u progu Oświecenia dowodził, iż zadaniem działalności pedagogicznej jest nie tylko uczenie biernego przyswajania wiado- mości, ale również przygotowywanie do aktywnego uczestnictwa w kulturze. Da- lej zaprezentowany został jako myśli- ciel zajmujący się także sprawami oświaty Gottfried Wilhelm Leibniz. Za- cytowane jego zdanie: „Nie można sobie wyobrazić doskonałego państwa bez do- skonałej oświaty", wyraża myśl czoło- wych ideologów jeszcze okresu Rene- sansu, zarówno pedagogów, reformato- rów, jak i autorów prac czysto utopij- nych. Wszyscy utopiści tworząc obraz idealnego państwa (nierozerwalnie łączyli z nim system oświatowy szeroko poję- ty, a 'Więc nie tylko szkołę, ale i insty- tucje oświaty pozaszkolnej. To właśnie wychowanie miało zapewnić trwanie idealnego ustroju.
W żadnych rozważaniach o pedago- gice XVII w. nie może zabraknąć po- staci Jana Arnos a Komeńskiego. Nawią- zanie we wstępie do jego poglądów jest rzeczą zupełnie uzasadnioną, zważyw- szy, iż marzenie o idealnie dobrym świe- cie stanowiło główny trzon całej twór- czości tego wielkiego pedagoga. Ale Ko- meński nie ograniczał się do marzeń.
Chciał on pokazać także sposób osiąg- nięcia ideału. Jerzy Szacki zaliczyłby z pewnośdią utwory Komeńskiego do utopili heroicznych, a więc takich, które dają program i nakaz działania. Ten program to u Komeńskiego udoskona- lenie całego systemu szkolnictwa — no- we poglądowe metody i obowiązek na- uczania wszystkich wszystkiego.
Szukając genezy myślenia utopijne- go i korzystając w tym celu z prze- myśleń takich autorów zajmujących się
tym problemem, jak Karni Kautsky, Karol Mannheim czy Pierre Mesnard, Voiisé podpisuje się pod poglądem, że czynników stymulujących powstawanie utopii szukać :należy zarówno w umysło- wości autorów, jak i w charakterze rze- czywistości, która tych autorów otacza, a którą niekoniecznie musi być ich co- dzienne środowisko, ale również wiado- mości zdobyte lub usłyszane dzięki da- lekim podróżom zarówno w przestrzeni,
jak i w czasie.
Dopóki ludzie nie zatrzymują się na etapie samozadowolenia z rzeczywistoś- ci, którą stworzyli, i będą szukać ciągle lepszych rozwiązań, tak długo utopia jako gatunek literacki ma szansę roz- woju. Nawet koszmarne współczesne utopijne wizje przyszłości mogą odegrać pozytywną rolę ostrzeżenia.
Wyraz „utopia" w potocznym rozu- mieniu bywa często odczuwany pejora- tywnie, a w dodatku utopijna myśl przeszłości wydaje się wielu ludziom rzeczą zupełnie niewartą studiów. Ale sikoro utopia jest marzeniem o czymś lepszym, czymś co może nie jest możli- we do zrealizowania natychmiast, co nie znaczy, że kiedyś możliwości się nie otworzą, marzeniem wypływającym z negacji i krytyki istniejących instytu- cji i zjawisk, więc tym samym wytycza program działania w kierunku zmiany i jeśli kiedyś, w przyszłości chociażby jeden element tego programu sprawdzi się w praktyce, warta jest wdzięcznej pamięci potomnych.
I to ostatnie zdanie niech będzie jednocześnie oceną korzyści płynących z wydania książki Utopiści XVI i XVII wieku o wychowaniu i szkole.
Joanna Płaza
Jan Henryk Pestalozzi, PISMA PEDAGOGICZNE. Wybór, wstęp i opracowanie Ryszard Wroczyński. Zakład Narodowy imienia Ossolińskich, Wydawnictwo Polskiej Akademii Nauk, Wrocław—Warszawa—Kraków—Gdańsk 1972, ss. LVII + 553
W „Bibliotece Klasyków Pedagogi- na Henryka Pestalozziego, których wy- ki" ukazały się Pisma pedagogiczne J a - boru dokonał i we wstęp zaopatrzył
234 RECENZJE
Ryiszard Wroczyński. Na uwagę zasłu- guje fakt, iż autor opracowania przeło- żył po raz pierwszy na język polski nie znane szerszym kręgom czytelników niektóre pisma szwajcarskiego pedago- ga.
W ostatnich latach obserwujemy wyraźne nasilenie badań nad spuścizną pisarską J. H. Pestalozziego i jego bo- gatym dorobkiem w dziedzinie elemen- tarnej oświaty ludowej. Praca R. Wro- czyńskiego nad wydaniem Pism pedago- gicznych, jak również przekład Łabę- dziego śpiewu, ostatniej programowej pracy szwajcarskiego pedagoga, stano- wią poważny wkład do badań w tej dziedzinie. Wstępną rozprawę zamiesz- czoną przez R. Wroczyńskiego w Pis- mach pedagogicznych można niewątpli- wie uznać za jedno z najlepszych do- tychczasowych syntetycznych opracowań 0 J. H. Pestalozzim. W rozprawie tej ukazane zostały kolejne etapy życia 1 pracy Pestalozziego, jego sukcesy i nie- powodzenia w zakładach opiekuńczych w Stanz, Neuhof, Burgdorf i Yverdon, oddziaływanie na innych działaczy oświatowych oraz wkład do dorobku teorii i praktyki pedagogicznej.
Poglądy szwajcarskiego pedagoga na wychowanie popularyzowali uprzednio na naszym gruncie głównie działacze oświatowi XIX w., którzy zetknęli się z nim bezpośrednio. Do grona tego na- leżeli: Tadeusz Kościuszko, Józef Jezio- rowski — rektor seminarium w Pozna- niu, Beniamin Flatt i Tadeusz Wernik
— autorzy planu Instytutu Agronomicz- nego w Marymoncie, Bońkowski — na- uczyciel seminarium w Łowiczu, Marek A. Pawłowicz — profesor Uniwersytetu Warszawskiego. W latach późniejszych myśl Pestalozziego wpływała inspirują- co zwłaszcza na prekursorów pedagogi- ki społecznej — J. W. Dawida i H. Rad- lińską, a także ina B. Trentowskiego, S. T. Szackiego i K. Jeżewskiego.
W Pismach pedagogicznych mamy okazję poznać urozmaicone formy publi- kacji J. H. Pestalozziego, które przy- czyniły się do upowszechniania jego po-
glądów. Były to między innymi takie publikacje, jak: odezwa, list, dziennik, przemówienie, opowieść społeczno-oby- czajowa. Zostały one umieszczone przez R. Wroczyńskiego w zasadzie w układzie chronologicznym, co pozwala na ukaza- nie ewolucji poglądów Pestalozziego na sprawy wychowania.
Układ chronologiczny ułatwia czy- telnikowi poznanie pedagogicznego cre- do szwajcarskiego pedagoga, zawartego w jednej z najwcześniejszych jego prac, Dzienniku o wychowaniu syna, pisa- nej od 1774 roku. Uznając za słuszne postulaty Jana Jakuba Rousseau o wy- chowaniu naturalnym w rozwoju dziec- ka, jednocześnie autor Dziennika...
wnosi wiele własnych spostrzeżeń, zwła- szcza o żywiołowym i swobodnym kształtowaniu cech charakteru i umysłu.
J. H. Pestalozzi cechy te podporządko- wał celom ogólnospołecznym, rygorom, jakie narzucają związki i współzależnoś- ci w stosunkach międzyludzkich. Rous- seau przejęty potęgą natury widział współczesne mu pokolenie zamknięte w obowiązujących formach, pozbawione swobody życia duchowego, pragnął, by dziecko „zostało sobą, a wychowanie uczynił ... sprawą dziecka i natury ludz- kiej" (s. 425). J. H. Pestalozzi rozumiał pobudki, jakimi kierował się francuski filozof w swoich poglądach pedagogicz- nych. Uważał jednak, że błąd J. J. Rous- seau polegał na niedostrzeganiu jednoś- ci człowieka i społeczeństwa, „natury i kultury". Zrozumienie tej harmonii pozwala dopiero na różnorodne i odręb- ne traktowanie tych zagadnień. U schył- ku życia w poglądach Pestalozziego ce- le społeczno-moralne przenikają cały proces wychowawczy.
Ponadto godzi się podkreślić, że J. H. Pestalozzi zwracał szczególnie uwa- gę na rolę pracy w kształtowaniu jed- nostki. Uważał nawet za niemożliwe wychowanie pożytecznego dla państwa obywatela bez wdrożenia go od naj- młodszych lat życia do pracy, 'do przy- szłych obowiązków. Uwagi swoje na ten temat uzupełnił w Godzinie wie-
czorne j samotnika (1780). Zarówno Dziennik..., jak 4 Godzina wieczorna...
stanowią deklaracje programowe J. H.
Pestalozziego. Warto jednak zwrócić uwagę na rok powstania każdej z tych pozycji. Dzieli je okres kilku lat. Dla- tego w Godzinie wieczornej samotnika spotykamy szereg nowych spostrzeżeń i problemów, które niie występowały we wcześniejszych publikacjach Pestaloz- ziego. Lata dzielące jedną pracę od dru- giej wypełniły mu przemyślenia pierw- szych doświadczeń wyniesionych z dzia- łalności wychowawczej w zakładach dla dzieci ubogich w Neuhof i Stanz.
Proces kształcenia i reedukacji opie- rał J. H. Pestalozzi na pracy wytwór- czej. Była to inicjatywa o charakterze prekursorskim. Uwagi swoje na ten te- mat zawarł w trzech listach adresowa- nych do N. E. Tlscharnera (s. 33). Twier- dził w nich, iż zabezpieczenie material- ne 'dzieci najuboższych warstw społecz- nych zależy od podporządkowania wy- chowania umiejętnościom technicznym, niezbędnym przy pracy w zakładzie przemysłowym. Pestalozzi przykro doś- wiadczony nie zawsze udanymi ekspery- mentami agronomicznymi uważał, że pewny dochód zapewnia wyłącznie zaję- cie w fabryce. Zaznaczał przy tym, iż praca w przedsiębiorstwie wpłynie do- datnio na rozwój sił młodych ludzi, jeśli siły te będą rozwijane wielostronnie. W związku z tym postulował taką orga- nizację procesu produkcyjnego, by w chwilach wolnych od pracy znalazło się miejsce na gry i zabawy ruchowe oraz na uprawę działki.
J. H. Pestalozzi zmodyfikował dość radykalnie te poglądy w kilkanaście lat później w pracach O oświacie ludu i przemyśle (1806) oraz O wychowaniu fizycznym jako podstawie próby zbudo- wania elementarnej gimnastyki... ( 1 8 0 7 ) .
Niektóre z jego wypowiedzi zawartych w tych publikacjach posiadają kapital- ne znaczenie dla charakterystyki sto- sunków kapitalistycznych. Podkreślić należy, iż w dużej mierze przypominają one późniejsze wypowiedzi na ten te-
mat K. Marksa i F. Engelsa, zawarte między innymi w Manifeście Komuni- stycznym. Szwajcarski pedagog twier- dził, że warunki pracy robotników i po- goń za zarobkiem stanowią zasadniczą przeszkodę w rozwoju „lepszych cech ludzkiej natury", a zwłaszcza zdolności i uczuć. Uważał, iż eksploatacja sił wy- twórczych w celu osiągnięcia maksymal- nych zysków prowadzi do zatracania wartości indywidualnych, tkwiących w każdej jednostce. Ubóstwo materialne robotników doprowadziło do upadku moralnego i społecznego znaczenia tej klasy. Słusznie Więc pisał Pestalozzi, że
„płaca robotnika nie odpowiada już jego pracy i rzeczywistemu zarobkowi" (s.
103). Mechniczne wykonywanie stale tej samej czynności w procesie produkcyj- nym, odizolowanie wytwórcy od pozo- stałych elementów procesu towarzyszą- cego wytwarzaniu produktu oraz fatal- ne warunki pracy wpływały na otępie- nie umysłu i wyniszczenie organizmu robotników. Ukazując tragiczne położe- nie klasy robotniczej, dostrzegając jego przyczyny, J. H. Pestalozzi „zbawcze środki pomocy" upatrywał jednak wy- łącznie w kościele i oświacie.
Wiara w naprawę stosunków spo- łecznych przez wychowanie dyktowała mu szeroki program oddziaływania na młodzież za pomocą rodziny, szkoły i społeczeństwa. Omawiając zadania szkoły elementarnej w procesie popra- wy warunków życia i pracy człowieka określał on cele wychowania, które ma przygotować pokolenie zdolne do wy- pełniania określanych zadań. „Potrzeb- ny nam naród, którego zdolności tech- niczne u j a w n i a j ą się w całej rozciągłoś- ci dzięki rozwijaniu wszystkich skłon- ności, przy czym wysoki poziom ręko- dzielnictwa jest zagwarantowany przez rozwój umysłowy i podnoszony dzięki wzrostowi uświadomienia moralnego.
Nieodzowny mam naród, u którego prze- nikliwość badawcza i umiejętność p r a - widłowego myślenia w sprawach gospo- darskich są doskonale rozwinięte i które dzięki swej intensywności i ćwiczeniu
236 RECENZJE
stały się przyzwyczajeniem" (s. 107). Dla realizacji Siwoich założeń szwajcarski pe- dagog pragnął utworzyć wzorcowy za- kład dla młodzieży. Wychowanie w tym zakładzie miało łączyć w sobie elemen- tarne kształcenie przemysłowe, moralne i umysłowe.
W programie nauczania szkoły do- świadczalnej ważne miejsce miały zaj- mować ćwiczenia fizyczne. Pestalozzi za- lecał różnicować je w zależności od płci.
Miały one rozwijać siłę, sprawność i nie- ustanną aktywność, którą utrwalało kształcenie umysłowe. Stałe ćwiczenie umysłu oaraz wszechstronne usprawnia- nie motoryki dziecka gwarantować mia- ło pomyślny los jednostki. Dlatego, aby zachować stałą sprawność fizyczną, na- leżało, zdaniem Pestalozziego, dbać o jej dynamiczny rozwój. W tym celu postu- lował wprowadzenie w zakładach pro- dukcyjnych gimnastyki zawodowej. Ob- szerne jego uwagi o wychowaniu fi- zycznym, prekursorskie zalecenia w za- kresie gimnastyki zawodowej wynikały z przekonania o pozytywnych walorach tej dyscypliny, która sprzyja zachowa- niu zdrowia, zabezpiecza przed choroba- mi, rozwija dzfielność oraz właściwą po- stawę.
Nauczanie w szkole elementarnej J. H. Pestalozzi opierał na podwalinach, które ukształtowała w dziecku od chwi- li jego narodzin matka. Szkoła powinna więc, jego zdaniem, rozwijać wrażenia uczniów i działać opierając się na na- turalnym rozwoju. Nie może ona po- zostawać w sprzeczności ze światem przekonań i uczuć dziecka wyniesionym z domu rodzinnego. Szkoła tego szcze- bla musi stale dążyć do doskonalenia u swoich wychowanków wartości moral- nych, intelektualnych, fizycznych i arty- stycznych. Zwracał on uwagę na wza- jemne przenikanie się tych wartości, na ich ściisły związek.
O wszechstronnym ujmowaniu przez J. H. Pestalozziego procesu edukacji świadczy między innymi potraktowanie zagadnienia kształcenia artystycznego, w którym dostrzegał nawet potrzebę
gimnastyki artystycznej, kształtującej określony typ zainteresowań dziecka.
W nauczaniu za najistotniejsze zadanie nauczyciela uważał rozwijanie funkcji myślowych dziecka, logicznego rozumo- wania, krytycyzmu, a nie gromadzenia bezużytecznych faktycznie wiadomości.
Przy szkole, która miała, zgodnie z jego przekonaniem, oddziaływać wy- chowawczo na całe otoczenie, pragnął założyć wzorcowe gospodarstwa rolne i hodowlane oraz warsztaty. Ich wzor- cowy charakter wpływałby korzystnie na podniesienie poziomu gospodarczego, społecznego i kulturalnego mieszkań- ców wsi. W procesie aktywizacji środo- wiska przez szkołę poważną rolę przy- pisywał Pestalozzi nauczycielowi. Wy- znaczał mu rolę łącznika między szkołą a domem, między szkołą a środowis- kiem. Z tych też względów pragnął, by kandydaci do tego zawodu posiadali od- powiednie wykształcenie.
R. Wroczyński w swoim wstępie do Pism pedagogicznych w sposób synte- tyczny ujął cechy, którymi zdaniem Pe- stalozziago miał oznaczać się wycho- wawca. Można więc tylko powtórzyć za autorem wstępu, iż nauczyciel powinien być dobrym metodykiem, przewidują- cym organizatorem procesu kształcenia, mającego na celu wszechstronny roz- wój młodzieży, dobrym psychologiem oraz społecznym aktywistą na rzecz swojego środowiska. Zespół cech propo- nowanych przez Pestalozziego dla okreś- lenia osobowości i zadań nauczyciela w pełni zachowuje swą aktualność.
W poglądach pedagogicznych J. H.
Pestalozziego znajdujemy ponadto wiele Innych nowatorskich myśli na temat ko- lejnych szczebli wychowania i naucza- nia. Wyraźnie dostrzega się, iż Pestaloz- zi przejęty hasłami Wielkiej Rewolucji Francuskiej propagował ideę powszech- nego nauczania i opieki wychowawczej nad dziećmi wszystkich warstw społecz- nych, uwzględniał społeczne uwarunko- wania tych procesów. Głębsza analiza poglądów szwajcarskiego pedagoga,
a zwłaszcza koncepcji kształcenia za- wodowego ukazują niezbicie zależność jego poglądów od konkretnych warun- ków społeczno-gospodarczych kraju.
Ogromnej wartości Pism pedago- gicznych J. H. Pestalozziego nie mogą pomniejszyć drobne pomyłki drukarskie, takie jak na przykład brak litery „j"
na stronie tytułowej rozprawy Jak Ger- truda uczy..., (s. 208), niezgodność daty zamknięcia zakładu w Neuhof (s. IX) z datą na s. XI oraz XII. Występuje ponadto rozbieżność w przekładzie ory- ginalnego tytułu pracy Die Abend-
stunde eines Einsiedlers. Raz jest ona cytowana jako Wieczory pustelnika (s. XIII), a w przypisie na t e j samej stronie oraz na stronie 20 jako Godzina uńeczorna samotnika.
Pisma pedagogiczne J. H. Pestaloz- ziego zainteresują niewątpliwie nie tyl- ko pedagogów, lecz również szersze rze- sze osób, którym nie są obojętne spra- wy oświaty i wychowania ukazywane w aspekcie ich uwarunkowań historycz- nych.
Bożenna Michalik
Arthur Godbout, L'ORIGINE DES ECOLES FRANÇAISES DANS L'ONTARIO.
Les Éditions de l'Université d'Ottawa, 1972, ss. XVI + 183 Początki szkolnictwa francuskiego
w Ontario stanowią pozycję interesują- cą, bo jak dotąd rozwój szkolnictwa i oświaty w Kanadzie jest białą kartą w naszej historiografii. A przecież na łamy prasy często powraca sprawa kon- fliktu pomiędzy Kanadyjczykami f r a n - cuskiego i anglosaskiego pochodzenia.
Autor poświęcił swoją pracę miejscu systemu szkolnego w tym konflikcie w Ontario, gdzie Francuzi stanowią mniej- szość mieszkańców tej prowincji. Stara się on odpowiedzieć na pytanie, o ile polityka oświatowa, system szkolny przyczyniły się do powstania konfliktu, o ile izaś mogą prowadzić do jego prze- zwyciężenia.
Rozprawa obejmuje lata 1791—1841, tzn. okres pomiędzy uzyskaniem auto- nomii przez Kanadę Górną a zjedno- czeniem Kanady Górnej i Dolnej. Zda- niem autora jest to okres zasadniczy dla późniejszego rozwoju szkolnictwa w Ontario, a także dla wykazania ciągłoś- ci historycznej dążeń ludności francus- kiej do podtrzymania swojej odrębności językowej i kulturalnej. Jest to potrzeb- ne — jak stwierdza — bowiem część Kanadyjczyków pochodzenia anglosas- kiego, w tym również historyków, utrzy- muje, iż Francuzi nie wnieśli istotnego
wkładu w rozwój ogólny prowincji On- tario.
Praca Godbouta składa się z trzy- nastu rozdziałów, posiadających układ chronologiczno-problemowy w założeniu, bowiem w toku narracji autor często cofa się o dziesiątki lat bądź wybiega do czasów obecnych. Posługuje się przy tym często aluzjami do aktualnej poli- tyki oświatowej władz prowincji. Wszy- stko to znacznie utrudnia uchwycenie zasadniczej myśli książki, rozprasza uwagę i sprawia, iż jest to raczej pole- mika posługująca się argumentacją hi- storyczną niż praca czysto historyczna.
Pierwsze trzy rozdziały pracy za- poznają zwięźle z dziejami osadnictwa francuskiego na terenach Kanady Gór- nej, jej przejściem pod panowanie Wiel- kiej Brytanii i z powstaniem autono- micznej prowincji Ontario. Autor scha- rakteryzował tu również osadnictwo anglosaskie, już pod panowaniem bry- tyjskim. Rozdz. IV zawiera próbę usta- lenia pierwszych sygnałów konfliktu po- między osadnikami francuskimi a an- gielskimi. Próbę tylko, bowiem inie moż- na uznać za wystarczające wyekspono- wanych w pracy kontrowersji typu re- ligijnego, kulturowego, emocjonalnego (dawni wrogowie stali się sąsiadami)
