A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S
FO LIA LITTER A R IA POLONICA 4, 2001
A n d r z e j K u d ra
LEKCJA JAKO D Y SK U R S1
W niniejszej pracy na tekst patrzy się całościowo. T ekst jest dyskursem (kontekstem kom unikacyjnym ), któ ry zależny jest od różn o ro d n y ch znaczeń ogólnospołecznych, ogólnokulturow ych czy też k o n k retnych potrzeb sy tu a-cyjnych. T ekst trak to w an y jest ja k o zdarzenie kom unikacyjne w ujęciu procesuálnym (tekst to proces, nie wytwór). W ażne są zatem tak ie elem enty tek stu , ja k jeg o funkcjonalność, intersu b iek ty w n o ść, in tera k cy jn o ść czy w w ypadku kom unikacji szkolnej nastaw ienie n a rozw iązyw anie p ro b -lemów. Pow tarzając: tekst nie jest trak to w a n y zatem ja k o je d n o stk a fo rm a l-na (np. zdanie czy g ru p a zdań), ale - ja k w spom niano - trak to w a n y jest ja k o całościowe, globalne zdarzenie kom unikacyjne, k tó re interp retu je się funkcjonalnie, procesualnie i interakcyjnie2. T ekstem jest więc tu w ypo-wiedź, rozm ow a czy szerzej dysk u rs3.
C zęsto używ anym tu term inem będzie dyskurs, któ ry oznacza każdą logicznie u p o rząd k o w an ą wypowiedź w m ow ie lub piśm ie (na lekcjach m am y d o czynienia przede wszystkim z tekstem w wersji m ów ionej). D yskurs jest więc tw orem pośrednim m iędzy system em językow ym a jego realizacją w k o n k re tn y c h ak tac h m ow y, jest zjaw iskiem z p o g ran icza sem antyki i pragm atyki. D yskurs to „język w użyciu” 4, ze swoją dyn am ik ą kom unikacyjną, zw iązaną z procesam i tw orzenia i o dbierania tekstu. D yskurs
1 M imo takiego tytułu, próbuję - może niezbyt fortunnie - wykazać, iż lekcja jest tekstem; dlatego pierwotnie zamierzałem nadać tej pracy tytuł: „Lekcja jako tekst” .
1 Zdaniem 1. B o b r o w s k i e g o (Zaproszenie do język o zn a w stw a, K raków 1998, s. 14), tekst jest bytem konkretnym, który możemy zaobserwować za pom ocą zmysłów - słuchu i wzroku; jest byłem jednostkowym, bo niepowtarzalnym, tworzonym przez konkretnego człowieka w konkretnej, niepow tarzalnej sytuacji; jest bytem m om entalnym - pow staje w momencie i trwa zazwyczaj krótko.
3 Według T. D o b r z y ń s k i e j (T ekst. Próba syn tezy, W arszawa 1993, s. 9), tekst to „najogólniejsza, abstrakcyjna struktura kom unikatu językowego” , wypowiedź zaś to „pewien określony tekst, a więc konkretny przekaz słowny, dokonyw any przez określoną osobę w danym akcie komunikacji i posiadający wszelkie znamiona indywidualnego użycia elementów językowych” .
to jak b y tekst w kontekście; także w kontekście kom unikacyjnym trzech kanałów - werbalnym, niewerbalnym i wokalnym . K om unikatyw ność dyskursu (stopień zrozum ienia) zależy i od samej spraw ności językow ej uczestnika kom unikacji, i od szeroko rozumianego opanow ania przezeń kodu kulturowego (w tym także „m ow y gestów ” ), czyli od um iejętności rozszyfrow yw ania wszelkich znaczeń, pojaw iających się w czasie trw ania zdarzenia kom unikacyj-nego. W ydaje się, że analiza „tekstu w kontekście” jest najbardziej zasadnym sposobem patrzenia n a zjawisko kom unikacji dydaktycznej.
D yskurs lekcyjny - ja k każdy tekst - zaw iera w sobie jaw n y lub ukryty dialog, będący świadectwem relacji łączących uczestników kom unikacji. Lekcja m a dialogow ą stru k tu rę5. P odstaw ow ą fo rm ą podaw czą kom unikacji lekcyjnej jest dialog lub m onolog. R ozm ow a jest procesem wym iany werbalnej (ze współdziałaniem aktów niewerbalnych i wokalnych, takich ja k gestykulacja, m im ik a , w ygląd fizyczny, d y sta n s fizyczny, p o zy c ja ciała , o rg a n iz a c ja środow iska; intonacja, akcentow anie, barw a głosu, szybkość m ów ienia itp.) w konkretnym akcie kom unikacji i w określonej społecznie sytuacji. D yskurs lekcyjny m a ch a rak ter swoisty - to typ instytucjonalnej, oficjalnej rozm ow y. D yskurs ten m a swój zadaniow y, instrum entalny k o n tek st - rozm ów cy w yznaczają sobie zadania d o osiągnięcia i w zależności od zad an ia podejm ują różne strategie konw ersacyjne. T rzeba dodać, że w kom unikacji lekcyjnej jej głównym uczestnikiem , wyznaczającym cel i zad an ia w rozm ow ie, jest nauczyciel. K o m u n ik a c ja d y d ak ty cz n a to k o m u n ik acja rozm ow y, k tó ra zak ład a w spółpracę ucznia i nauczyciela (ew entualnie m ów cy i słuchacza). Ale w spółtw orzenie (kooperacja) tekstu lekcyjnego jest stosunkow o rzadkie; przeszkadzają tem u pytania-polecenia, zadan ia, k tó re przekazuje nauczyciel. N ie jest to rozm ow a partnerów - zazwyczaj nie m a symetrii kom unikacyjnej, dom inuje transm isja, czyli ko m u n ik acja jed n o stro n n a. W ynika to m . in. z tego, że w ażną kategorią tego rodzaju dyskursu jest skuteczność i ściśle z nią zw iązana perswazyjność.
Instytuqonalność, oficjalność rozmowy lekcyjnej wynika także z rytualizacji tego ty p u k om unikacji; p o w tarzaln o ść szkolnych sytuacji p ro w a d zi do stereo typizacji (w spom agana jest o n a również przez system klasow o-lekcyjny, układ ławek, ustaloną liczbę uczestników dyskursu, u stalo n ą „przestrzeń nauczyciela” i „przestrzeń ucznia” , niem ożność przerw ania rozm ow y przez ucznia itp.). Stereotypizację dyskursu lekcyjnego, pow oduje także stru k tu ra lekcji (tzw. ogniw a) - w czasie rozm ow y lekcyjnej zazwyczaj w ystępują trzy podstaw ow e części: w stępna, zasadnicza i zam ykająca6. S truk tu ralizacja
5 Por. B. S k o w r o n e k , Struktura dialogowa lekcji, „N ow a Polszczyzna” 1999, nr 1, s. 39-40.
6 A. D u s z a k (op. cit., s. 182) te trzy części nazywa superstrukturam i (hiperstrukturami); dzielą one przestrzeń tekstową i pełnią przede wszystkim funkcję porządkującą.
tekstu lekcyjnego, zwykle zw iązana ze w spom nianym i ogniw am i lekcji, jest ważna - posegmentowany tekst stanowi formę organizacji znaczeń w dyskursie.
R ozm ow a lekcyjna składa się z większych i m niejszych jed n o stek d ialo -gowych. Je d n o stk a w iększa to ogół cyklów dialogow ych7, stanow iących łańcuch wym ian, tw orzących sekwencje i w efekcie - rozm ow ę. D ialog składa się z replik (wypow iedź eliptyczna, zdanie, opow iadanie, opis itp.), których podstaw ow ą i powszechną form ą występującą na lekcjach jest pytanie- odpow iedź (m niejsza jed n o stk a dialogow a). A by istniała rozm ow a, musi w ystąpić replika (replika-inicjacja i replik a-reak cja). K o m b in acje pytań i odpowiedzi z reguły powinny być spójne względem założonego całościowego, globalnego celu lekcji (jest to zazwyczaj cel dom inujący w śród założonych d o osiągnięcia celów lekcyjnych). W rozmowie lekcyjnej bywa, że poszczególne stru k tu ry dialogow e nie są ze sobą pow iązane; to pow oduje, że tekst lekcji jest niespójny. W ynika to najczęściej z błędów nauczyciela - z nieprzem yślenia pytań. Typow y dialog lekcyjny zbudow any jest zatem ta k , iż inicjuje go pytanie nauczyciela, re a k q ę stanow i odpow iedź ucznia. R ole stosunkow o rzadko się zmieniają; nauczyciel steruje rozmow ą. D ialog jest zdyscyplinowany, nauczyciel decyduje o kolejności zabierania głosu, czasem „ p o z w ala” na spontaniczność.
D ialog, najczęstsza form a podaw cza dyskursu lekcyjnego, nie przez wszystkich badaczy języka uznawany jest za tekst. W ynika to praw dopodobnie z tego, iż w w iększości rozm ów tzw. p o to czn y ch m a m y d o czynienia z dialogiem pozornym - b rak jest określonego celu dyskursu, określonego tem atu (nie m a spójności), określonej i zam kniętej stru k tu ry . Inform acje są przypadkow e i w ynikają z doraźnej sytuacji kom unikacyjnej. Z dialogiem lekcyjnym jest jed n ak inaczej, gdyż m a jeden tem at, m a swoje delim itacje i swój cel (tzw. teleologia lekcji). T em at lekcyjnych rozw ażań jest zwykle odgórnie założony. Istnieje więc inna sytuacja niż w rozm ow ie potocznej, w której tem at jest (?) uzgadniany, negocjow any przez obie stro n y dialogu. W praw dzie w dyskursie lekcyjnym pojaw ia się w ielotorow ość tem atyzacji (częste dygresje, w trą cen ia pozam erytoryczne), ale jest o n a zjaw iskiem n aturalnym i pow szechnie uznaw anym za im m an en tn ą cechę szkolnej k o -m unikacji. M a to związek z ty-m , iż tekst lekcji funkcjonuje nie tylko jak o przekaźnik zachow ań i w artości społecznych, lecz także w swoisty sposób uczestniczy w tw orzeniu i korygow aniu tych zachow ań i w artości. P odobnie natu raln ie trak to w a n e są m etadydaktyczne akty m ow y (np. w yjaśnianie nieporozum ień językow ych, popraw ianie błędów językow ych, klasyfikacja inform acji, porządkow anie dyskusji itp.), choć i one rozbijają spójność tek stu lekcyjnego. Uczeń nie m oże przerw ać dialogu lekcyjnego w jakim ś
7 K. R u d e k - D a t a , Funkcja tekstotwórcza pytania w dialogu, „Zeszyty Naukowe UJ, Prace Językoznawcze” 1984, z. 79.
m om encie, nauczyciel pozw ala zaś tw orzyć takie sytuacje dialogow e, które mieszczą się w om aw ianym n a lekcji tem acie.
D obrze przem yślana przez nauczyciela lekcja jest spójna i ja k o taka cechuje się kohezją i koherencją. K ohezja jest zjawiskiem sem antyczno- -tem atycznym posiadającym w ykładniki form alne w stru k tu rze zdaniow ej, koherencja powstaje zaś na podstaw ie wiedzy pozatekstowej (stopień znajom o-ści rzeczywistoo-ści pozajęzykow ej), pozw ala kojarzyć fakty. Z zagadnieniem spójności tekstu m a związek tzw. tem at lekcji. Jest on swoistym tytułem lekcji i odnosi się zwykle d o jej ogniw a węzłowego. T em a t lekcji pełni wiele funkcji, m. in. językoznaw cze8. Pełni też funkcję orientacyjną ja k o zapow iedź tekstu. F u n k cja ta wynika z inicjalnej zazwyczaj pozycji tem atu lekcji w tekście lekcji. T em at um iejscaw ia tekst w szerokim kontekście (funkcja m ak ro stru k tu raln a - ujawnianie zakresu i typu znaczeń globalnych w tekście). T em a t lekcji służy także do kontroli realizacji założonych celów lekcyjnych; pełni także funkcję interpretacyjną. G dy tem at jest w niezgodzie z tokiem lekcji, to m o żn a m ów ić o b ra k u spójności tekstu lekcyjnego.
P odejm ując przerw any w ątek dotyczący dialogu, należy stwierdzić, że dialog lekcyjny m ożna uznać za tekst. D ialog pojaw ia się przede wszystkim na lekcjach prow adzonych tradycyjnym i m etodam i, takim i ja k rozm ow a9, p o g ad a n k a heurystyczna, heureza, m etody erotem atyczne, sąd literacki, dyskusja itp. Jest tworem zinstytucjonalizowanym i obrośniętym wielowiekową trad y cją (ram ą).
D yskurs lekcyjny tw orzą rów nież gatunki m ow y (inne określenie: genry), będące typem zdarzeń kom unikacyjnych, w yznaczanych przez dom inujący cel dyskursu i m ające c h a rak ter intertekstualny, co oznacza, że w chodzą w k ontakt z różnymi rodzajami tekstów. G enr jest zatem stru k tu rą dynam iczną oraz nieostrą, tzn. będącą najczęściej odstępstw em od m odelu, p ro to ty p u tekstowego. W kom unikacji szkolnej m ożna m ówić o genrach dydaktycznych, takich jak: rozpraw ka, ch arakterystyka, opis, n o ta tk a , przem ów ienie itp.
W ydaje się, że tekst lekcji tw orzą rów nież m etody (!). W spom niano wcześniej o m etodach szkolnych, jakim i są dialog i rozm ow a, k tóre w n a tu ra l-ny sposób stanow ią tekst. Jeśli m etodę p o trak to w a ć ja k o zaplanow al-ny i system atycznie stosow any układ czynności nauczyciela i uczniów , który w arunkuje osiągnięcie założonych celów dydaktyczno-w ychow aw czych, to zaw arte w tak pojm ow anej m etodzie aspekty w erbalne i niew erbalne przy-czyniają się do zaistnienia dyskursu. Przy takim rozum ieniu tekstu lekcji naw et zastosow ane środki dydaktyczne także należą d o d y skursu lekcyjnego. Lekcja jest p o n a d to tw orem w ielopodm iotow ym , w którym role nadaw
cy-* H. W i ś n i e w s k a , Ocena (językoznawcza) tematów lekcji języka polskiego, „Polonistyka” 1987, n r 1.
9 B. M y r d z i k , Czy rozmowa je st metodą?, [w:] Podmiotowy wymiar szkolnej polonistyki, red. Z. Uryga, K raków 1998.
-odbiorcy zm ieniają się, choć najczęściej tylko pozornie - zwykle adresatem i o dbiorcą jest uczeń. Jest tw orem w ielogatunkow ym , n a k tó ry składają się i wypowiedzi ja k o takie, i różne teksty kultury, obejm ujące i zjaw iska poza- czy parajęzykowe (obrazy, plakaty, rysunki, rzeźby, m uzykę itp.), i niewerbalne zachow ania uczniów i nauczyciela. Lekcja jest zatem kom unikatem mieszanym.
Czy m ożna kom unikacyjne akty w okalne czy niew erbalne uznać za elem enty tekstu lekcyjnego? Jeżeli jednym z w aru n k ó w „bycia tek stem ” jest jego spójność, to spójność osiągana jest rów nież za p o m ocą k an a łu niew
er-balnego. Aby k om unikacja była skuteczna (a w dydaktyce o to przede wszystkim chodzi), m usi wystąpić harm o n ia sem antyczna m iędzy kanałam i - werbalnym , niew erbalnym i w okalnym . M usi być przestrzegana sw oista zasada, k tórą m ożna by nazwać zasadą decorum kom unikacyjnego. W przeciw-nym razie tru d n o będzie ustrzec się przed ko m u n ik acją p arad o k saln ą, tj. tak ą, w ram ach której pojaw ia się dw uznaczność uniem ożliw iająca właściwe porozum ienie - gest, m im ika czy into n acja głosu nauczyciela bądź ucznia m oże zakw estionow ać jak o ść głoszonych (tj. w ym aw ianych) treści. A kty niew erbalne posiadają swoje znaczenie. M o żn a naw et m ów ić o retoryce aktów niew erbalnych. „B rak słow a” jest także kom ponentem lekcji. Słowo i „b rak słow a” tw orzą k ontekst (dyskurs) kom unikacyjny. P o p u larn o ść m etod „uciekających od słow a” (np. dram a, przekład intersem iotyczny) z ich etapam i „b rak u słow a” zdaje się potw ierdzać - m oże zbyt śm iałą - tezę, iż brak słowa tw orzy rów nież tekst lekcji.
Z uwagi n a preferow anie w niniejszej wypowiedzi pragm atycznego ujęcia tekstu dostrzega się w nim trzy fazy: illokucji (to intencja m ów cy, zaw arta w prezentow anej wypowiedzi; odczytyw ana jest częściowo n a podstaw ie wskazówek tekstow ych i kontekstow ych), lokucji (to językow a realizacja, to tekst pisany lub m ów iony p rodukow any przez rozm ów ców ) i perlokucji (to efekt oddziaływ ania n a odbiorcę, to rzeczywisty skutek, jak i pow oduje akt kom unikacyjny - zgodny lub niezgodny z w artością illokucyjną). W dyskursie lekcyjnym illokucja zaw arta jest przede wszystkim w założonych przez nauczyciela celach dydaktyczno-w ychow aw czych lekcji, p erlokucja w ich pragm atycznej realizacji; jeśli rzeczywisty skutek, jak i pow oduje ak t k o m u -nikacji dydaktycznej jest zgodny z w artością illokucyjną, to m o żn a m ów ić o sukcesie dydaktycznym , jeśli jest niezgodny - o porażce.
Bożena W itosz10 w swej pragm atycznej definicji tekstu pisze, że „tekst jest zdeterm inow anym gatunkow o i intertekstualnie całościow ym , spójnym zorganizow anym i skończonym wyrazem intencji kom unikacyjnej n ad a w -cy” . Zdaniem au to rk i, do w arunków , ustalających tekst m o żn a zaliczyć m. in.: a) to, że wypowiedź jest uw arunkow ana pragm atycznie - istnieje
10 B. W i t o s z , Opis w prozie narracyjnej na tle innych odmian deskrypcji. Zagadnienie
nadaw ca, który tw orzy wypowiedź z m ożliw ą d o ustalenia intencją i z m yślą o odbiorcy, b) to, że w ypow iedź odsyła do św iata rzeczywistości poza- językowej, c) to, że wypowiedź jest całościową strukturą form alno-sem antyczną,
d) to, że m a swój początek i koniec z w yraźnym i sygnałam i delim itacyjnym i, e) to, że jest wypow iedzią spójną, uw aru n k o w an ą konsytuacją. Zgodnie z poglądam i au to rk i, tekst stanow i p o n ad to „w iązkę wielu aktów m ow y” " . W podobnym , pragmatycznym aspekcie definicję tekstu przytacza Jan M azu r12.
Jak widać, dyskurs13 lekcyjny spełnia w arunki „bycia tekstem ” . W niniejszej pracy rozszerzono tradycyjne właściwości tekstotw órcze o m etody, cele, środki dydaktyczne i ów „ b ra k słow a” - czyli te aspekty, k tó re są im- m anentnym i cecham i kom unikacji dydaktycznej i jej podstaw ow ej ram y, ja k ą jest lekcja.
Andrzej Kudra
LESSON AS A D ISCURSSION ( S u m m a r y )
The author treats the lesson as a discussion, a communicative event. Therefore, the lesson becomes a process, not ju st an effect with a dialogue structure.
The author preceeds further - the lesson with verbal, vocal and non-verbal communicative activities, genders o f speech and m ethods is seen as a text.
11 Tamże, s. 51-52. Por. także pracę T. D o b r z y ń s k i e j , O delimitacji tekstu literackiego, „Pamiętnik Literacki” 1971, z. 2.
12 J. M a z u r , S ty l i tekst w aspekcie pragmatycznym (z zagadnień teoretyczno-melodologicz-
nych) , „Socjolingwistyka” 1990.
13 Możliwość rozszerzenia rozumienia tekstu sugeruje A. D u s z a k (Tekst, dyskurs..., s. 8), według której dyskurs jest kontekstem: „Takie zintegrowane, całościowe spojrzenie na tekst i dyskurs prowadzi do «rozmiękczenia» tradycyjnego ujęcia tekstu, szczególnie w porównaniu z paradygm atem strukturalistycznym [...]. Dopuszcza się nieostrość kategorii pojęciowych i względność stwierdzeń, które tracą moc reguł, a przybierają postać zasad o różnym stopniu mocy i praw dopodobieństw a występowania” .
