Zeszyt 201 Prace z Historii Oświaty i Wychowania V Kraków 1999
WACŁAW MARMON
D zieje lo k a ln e i r e g io n a ln e w b a d a n ia c h h is to r y c z n o o ś w ia to w y c h
(w ybrane z a g a d n ien ia m eto d o lo g iczn e i w a rszta to w e)
P
roblematyka regionalna w badaniach historycznooświatowych stanowi dość rozległy obszar badawczy, co uwidacznia się już wyraźnie przy oglądzie spuścizny historiograficznej z tego zakresu. Zaintereso
wania badawcze historią regionalną w Polsce mają stosunkowo długą tradycję. Powstałe na fali idei romantycznych, później pozytywizmu oraz samego regionalizmu, pojmowanego wówczas jako swoisty ruch polityczny, społeczny i kulturalny, znalazły podatny grunt na ziemiach polskich w okresie zaborów. Zaborca z wiadomych względów nie sprzy
jał budzeniu się zainteresowań polską przeszłością narodową co stwa
rzało szczególne warunki determinujące kształt naszej regionalistyki w tym okresie.
W rozdartym zaborami kraju najkorzystniejsze warunki do badań historyczno-regionalnych zaistniały w Galicji, po uzyskaniu przez nią autonomii. Sprzyjała temu m.in. rozwijająca się na tym obszarze histo
ria uniwersytecka, kreująca katedry zajmujące się dziejami Polski, jak też działalność szeregu towarzystw naukowych, społecznych i kultural
nych, coraz wyraźniej postulujących potrzebę badań i popularyzacji historii lokalnej1. Tematyka ta coraz częściej znajdowała się w kręgu * i
1 Szerzej na ten temat zob.: A. Wyrobisz, Polskie Towarzystwo Historyczne i losy polskiej regionalistyki, [w:] Polskie Towarzystwo Historyczne 1886-1986. Zbiór studiów
i materiałów, pod red. S.K. Kuczyńskiego, Wrocław 1990, s. 35-39; Z. Mańkowski, Miej
sce historii regionalnej w badaniach dziejów najnowszych (poszerzone tezy), [w:] Historia najnowsza jako przedmiot badań i nauczania. Praca zbiorowa pod red. J. Materni- ckiego, Warszawa 1986, s. 205-06; por. też: Metodologiczne i dydaktyczne problemy historii regionalnej. Zbiór rozpraw i artykułów, pod red. J. Półćwiartka i A. Zieleckiego, Rzeszów 1977, s. 14—18.
zainteresowań twórczych zarówno uczonych, jak i coraz lepiej przygo
towywanych do zadań badawczych absolwentów uniwersytetów, podej
mujących nierzadko działalność zawodową na tzw. dalekiej prowincji.
Na temat regionalistyki historycznej i potrzeb badawczych w tym zakresie wypowiadali się wówczas m.in. Stanisław Smolka i Ksawery Liske. Do niekwestionowanych prekursorów małopolskiej regionalistyki historycznej zaliczyć należy Franciszka Bujaka. W konsekwencji tych postulatów i publikacji ujawniła się krytyka naukowa, w której niejed
nokrotnie pojawiały się głosy jednoznacznie podważające zasadność tego rodzaju badań i ich poziom naukowy. Rozpoczęta wówczas polemika przetrwała właściwie do czasów nam współczesnych, nie uzyskując nadal konsensusu w niektórych kwestiach podstawowych2.
Okres autonomii galicyjskiej zaznaczył się również znaczącym roz
wojem badań historycznooświatowych, chociaż na pełną emancypację tej specjalności historycznej poczekać należało jeszcze ok. 50 lat3.
W ramach wspomnianych badań postrzegać można wyraźnie tematykę związaną z historią lokalną, jednakże szereg tych prac trudno zaliczyć do typowo regionalnych, ze względu na sposób ujęcia i prezentowania problematyki. Przykładowo wymienić tu można prace Kazimierza Morawskiego, Ludwika Finkla, Stanisława Starzyńskiego, czy Jana Fijałka, dotyczące dziejów uniwersytetów w Krakowie i we Lwowie. Ich wyraźnie erudycyjny charakter prowadził autorów do ujmowania przedmiotu badań w kategoriach i wymiarze ogólnokrajowym, czy nawet ogólnoeuropejskim. Bliższy regionalistyce charakter miały już prace wydawane m.in. w ramach Biblioteki Krakowskiej, jak: Klemensa Bąkowskiego Dzieje Wszechnicy Krakowskiej..., czy Jana Ptaśnika Obrazki z życia żaków krakowskich w XV i XVI wieku, co bynajmniej nie wynikało z popularyzatorskiego ujęcia, lecz z traktowania prezen
towanych problemów z perspektywy lokalnej. Częściej regionalne bada
nia historycznooświatowe podejmowali wówczas nauczyciele gimnazjal
2 Zob. A. Stępnik, Miejsce i rola historii regionalnej w edukacji historyczno-politycz- nej młodzieży (1918-1939), [w:] H. Konopka, H. Wójcik-Łagan, A. Stępnik, Problemy edukacji historycznej i obywatelskiej młodzieży w latach 1918-1939, Warszawa 1986, s. 241-244; A. Stępnik, Historia regionalna i lokalna w Polsce 1918-1939. Badania i popularyzacja, Warszawa 1990, s. 17-25; J. Półćwiartek, Refleksja nad metodologią historycznych badań regionalnych, [w:] Metodologiczne i dydaktyczne problemy historii regionalnej, pod red. J . Półćwiartka i A. Zieleckiego, Rzeszów 1977, s. 27—46.
3 Zob. H. Barycz, Rozwój historii oświaty, wychowania i kultury w Polsce, Kraków 1949, s. 16-23 i nast.; C. Majorek, Polska historiografia oświatowa (1918-1939), [w:]
Środowiska historyczne II Rzeczypospolitej. Część III, Warszawa 1989, s. 239-240 i nast.
ni, opracowując mniej lub bardziej udane historie zakładów szkolnych, publikowane następnie w sprawozdaniach szkolnych bądź na lamach czasopism lokalnych. To te właśnie publikacje, jak należy sądzić, wywoływały największą falę krytyki uczonych, zarzucających im m.in.
przyczynkarstwo, czy nawet brak naukowości.
Po odzyskaniu niepodległości mimo narastającej krytyki nastąpił dalszy rozwój badań regionalnych. Niemałą rolę odegrały w tym czyn
niki polityczne, wspierające tego rodzaju inicjatywy badawcze, szcze
gólnie skierowane na problematykę śląską, bałtycką, czy Kresów Wschodnich. Wśród orędowników regionalistyki historycznej pojawiło się szereg nowych nazwisk4. Zainteresowania historią oświaty lokalnej znalazły, rzecz jasna, zdecydowanie lepsze warunki promocji i rozwoju, w stosunku do poprzedniego okresu. Powstawało coraz więcej opraco
wań, które charakteryzowały się już ustalonym poziomem naukowym5.
Nadal jednak duży odsetek autorów badających i publikujących tę pro
blematykę stanowili historycy amatorzy, m.in. nauczyciele przedmiotów ścisłych, prawnicy, lekarze itp., którzy niejednokrotnie dostarczali kry
tyce mocnych argumentów.
Dalszy i — dodajmy — znaczący rozwój regionalnych badań histo
rycznooświatowych nastąpił po 1945 roku. Początkowo miał bardzo wyraźne znamiona polityczne, kierujące go na tzw. ziemie odzyskane, później - tj. od lat sześćdziesiątych - badania te objęły już cały kraj.
Ukazujące się wówczas regionalne prace monograficzne coraz szerzej ujmowały tematykę historycznooświatową. Prawdziwy rozkwit polskiej regionalistyki historycznej nastąpił w latach siedemdziesiątych i osiem
dziesiątych, i w zasadzie utrzymuje się do chwili obecnej. Pochodzące z tego okresu opracowania, dotyczące historii lokalnej, omawiają zazwy
czaj szeroko zjawiska oświatowe. Prace te, co łatwo zauważyć, uwzględ
niają już nie tylko przeobrażenia strukturalne i organizacyjne szkolni
ctwa w prezentowanym regionie, ale także starają się eksponować stro
nę antropologiczną badanych zjawisk. Dorobek ten ilustrują m.in. opu
blikowane omówienia historiograficzne, dotyczące szkolnictwa i oświaty małopolskiej6.
4 Szerzej na ten temat zob. A. Stępnik, Historia regionalna i lokalna w Polsce ....
s. 62-179.
5 Zob. Bibliografia dziejów oświaty i wychowania w Galicji 1772-1918, pod red.
A. Meissnera i S. Możdżenia, Rzeszów 1992; por. też C. Majorek, op. cit., s. 256-261.
6 W szczególności mamy tu na uwadze następujące artykuły: R. Dutkowa, Oświata i wychowanie w Galicji w polskiej historiografii ostatniego czterdziestolecia (1945-1985),
„Przegląd Historyczno-Oświatowy” 1986, nr 4, s. 395-429; zob. też A. Meissner, W. Szu-
Ogląd tych prac, szczególnie publikowanych w ostatnim okresie, ukazuje nam dość dużą różnorodność ujęcia problemu i interpretacji badawczej oraz podejścia metodologicznego. Zjawisko to niesie w sobie szereg trudności natury metodologicznej i warsztatowej, wynikłych na kanwie określonej specyfiki, charakterystycznej dla tego rodzaju poszu
kiwań twórczych. Uwidacznia się to już przy określaniu pojęć podsta
wowych dla tej problematyki badawczej, co w konsekwencji niejedno
krotnie doprowadza do dość dużego chaosu terminologicznego i związa
nego z tym później całego wachlarza niekonsekwencji narracyjnych czy rzeczowych.
Samo bowiem określenie historii regionalnej nie jest pojęciem jed
noznacznie rozumianym. W historiografii polskiej szereg razy zwracano uwagę na występującą w tym zakresie wieloznaczność terminologiczną.
Wypowiadali się na ten temat m.in.: Karol Buczek, Helena Maduro- wicz-Urbańska, Zygmunt Mańkowski, Andrzej Wyrobisz i in.7 W kon
sekwencji pojawiło się wiele objaśnień i definicji, łączących historię re
gionalną z określonym obszarem (terytorium), które różniła głównie przyjęta wielkość obszaru, uznawanego za region. Nawet w ostatnich latach, na co wyraźnie zwrócił uwagę Henryk Samsonowicz, badacze regionaliści za punkt wyjścia swoich rozważań przyjmowali różne jed
nostki terytorialne, jak np.: krainy historyczne czy geograficzne, jed
nostki administracyjne, ziemie, okolice itp.8 Współczesna literatura me
todologiczna próbuje porządkować te sprawy, w wyniku czego pojawiło się m.in. szereg definicji historii regionalnej, uwzględniających specyfi
kę poszczególnych dziedzin i dyscyplin historycznych. Na ich tle pojawia się również próba sformułowania ogólniejszych refleksji, definiujących to zjawisko. W wielości tej, naszym zdaniem, najbardziej przydatne dla regionalnych badań historycznooświatowych mogą być ustalenia Jerze
go Topolskiego czy Jerzego Maternickiego.
lakiewicz, Stan badań nad dziejami szkolnictwa w Galicji Środkowej, [w:] Z dziejów oświaty w Galicji, pod red. A. Meissnera, Rzeszów 1989, s. 71-90.
7 Zob. K. Buczek, O regionach historycznych, „Małopolskie Studia Historyczne”
1963, z. 3/4, s. 147; por. też H. Madurowicz-Urbańska, Historyczny region gospodarczy jako wyraz przestrzennego ugrupowania zjawisk społeczno-gospodarczych, [w:] Problemy nauk pomocniczych historii. Materiały na III Konferencją poświęconą naukom pomocni
czym historii. Katowice - Wisła 29-31 V 1977, Katowice 1977, s. 37-57; Z. Mańkowski, Historia regionalna w Polsce, [w:] O regionalnych dejinach, Olomouc 1979, s. 30-43;
A. Wyrobisz, O pojmowaniu regionów w nauce polskiej, „Kwartalnik Historyczny” 1986, nr 1, s. 133-148.
8 Por. H. Samsonowicz, Historiografia regionalna w Polsce po II wojnie światowej,
„Kwartalnik Historyczny” 1987, nr 1, s. 284 i nast.
W ujęciu J. Topolskiego historia regionalna stanowi eksplikację po
jęcia regionu historycznego, który - jak napisał - jest:
określonym terytorium, zamieszkałym przez ludność związaną wspólnymi, dłużej lub krócej trwającymi dziejami — różnymi pod takim czy innym względem - od dziejów innych tego rodzaju jednostek terytorialno-ludnościowych (...), inaczej mówiąc to pewien układ gospodarczy, społeczny, polityczno-administracyjny, kulturalny i psychiczny, o znacznej wadze w różnych okresach historycznych poszczególnych elementów, dających się wyodrębnić z szerszej tkanki historycznej. Region historyczny związany jest przede wszystkim z problematyką działania ludzi, a nie problematyką geograficzną (...) jest, nale
ży to podkreślić, pewnym układem, który przejmujemy w niejakim uproszczeniu9.
W odniesieniu do mniejszych struktur terytorialnych bardziej wyra
ziście oddał to J. Maternicki, wyodrębniając wyraźnie w regionalistyce historycznej drugi jej nurt jako historię lokalną. Pisze m.in., że przed
miotem jej badania jest:
jakaś mała społeczność, np. wsi, miasteczka, powiatu, tworząca całość ze względu na fakt zajmowanego terytorium. Społeczność lokalna - wykazująca często daleko się
gające poczucie więzi lokalnej - na ogół nie posiada jakiejś specyfiki rozwoju historycz
nego. Przedmiot historii lokalnej z metodologicznego punktu widzenia jest więc w znacznym stopniu sztuczny. To co rozumie się pod pojęciem historia lokalna, stanowi najczęściej zbiór przeróżnych faktów i zdarzeń mających jedną tylko wspólną cechę, a mianowicie to, że zaistniały na określonym terytorium. Na ogół fakty te i zdarzenia nie są ze sobą organicznie powiązane. Wynika to między innymi stąd, że losy społeczno
ści lokalnej zależą nie tylko od wewnętrznej dynamiki, lecz także od różnorodnych czyn
ników zewnętrznych10.
Właśnie ta definicja J. Maternickiego, chociaż w prezentowanej formie zapewne jeszcze dyskusyjna, będzie miała szczególne odniesienie do naszych dalszych rozważań.
Najczęściej przedmiotem badań historycznooświatowych w regionie są dzieje jednostkowej placówki oświatowej lub też zespołu tychże pla
cówek, zakładów naukowych itp. zgrupowanych na obszarze miasta czy gminy, rzadziej powiatu lub większej jednostki terytorialnej. Placówki te stanowią podstawowe ogniwo systemu edukacyjnego danej społecz
ności, będąc z nią połączone mniej lub bardziej trwale całym szeregiem zależności formalnych i nieformalnych, o czym powinien pamiętać badacz regionalista. Zależności te zwykle tworzą swoisty układ, okre
ślany mianem sprzężenia zwrotnego, w którym równocześnie pojawia się wyraźnie oddziaływanie odwrotne, tj. danej placówki na społeczność lokalną czy region. Powiązania te z kolei stanowią zaczątek znacznie
9 Por. J. Topolski, Marksizm i historia, Warszawa 1977, s. 430.
10 Por. J. Maternicki, Szkolne kółko historyczne, Warszawa 1966, s. 40.
szerszych uwarunkowań o charakterze politycznym, społecznym, gospodarczym, kulturowym itp. w ujęciu makroregionalnym czy ogólno
krajowym, które przy rekonstrukcji dziejów lokalnych muszą być - jak się wydaje - zawsze uwzględniane. Bez nich prezentowany obraz może okazać się do pewnego stopnia zafałszowany, one to bowiem w równym stopniu decydują o kształcie i charakterze danej placówki. Z dotychcza
sowych obserwacji wynika jednak, że w wielu tego typu opracowaniach autorzy ograniczali się jedynie do ustalania podstawowych faktów zwią
zanych z genezą danej placówki, poprzestawali często na rekonstrukcji obrazu statystycznego itp. z pominięciem powyższych uwarunkowań i wzajemnych relacji, zawężając swoją pracę do opisu zewnętrznego badanego zjawiska, nieraz bardzo szczegółowego - wręcz fotograficzne
go. W takich przypadkach zazwyczaj otrzymywaliśmy obraz bardzo płytki i uproszczony, bez wyraźnie zarysowanej głębi i określonego tła perspektywy historycznej. Wynikało to zapewne po części z faktu, że zadań tych podejmowali się nieraz mało doświadczeni badacze, a także nieprofesjonaliści, ulegający łatwo magii regionu, z którym łączyły ich nierzadko silne więzy emocjonalne.
Bardzo istotnym ustaleniem związanym bezpośrednio z przedmio
tem badań historycznych będzie wyraźne określenie jego przestrzeni badawczej. Obszar ten powinien być wyznaczony zarówno dla badań mikro-, jak też i makroregionalnych, określone zaś jego granice czy wielkość danego obszaru winny znaleźć adekwatne do charakteru badań uzasadnienie. Zakreślonych granic zatem nie może cechować przypadkowość, nie mogą one również sztucznie izolować czy wyodręb
niać badanej rzeczywistości, a w sposób autonomiczny określać obszar badanego zjawiska, z wyraźnym uwzględnieniem jego specyfiki.
W przypadku badań historycznooświatowych odpowiadać on może m.in.
obwodowi szkolnemu, obszarowi inspektoratu czy okręgu szkolnego, jak również obszarom administracji państwowej (miasta, gminy, powiatu itp.), który umownie nazywać możemy tu obszarem edukacyjnym. Wy
raźne wyodrębnienie go w celach badawczych pozwoli przede wszystkim uporządkować nasze postępowanie i udoskonalić warsztat. Ponadto ułatwi wyrażenie jego jednostkowości i niepowtarzalności oraz pozwoli wyraźniej ukazać całą gamę powiązań i zależności zewnętrznych.
Wyodrębnianiu historycznej przestrzeni badawczej towarzyszy zaw
sze czynnik czasu, określany mianem czasu historycznego. Podlega on wówczas również podobnym ustaleniom, z jakimi spotykamy się w przypadku przestrzeni. Często nawet posługujemy się pojęciem cza
soprzestrzeni historycznej dla podkreślenia ścisłego związku i zależno
ści tych dwóch czynników. W przypadku badań historycznooświatowych ustalenia czasowe przekładać się będą m.in. na lata reform oświato
wych wpisywane w okresy przeobrażeń politycznych, gospodarczych, społecznych i kulturalnych. Okresy te z perspektywy historii regional
nej stanowić będą czytelne etapy i granice czasowe, mające swoje wyraźne odzwierciedlenie na gruncie oświaty lokalnej. W odniesieniu do badań monograficznych jednostkowych placówek oświatowych uzasad
nione będą przyjęte ramy chronologiczne, określone cezurami powstania i likwidacji danego zakładu. Należy jednak pamiętać, że założenia te zazwyczaj mają charakter umowny, są zatem wywołane sztucznie dla realizacji konkretnej tematyki badawczej w regionie. Umowność przyję
tych w tym przypadku cezur zobowiązuje jednakże do wyjaśnienia w toku narracji zasad przyjętego postępowania oraz wyrazistego akcen
towania cezur ogólniejszych, mających istotne, a czasami nawet prze
łomowe znaczenie dla dynamiki przeobrażeń badanej jednostki.
Idąc dalej tropem postępowania metodologicznego zadamy sobie pytanie - czy można skonstruować model badawczy, adekwatny dla opracowań regionalnych i lokalnych, dotyczących historii oświaty i wy
chowania? W naszym przekonaniu tak, chociaż na obecnym etapie jego bliższe określenie nie jest jeszcze sprawą łatwą i do końca możliwą.
Dopiero przeprowadzenie dalszych na ten temat studiów i dyskusji porządkujących może — jak się wydaje — stworzyć dlań bardziej przeko
nujące przesłanki. Na obecnym etapie możemy jedynie sformułować pewne postulaty i propozycje, traktując je dyskusyjnie i wyjściowo.
Spróbujmy zatem skupić się w tym wypadku na tych formach i rodza
jach twórczości historycznooświatowej, które najczęściej podejmowane są przez badaczy regionalnych.
Jedną z nich będzie niewątpliwie monografia placówki oświatowo-wy
chowawczej, od której zwykle rozpoczyna się rekonstrukcja dziejów oświaty lokalnej. Po wyraźnym określeniu przedmiotu badań, usytuo
waniu go w odpowiedniej czasoprzestrzeni, dalsze postępowanie skupiać się może wokół następujących problemów badawczych:
• genezy zakładu widzianej na tle określonych uwarunkowań;
• kwestii materialnych, zabezpieczających byt i funkcjonowanie zakładu;
• kadry pedagogicznej i administracyjnej związanej z placówką;
• uczniów i wychowanków;
• procesu dydaktycznego i wychowawczego;
• roli placówki w środowisku, regionie oraz na tle całego systemu edukacyjnego kraju.
Kolejność omawiania i prezentacji poszczególnych kwestii nie jest - być może — w tym przypadku najważniejsza, powinna jednakże zawsze stanowić pewien logicznie uzasadniony ciąg. Wszystkie z omawianych problemów, co należy podkreślić, wpisywane winny być w środowisko lokalne, jego pejzaż, gospodarkę, tradycję i kulturę. To zaś wszystko postrzegane musi być również w kontekście uwarunkowań szerszych, np. ogólnokrajowych. Równocześnie autor powinien zwracać szczególną uwagę na te elementy, które w badanym zjawisku są jednostkowe i sta
nowią istotę jego odmienności.
W przypadku opracowań szerszych, dotyczących dziejów szkolni
ctwa i oświaty na obszarze miasta, gminy, powiatu itp., ujmowanych w stosunkowo dłuższym okresie, np. w czasach Księstwa Warszawskie
go, Królestwa Polskiego, autonomii galicyjskiej, czy w okresie dwudzie
stolecia międzywojennego, pojawiają się podobne problemy, mające jed
nak ze zrozumiałych względów zdecydowanie szerszy wymiar prze
strzenny i czasowy. Ustalanie w tym przypadku granic obszarów lub cezur czasowych bywa niejednokrotnie z punktu widzenia regionu trud
niejsze. Przykładanie do nich bowiem ustalonych i funkcjonujących w piśmiennictwie szablonów jest bardzo zobowiązujące, bywa jednak nieraz mało praktyczne, czasami nawet wręcz zgubne. Co zatem ma począć w tym przypadku badacz? Wydaje się, że przede wszystkim powinien tym kwestiom poświęcić więcej uwagi, a uzasadnienia takiego czy innego wyboru winny być rzeczowo argumentowane. W żadnym zaś razie nie może uciekać od tego problemu, pomijając go milczeniem lub sygnalizując kilkoma ogólnikami, co stwarza wrażenie przypadkowości lub nawet skrajnej dowolności przyjętych założeń badawczych.
Dalsza rekonstrukcja obrazu oświaty na danym obszarze, gdzie występuje wielość form i rodzajów działalności edukacyjnej, jest już znacznie trudniejsza od strony metodologii ujęcia tematu (problemu) niż ma to miejsce w przypadku monografii jednego zakładu. Autor zmuszo
ny jest przyjąć tu konwencję narracji syntetyzującej w zdecydowanie większym zakresie, uciekać od zbytniej drobiazgowości na rzecz egzem
plifikowania kwestii typowych i charakterystycznych dla badanej spo
łeczności i obszaru. Istotnym udoskonaleniem warsztatu badawczego mogą tu być odpowiednio skonstruowane ankiety czy kwestionariusze badawcze, dające możliwość ukierunkowanego poruszania się po mate
riale źródłowym, wyszukiwania i werbalizowania potrzebnych informa
cji. Te zaś służyć mogą do tworzenia obrazu globalnego, uzewnętrznio
nego nie tylko w statystyce badanego zjawiska, pozwalają bowiem rów
nież na kategoryzację jakościową o charakterze opisowym.
Konstrukcja powyższego narzędzia badawczego może przybierać różne formy w zależności od przyjętej koncepcji opracowania i samych możliwości badawczych. Może przykładowo odpowiadać problemom proponowanym wcześniej w przypadku opracowywania monografii jed
nego zakładu, które w formie odpowiednich zapytań służyć będą do ukierunkowanych poszukiwań źródłowych, dotyczących m.in.: prze
obrażeń strukturalnych i organizacyjnych szkolnictwa w regionie, jego bazy materialnej i bytowej, nauczycieli, uczniów, nadzoru szkolnego, działaczy oświatowych, działalności dydaktycznej, wychowawczej itp.
Może też z powodzeniem służyć do szczegółowych poszukiwań, ześrod- kowanych na jednym z powyższych problemów, np. dotyczącym kwestii budżetów szkolnych i ich realizacji w poszczególnych okresach rocznych lub większych interwałach czasowych. Każde z tych zagadnień zresztą stanowić może również swoisty, autonomiczny problem badawczy.
Podobnych problemów dla ręgionalnych badań historycznooświatowych można sformułować cały szereg. Trudno jednakże w tym krótkim omó
wieniu poświęcać temu więcej miejsca tym bardziej, że kwestie te czekają jeszcze na szersze badania i dyskusje metodologiczne.
Przykładowo problem biografistyki w badaniach historycznooświa
towych stał się ostatnio przedmiotem szeregu wypowiedzi, m.in.
poświęcono temu zagadnieniu nieco uwagi na konferencjach: w Łodzi — w 1993 r. oraz w Rzeszowie, która odbyła się w roku 199511. Szczególnie w czasie konferencji rzeszowskiej zaproponowano wiele rozwiązań metodologicznych i warsztatowych w tym zakresie, m.in. dotyczących biografii edukacyjnej, czy też koncepcji tworzenia zbiorowych portretów nauczycieli, wychowawców, pedagogów i uczonych11 12. Propozycje te mają bezpośrednie przełożenie na grunt regionalistyki historycznooświato- wej. Przykładowo obszar Małopolski doczekał się ostatnio kilku tego rodzaju opracowań słownikowych, jak m.in.: Słownik biograficzny nauczycieli w Małopolsce w latach II wojny światowej, czy też Słownik
11 Zob. G. Michalski, Z zagadnień metodologicznych biografii - kilka uwag o źród
łach..., [w:] Metodologia w badaniach naukowych historii wychowania, pod red. T. Ja ł
mużny, I. i G. Michalskich, Łódź 1993, s. 220-226; por. też E. Podgórska, Autobiografia jako źródło do historii wychowania, tamże, s. 227-234.
12 Zob. C. Majorek, Rola badań biograficznych w rekonstrukcji dziejów oświaty i pedagogiki w Galicji, [w:] Galicja i jej dziedzictwo. T.9: Biografie pedagogiczne. Szkice do portretu galicyjskiej pedagogii, pod red. C. Majorka i J. Potocznego, Rzeszów 1997, s. 11—24; W. Marmon, J. Ryś, Środowisko edukacyjne w świetle badań biograficznych.
Założenia metodologiczne badań i ich organizacja, tamże, s. 187-192.
biograficzny Żywiecczyzny, t. I13, w których przedstawiono wiele sylwe
tek nauczycieli, wychowawców, pedagogów i działaczy oświatowych.
Prace te reprezentują określoną koncepcję metodologiczną i warsztat badawczy, które — jak należy sądzić - znajdują się dopiero w pewnej mniej lub bardziej zaawansowanej fazie doskonalenia i samookreślenia.
Można przypuszczać, że trend rozwojowy w zakresie regionalnej biogra- fistyki historycznooświatowej utrzymywał się będzie nadal, dlatego też warto wyraźnie zaznaczyć konieczność doskonalenia tego pola badawczego.
Rzadziej w regionalistyce sięgamy do dpracowań kreujących zbioro
we portrety, co w przypadku badań historycznooświatowych odnosi się przede wszystkim do zbiorowości nauczycielskiej lub uczniowskiej, funkcjonującej w określonym czasie na wyznaczonej umownie prze
strzeni. Punktem wyjścia będą tu jasno określone terminy „nauczyciel”
i „uczeń” wpisane w przyjęte cezury czasowe i przestrzenne. Posłużą do wyszukiwania odpowiednich jednostkowych postaci. Pozwoli to w kon
sekwencji stworzyć odpowiednią siatkę osobową wybranej zbiorowości.
Dalsze postępowanie badawcze ukierunkuje w tym przypadku specjal
nie przygotowana ankieta. Na jej podstawie zgromadzony zostanie w formie uporządkowanej potrzebny materiał biograficzny, który następnie będzie można poddać analizie ilościowej, jakościowej i porów
nawczej. Tak przygotowany materiał da nam podstawę do szerszych analiz, uwzględniających m.in. wpływ infrastruktury towarzyszącej na kształtowanie się typowych cech charakterystycznych dla badanej spo
łeczności regionalnej czy lokalnej. Należy też pamiętać, że oddziaływa
nia te szły także w odwrotnym kierunku, to znaczy że owe jednostki - szczególnie wybitne, miały nieraz decydujący wpływ na kształtowanie się samej infrastruktury (tj. instytucji wychowawczych, kształcących, naukowych itp.). Niekiedy one same stanowiły swoistą instytucję.
Musimy zatem pamiętać o występującym tu również zjawisku sprzęże
nia zwrotnego.
Sama konstrukcja ankiety może przybierać różne formy, określone przyjętymi założeniami i potrzebami prowadzonych badań. Wydaje się jednak, że można je już wstępnie określić, wyznaczając pewne ogólne grupy pytań, odpowiadające temu rodzajowi badań. Dotyczą one głów
nie czterech wyróżniających się wątków biograficznych, które w relacji
13 Zob. Słownik biograficzny nauczycieli w Małopolsce w latach II wojny światowej.
Wstęp, opracowanie i redakcja J. Chrobaczyński, Kraków 1995; Słownik biograficzny Żywiecczyzny. Praca zbiorowa pod red. A. Urbańca, Żywiec 1995.
osoby ze środowiskiem, jego infrastrukturą itp. odgrywają, naszym zdaniem, istotną rolę. Będą to przede wszystkim zapytania z grupy tzw.
kwestionariusza osobowego, ustalające m.in.: nazwisko, imiona, datę i miejsce urodzenia, ewentualnie — zgonu, pochodzenie społeczne, stan cywilny itp. Do drugiej grupy zaliczać będziemy pytania związane z edukacją szkolńą i uniwersytecką ankietowanego, zdobytymi kwalifi
kacjami zawodowymi i naukowymi. Następna grupa pytań zobrazować winna aktywność zawodową co w przypadku nauczyciela dotyczyć to będzie m.in. jego działalności dydaktycznej, pedagogicznej czy nauko
wej. Ostatnią zaś grupę stanowić będą pytania związane z aktywnością społeczną i polityczną badanej osoby. W literaturze metodologiczno-hi- storycznej spotykamy już przykłady tego rodzaju ankiet wykorzystywa
nych do badań biograficznych14.
Na koniec prezentowanych wywodów należy — w naszym przekona
niu - zwrócić jeszcze uwagę na problemy związane z bazą źródłową będącą niejednokrotnie podstawą tego rodzaju poszukiwań badawczych.
Przykładowo przy opracowywaniu monografii szkoły, bazą bezpośred
niego odniesienia źródłowego będą zwykle materiały określane potocz
nie mianem dokumentacji szkolnej. Są to m.in.: sprawozdania z posie
dzeń rady pedagogicznej, katalogi klasowe, arkusze ocen i klasyfikacji uczniów, metryka szkolna, spisy inwentarzowe, akta personalne kadry pedagogicznej i administracyjnej zakładu, plany budżetowe, gospodar
cze, inwestycyjne, plany dydaktyczno-wychowawcze oraz sprawozdania z ich realizacji, sprawozdania kierownika i dyrektora zakładu, organi
zacji działających na jego terenie; dochodzą do tego akty fundacyjne, korespondencja szkolna, kronika zakładu, księga wpisów osób zasłużo
nych, wybitnych uczniów, fundatorów itp. Uzupełnia je często doku
mentacja ikonograficzna oraz materiały wspomnieniowe, czy notatki okolicznościowe.
Z doświadczeń dotychczasowych badań wynika, że często materiały te nadal znajdują się w szkołach, choć zwykle są niekompletne i nie uporządkowane oraz niejednokrotnie bardzo zniszczone i nadal źle prze
chowywane. Oczywiście, że im starsza jest placówka, tym szczuplejsze są te zasoby, co spowodowane było całym szeregiem wydarzeń losowych, przenosinami zakładu do innego budynku itp. Nieraz zatem akta te
14 Zob. J. Maternicki, Polskie środowisko historyczne lat 1918-1939. Założenia metodologiczne badań, ich organizacja i dotychczasowe wyniki, [w:] Środowiska histo
ryczne II Rzeczypospolitej. Materiały konferencji naukowych w Krakowie i Lublinie 1984 i 1985, pod red. J . Maternickiego, Warszawa 1986, s. 82-84; por. też W. Marmon, J. Ryś, op. cit., s. 191-192.
spotykamy w innych placówkach na danym terenie, w lokalnych zbior
nicach akt czy archiwach. Nakłada to dodatkowe obowiązki na badacza i dopiero ewentualna negatywna kwerenda może upoważniać do stwier
dzenia braku poszukiwanych materiałów.
Weryfikatorem źródeł lokalnych jest zazwyczaj dokumentacja lub statystyka rejonowa i centralna, np. sprawozdania RSK, Szematyzmy..., dokumentacja i sprawozdania inspektoratów czy kuratoriów szkolnych.
Szereg tych materiałów drukowano m.in. w dziennikach urzędowych i innych opracowaniach zwierzchności szkolnej. Część, pozostająca w rękopisach, uległa niestety znacznemu rozproszeniu, zniszczeniu a nawet przekazana została na przemiał. M.in. stało się tak w czasie ostatniej reformy strukturalnej administracji państwowej, kiedy to archiwalia wędrowały do nowo utworzonych województw, gdzie często nie było dla nich odpowiednich pomieszczeń. Tak przykładowo zaginęły akta większości inspektoratów szkolnych Okręgu Szkolnego Krakow
skiego. Również, co należy podkreślić, nie mamy jak dotąd pełnego rozeznania stanu zasobów źródłowych, dotyczących szkolnictwa i oświa
ty z byłych ziem polskich, należących obecnie do państw ościennych.
W tych wszystkich przypadkach spoczywa na badaczu szczególna trud
ność i odpowiedzialność, zmuszony jest bowiem bazować na materiale lokalnym, wspomnieniach, relacjach itp., do których, jak wiemy, należy podchodzić z dużą dozą ostrożności i krytycyzmu. Powinien on również w miarę możliwości unikać rekonstrukcji dziejów na podstawie jednego źródła, którym często bywa kronika szkolna, pisana niejednokrotnie — w znacznej części - w konwencji retrospektywnej. Wydaje się, że w zakre
sie metodologii pozyskiwania, weryfikacji i interpretacji źródeł, wchodzą
cych w skład tzw. dokumentacji szkolnej, istnieje potrzeba znacznie szer
szego wypowiedzenia się na łamach odrębnego opracowania.
W podsumowaniu można przyjąć tezę, iż na obecnym etapie regio
nalnych badań historycznooświatowych zarysowuje się pilna koniecz
ność zagospodarowania wielu obszarów badawczych. W szczególności odnosi się to do kwestii metodologicznych ustaleń w zakresie podsta
wowych pojęć funkcjonujących w tego rodzaju badaniach. Pozwolą one, jak należy sądzić, na uporządkowanie samego warsztatu i metod postę
powania badawczego. Ważne jest również, jak się wydaje, pełniejsze rozeznanie źródłowych zasobów lokalnych, dotyczących oświaty i szkol
nictwa, szczególnie tych obszarów, na których - jak dotąd - nie mieli
śmy dostatecznej swobody i możliwości badawczej.
