miarę możności ją zmieniał. Prócz najczęściej występującej trójki:
mens — lingua — manus, oznaczającej organy czynności, używał innych, określających same czynności: ratio — oratio — operatio, kiedy indziej szeregował w analogiczne trójki słowa: videre — appellare — operari, cogiiata — dicta — facia (w dziele Dissertatio didactica używał trójek:
cogitare — loąui — agere; w Janua: contemplando — utendo — sermoci- nando itd. Posługiwał się też przymiotnikami. W yżej wymienione parti- cipia: cogitata — dicta — facta i przymiotniki o znaczeniu przeczącym:
stolidi — muti — inertes. Tu znajdujemy już trójki o wyższym stopniu or
ganizacji — szczytem ich jest trójka w czasowniku i przysłówku sapien- ier cogitare — honeste operari — loąui acute, tworzących anagramatycz- ne hasło schola 24.
22 O D O II, slp 17; V S J A K V I, 1911, s. 212; P rze k ła d Sm achy (R ychnov 1882), s. 11.
23 O D O II, slp, 18; V S J A K V I, 1911, s. 217— 220; P rze k ła d Sm achy, s. 16— 20.
D alsze p rzyk ład y: fragm . 12: „mente ad sagaciter om nia speculandum ; lin gu a ad o m n i a . . . aliis com m unicandum , m anu aliisque organicis m em bris a d . . . ipsa exsequendum ; fragm . 13: videre, appellare, o p e rari” (z p rzy k ład am i b ib lijn y m i), fragm . 14, cogitata, dicta, facta; fragm . 15: „et scientia re ru m et arte operum et serm onis usu” ; fragm . 16: „mens, lingua, m anu s”.
24 M ethodus, rozdz. X X V , § 3 (O D O II, slp. 251).
2 4 JO ZE F B R A M B O R A
Dla podkreślenia wagi swych wskazówek Komeński chętnie stosował swego rodzaju anagramatyczne gry słów 25. Aby położyć nacisk na po
wszechne trój umiejętności (Triertium catholicum) 2fl, a więc konieczność stałego łączenia racjonalnego spostrzegania, wypowiadania słowami i ćwiczeniami zręczności, Komeński utworzył kilka takich ułatwień, jak wymieniona w yżej trójka: ratio — oratio — operatio21, zbudował też anagramatyczny symbol S A L (sapere — agere —* loqui) 28, co po łacinie oznacza sól, w tym wypadku esencję życiodajną. Podobny trójjedyny układ harmonijny (syntagma triunum harmonicum) 29 V IA 30 (po łacinie
— droga) powstał na podstawie tytułów najbardziej znanych podręcz
ników językowych Komeńskiego (Vestibulum — Janua — Artium ).
Zamiłowanie Komeńskiego do triad stale się zwiększało. Najwięcej umieścił ich w dziele Methodus linguarum novissima, gdzie trójki tego typu, a więc przeznaczone dla ciągłego łączenia znajomości rzeczy, ich wypowiadania i wykonywania, występują w dziesiątkach przykładów31.
W dziełach pisanych na Węgrzech i późniejszych, powstałych już w okre
sie starości Komeńskiego, stały się one ulubioną formą jego dowodzenia.
Ta skłonność do triad miała dodatnie i ujemne strony. A b y ich częste powtarzanie nie stało się zbyt nużące, Komeński musiał stosować częste
25 Po d tym w zględ em • zbliżał się w y raźn ie do młodszego od siebie śląskiego ep igram atyk a F ried rich a von L o g a u (1605— 1655), który sztukę anagram atyczną p rz y s w o ił sobie za pośrednictw em lektury dzieł A n g lik a Johna O w e n a (1560— 1622).
28 T a k K om eń ski n azw ał jed n ą ze sw ych ostatnich prac. U k a z a ła się ona w roku 1681, ju ż po jego śmierci.
27 W ystęp u je w M ethodus linguarum novissima, rozdz. I, §§ 5— 8 (O D O II, slp. 17), rozdz. I, § 25 (czterokrotnie) i § 27 (O D O II, slp 20), rozdz. X I I I , § 10 (O D O II, slp. 169), rozdz. X X I V , § 3 (trzykrotnie) (O D O II, slp. 251); w dziele D e reperta via, w rozdz. III, § 11 (O D O II I , slp. 124), w Schola ludus, w przedostatnim fragm . p rze d m o w y (O D O III, strona n ien um ero w an a przed str. 831); w Pampaedii, rozdz. II I , § 6.
28 W y s tę p u je w M ethodus linguarum novissim a, rozdz. X X V , § 3 i 4 (O D O I I , slp. 251 i 252), w Schola pansophica, § 44 (O D O III, slp. 20), w dziele Janualis rerum et verb o ru m contextus (O D O II, slp. 475), w dziele Leges scholae bene ordinataer rozdz. II, § 2 (O D O 'III, slp. 784), w Schola ludus, cz. IV , akt II, scena 5 (O D O III, slp. 913), w E labyrinthis exitus, § 24 i 31 (O D O IV , slp, 68, 69), w Pampaedii*
rozdz. II I ; § 9.
26 Początkow o K o m eń sk i n a z w a ł zestaw trzech dzieł opracow anych na W ę grzech Skolske vzdelani (Eruditio scholastica); o m yłk ow o b y w a on utożsam iany , z dziełem Triertium catholicum (por. w moim artyk u le K om enskeho obecna porada o napraveni v e c l lidskych (Pedagogika, V II, 1957, s. 589— 594, s. 591, przyp. 7).
Z resztą p ow stanie obu dzieł sp ow o d ow a ły jed n ak o w e im pulsy.
30 V I A po raz p ierw szy w O D O I I 163, slp. (M L N , rozdz. X I, § 23).
31 Pró cz triad tego typu K om eń sk i p od aje także liczne inne, z których n a jb a r dziej znam ienna jest tró jk a nosse— posse— veile.
zmiany schematu podstawowego. Dlatego też zmieniał kolejność wyrazu w swoich trójkach, a ponieważ był świetnym stylistą, udało mu się unik
nąć wrażenia powracania do tych samych spraw. Można by podać wiele dowodów słuszności tego twierdzenia. Ponieważ jednak odwracałyby one naszą uwagę od właściwego tematu, przejdziemy do ujemnych stron triad. Musimy stwierdzić, że wpływały one często na osłabienie logicz
ności dowodzenia. Już wybór dwóch, najczęściej powtarzających się triad: S A L (sapere — agere — loqui) i ROO (ratio — oratio — operatio), zawiera w sobie zasadniczą sprzeczność. Wprawdzie w obu wypadkach na pierwszym miejscu jest zdolność rozumienia, rozsądek, poznawanie, ale co powinno następować wcześniej —•• wypowiadanie słowne czy dąż
ność do naśladowania? Używanie poznanych umiejętności, a dopiero póź
niej wypowiadanie się o nich? Choćby sam fakt używania przez Komeń
skiego tych obydwu typów triad od początku do końca jego działalności literackiej zmusza do zastanowienia, czy widać tu jakiś postęp. Nawet tam, gdzie Komeński wyrażał swój pbgląd w sposób bezpośredni, nie można mieć całkowitej pewności, że jest to stanowisko zupełnie świa
dome, zasadnicze i niezmienne. Należy pamiętać, że Komeński jako dy
daktyk chciał! szczególnie podkreślić niezbędność ciągłego łączenia trzech czynności (myśleć — mówić — czynić) i ich źródeł, ośrodków lub spraw
ców (myśl — język — ręka). Chodziło mu o to, aby wszystkie człony triad występowały zawsze razem, mniejszą natomiast wagę przykładał do kolejności ich składników.
W najdawniejszych pracach dydaktycznych Komeński zawsze kładł nacisk na łączenie słów z rzeczam i32. Później zaczął dołączać czynności (agere, conceptus, operatio; actio, perficere; usus, p ra xis)3S. Wypowiadał się też na temat kolejności tych składników. „K ied y trzeba sprawdzić czyjeś wiadomości praktycźnie, należy przeprowadzić to pierwej za po
mocą pióra, a później dopiero za pomocą języka 34. Albowiem to, co ro
bimy ręką, możemy robić powoli, namyślać się i korzystać z pomocy;
natomiast to, co się mówi, jest zwykle bez zastanowienia i wymaga tylko w p ra w y 35.
W Methodus linguarum novissima zalecał Komeński taką kolejność:
„należy pamiętać, że [. ..] naturalny porządek wysuwa na pierwsze m iej
sce rozwagę, na drugie czynność, na ostatnie dopiero mowę. Rozwaga
32 Ceska didaktika (1628— 1632), Inform atorium skoly m atefske (16219— '1632), Janua linguarum reserata> (1629— 1631), czeskie D v e f e jazyku otevfen e (1633), V e s t i- bulum (1633).
33 B y ło logiczną konsekw encją, że Janua linguarum chciał K om eński uzupełnić przez Janua reru m ; długo nad nią pracow ał.
31 O D O I, slp. 367.
2 6 JÖ ZE F B R A M B O R A
oświeca drogę zarówno mowie, jak i działaniu; oboje więc wyprzedza [. . .] Zresztą działanie może nastąpić bez udziału mowy, ale nigdy bez rozwagi. Dlatego stoi ono pośrodku: mowa, chociaż koniecznie wymaga rozwagi, jest właściwie pewnym rodzajem czynności” 36.
W brew tej jasno sformułowanej zasadzie łatwo znaleźć w dziełach Komeńskiego szereg wypadków innej kolejności37. Vider et — appella- ret — operaretur, videre — appellare — operari, cogitata — dicta — facta, scientia rerum — arte operum — sermonis usu, mens — lingua — manus, intelligentem ergo rerum et loqui operarique gnarum, intellectus
— sermonis — artis itd. W przytoczonych przykładach widzimy mowę na drugim miejscu przed pracą, chociaż Komeński podkreślał, że działa
niu i pracy należy się pierwszeństwo przed mową.
Komeński, będąc oryginalnym myślicielem i wielbicielem logiki, podporządkowywał ją często mnemotechnice. Jako zwolennik automa
tyzmu w nauczaniu, szybkiej techniki nauczania, a także jako doskonały stylista, posiadający zdolność zręcznego i błyskotliwego formułowania, w którym i strona graficzna pomagała w zapamiętywaniu ukutych w aforyzmy i epigramaty wskazówek, mniejszą uwagę zwracał na ich logiczność, a większą na walory użytkowe, na łatwość zapamiętywania38.
Dlatego też wspomniane sprzeczności wcale mu nie przeszkadzały.
Komeński kładł silny nacisk na funkcjonalną stronę swych triad.
Ponieważ nigdy nie wahał się podjąć jakiegokolwiek zadania, o którego potrzebie lub korzyści był przekonany, doradzał takie samo również postępowanie uczniom i nauczycielom. Dowodzi tego jedna z zasad do
brze zorganizowanej szkoły: „nauczać poznawania rzeczy bez ich wyko
nywania jest faryzeuszowstwem” 39.
Warto podkreślić, że pojęcie czynić (agere) u Komeńskiego pokrywa się czasami z pojęciem właściwie żyć, a więc ma znaczenie etyczne.
Dlatego też w dziełach Komeńskiego można spotkać się z twierdzeniem, że mają one nauczać sapere — agere — loqui, przy czym pojęcie agere określa się jako cnotliwe życie (per virtutem vivere). Wiąże się z tym fakt zastąpienia w Vestibulum triady scientiarum — artium — lingu-
36 O D O II, slp. 20: „O bservan d um autem [ . . . ] ordinem hunc esse naturalem , ut ratio sit prim a, operatio media, oratio postrema. Ratio enim tam orationi quam operationi necessario p raelucet: ergo utram que praecedit [. ..] Operatio vero, ut sine oratione procedere potest, ita sine p raevia ratione non potest. Inter utramque:
igitu r stat in m edio: cum oratio rationem quidem p raereq u irat necessario, opera-- tionis vero species quaedam sit” .
37 O D O II, sip. 19 i 20.
38 W a rto zw rócić uw agę, że K om eń ski sam u ż y w a ł i zalecał stosować graficzne w y o brażen ie rozbioru zdania (por. O D O III, slp. 466 i 927).
39 Rozdz. II, § 3 (O D O III, slp. 785).
arum triadą inną: sapientiae — morum — eloquentiae, której z kolei odpowiadają dwie dalsze: sapiens — prudens — eloquens i weise — klug
— beredsam
Komeński poza krótkim okresem zgorzknienia i załamania, wywoła
nego klęską ludu czeskiego pod Białą Górą, był człowiekiem aktywnym i pracowitym. Było to głównie wynikiem wychowania w środowisku braci czeskich, które wszczepiało dzieciom zamiłowanie do p ra cy41. Pod jego wpływem Komeński nie tylko podkreślał konieczność pracy, ale zwracał również uwagę na jej znaczenie dla kształtowania osobowości.
Podkreślał to w Pansophiae prcdromus: „Dzieci poprzez wykonywanie pracy stawać się będą ludźmi” . Wcześniej już w Dydaktyce czeskiej zwracał uwagę na etyczne znaczenie pracy: „Ludzie nic nie czyniąc uczą się źle czynić, ponieważ myśl bezczynna być nie może, a gdy nie zajmie się czymś potrzebnym, obraca się w kierunku rzeczy próżnych, lichych, nikczemnych. Dla tej przyczyny byłoby dobrze, aby dzieci zawsze były czymś zajęte, choćby jakąś zabawą, która by zdrowie ciału, lub rzeźkość myśli przynosiła, i w ten sposób wypełniały czas zamiast próżnować” 42.
Myśl tę rozwinął później w Dydaktyce łacińskiej:
„M łodzi nabędą w y trw a ło śc i w pracy, gdy zaw sze coś czynić będą, czy to będzie czynność pow ażna, czy też za baw a. D la tego b o w iem celu nie m a
• w iększego znaczenia, co się w y k o n u je i po co, ale to, czy się w ogóle w y k o nuje. Tak że poprzez żart można się nauczyć tego, co kiedyś n a p ra w d ę się przyda, gdy p rzyjdzie p ora i okazja. P o n iew aż w ięc tego, co m am y w y k o n y w ać, uczym y się przez w yk o n y w an ie, w ię c także pracy uczyć się trzeba, p racu ją c tak, ab y stałe (ch o ć' um iark ow an e) zajęcia u m ysłow e i fizyczne p rze rad zały się w pracow itość i uczyniły gnuśną bezczynność czymś niem ożliw ym do zn ie
sienia. S p ra w d z ą się w tedy sło w a Seneki: „szlachetnego ducha o żyw ia p ra c a ” 43.
Podobne stwierdzenia — noscenda noscendo, facienda faciendo (po
znaje się poprzez poznawanie, wykonuje przez wykonywanie) występują także w przedmowie do dzieła Schola ludus 44.
Bez względu na to, kto jest autorem zasady fabricando fabricamur, Komeński tyle razy ją powtarzał i tak jest ona przystosowana do jego kanonu zasad wychowania, że śmiało można mu ją przypisać45.
40 O D O II, slp. 293— 294 i 295.
41 Zob. R. A l t , D er fortschrittliche Charakter der Pädagogik K om en sk ^ s (1953);
A . M o l n ä r , Ceskobratrskä vychova pred K o m en sy k y m (1957).
42 Rozdz. X X I I I , § 4 (V S J A K I V 1913, 334).
43 Rozdz. X X I I I , § 7 (V S J A K I V 1913, 337; V y b r. spisy K om . I, 1958, s. 201— 202;
O D O I, slp. 135):
44 Zakończenie p rzedm o w y (O D O III, str. nienum erow ana. Pansofie, rozdz. IX , część I I I ) p rzekładu czeskiego Vsevych o va , P r a h a 1948, s. 150.
45 Rozdz. X X I , § 5 (O D O , slp. 121, V S J A K I V 1913, 311): „A g en d a agendo d is- cantur. M echan ici artium suarum tirones non speculationibus detinent, sed m o x
2 8 JOZEK B R A M B O R A
Stałe podkreślanie przez Komeńskiego wielkiego znaczenia pracy i czynności przejawia się również w dziełach o zupełnie innej tematyce niż dydaktyka. Podam tu tylko trzy przykłady. Stwierdzając, że prozo
dia iloczasowa trudniejsza jest niż oparta na akcencie, Komeński jako gorliwy propagator prozodii iloczasowej pisze: „Bez pracy [.. .] nic szcze
gólnego istnieć nie może, ale przyzwyczajenie i pilna gorliwość trudną pracę w łatwą przemieniają” 46.
Komeński nie ograniczał bynajmniej praktyki i pracy jedynie do dydaktyki, lecz przenosił je również do etyki. IV rozdział jego Regulae vitae posiada nagłówek: Zasady życia czynnego. W tymże rozdziale czy
tamy: „Rodzimy się do pracy — czynne życie jest dla człowieka jego prawdziwym życiem, próżniactwo — jego grobem” 47. Zasady te są rów
nież ważnym składnikiem społeczno-politycznych poglądów Komeń
skiego: „W państwie niech nie będzie — pisał on śmiało — nikogo nie pracującego” 4S. W innych zaś dziełach podkreślał, że praca nie tylko przynosi ludziom pożytki materialne, ale przyczynia się również poważ
nie do ich udoskonalenia moralnego 49.
W opracowywanych przez Komeńskiego u schyłku jego życia pla
nach powszechnej przebudowy świata, której mieli dokonać wspólnym wysiłkiem monarchowie, parlamenty, narody i kościoły, wielką rolę odgrywało przeświadczenie, że ludzka praca przekształci cały świat i udo
stępni wszystkim wiedzę. Tak więc do końca swego życia pozostał Ko
meński wierny przekonaniu, że praca, do której przygotowywało propa
gowane przez niego wychowanie, zapewni szczęście nie tylko jednostce, ale i całej ludzkości.
operibus adm ovent, ut discant fa b ric a re fabricando, sculpere sculpendo, pingere pingendo, saltare saltando etc. E rgo etiam in scholis discant scribere scribendo, loq u i loquendo, canere canendo, rationari rationando etc. U t scholae nihil sint, nisi ope
ribu s ferventes officinae. Ita dem um omnes veritatem d iverbii illius: F abricando fabrica m u r, ipsa felici p ra x i exp erien tu r”.
46 C ytu ję w g S. Soućka (N ase vëda, X I I I , 1931, s. 173).
47 D ro b n ë jH spisy nëkteré (1876), s, 91.
48 P a n o rthosia, rozdz. X X I V . W p rzekładzie czeskim (Vsen âpra va, P ra h a 1950), s. 310.
48 Pampaedia, rozdz. II, § 20 (przek ładu czeskiego VSevÿchova, 1950), s. 34.
