PRACA DIAGNOSTYCZNA I TERAPEUTYCZNA Z POWRACAJĄCYMI DZIEĆMI I MŁODZIEŻĄ PRAKTYCZNE WSKAZÓWKI DLA PSYCHOLOGÓW

(1)

JOANNA DURLIK, JOANNA GRZYMAŁA-MOSZCZYŃSKA, PAULINA SZYDŁOWSKA

Uniwersytet Jagielloński, Instytut Psychologii

HALINA GRZYMAŁA-MOSZCZYŃSKA

Uniwersytet Jagielloński, Instytut Religioznawstwa

JAN BAZYLI KLAKLA

Uniwersytet Jagielloński, Katedra Socjologii Prawa

PRACA DIAGNOSTYCZNA I TERAPEUTYCZNA

Z POWRACAJĄCYMI DZIEĆMI I MŁODZIEŻĄ – PRAKTYCZNE WSKAZÓWKI DLA PSYCHOLOGÓW

Streszczenie: Artykuł dotyczy zagadnień diagnozy psychologicznej i pracy z dzieć- mi powracającymi z emigracji. Stanowi on kontynuację i uzupełnienie o praktyczne wskazówki tekstu empirycznego pt. Po- radnie psychologiczno-pedagogiczne w obli- czu powrotów dzieci i młodzieży z emigra- cji, zamieszczonego w niniejszym tomie.

Główny akcent został położony na przed- stawienie kulturowych uwarunkowań procesu diagnozy wynikających zarówno z zaplecza kulturowego osoby przeprowa- dzającej badanie diagnostyczne, jak i specyficznych kulturowo doświadczeń migracyjnych dziecka i jego rodziny. Artykuł zawiera listy pytań, które warto w trakcie kontaktu diagnostycznego postawić rodzicom i dziecku,aby lepiej zrozumieć doświadczenia migracyjne dziecka, jego kompetencje językowe i kulturowe oraz funkcjonowanie w polskiej szkole. Omó-

wiony został również sposób prawidłowe- go włączenia tłumacza w przebieg procesu diagnozy dziecka, które nie posługuje się biegle językiem polskim. Przedstawione zostały również zastrzeżenia i ograniczenia dotyczące stosowania w diagnozie poszcze- gólnych testów psychologicznych. oraz zalecenia terapeutyczne do pracy z dziećmi powracającymi z zagranicy. Artykuł oma- wia też przepisy prawne, które regulują udzielanie różnych form wsparcia dzieciom powracającym z emigracji. Końcowa część artykułu zawiera wskazówki, w jaki sposób można uzupełnić kompetencje po- zwalające pracować z dziećmi i młodzieżą o zróżnicowanym zapleczu kulturowym.

Słowa kluczowe: diagnoza, testy psychologiczne, przepisy prawne, migracja po- wrotna, dzieci, tłumacz

dresy do korespondencjii:

A joanna.durlik@gmail.com; j.grzymala.moszczynska@gmail.com;

paulina.m.szydlowska@gmail.com; halina.grzymala-moszczynska@uj.edu.pl; bazyl.klakla@

gmail.com

(2)

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 10/2016, 267–283

WPROWADZENIE

Artykuł ma na celu uzupełnienie o praktyczne wskazówki tekstu empirycznego pt.

Poradnie psychologiczno-pedagogiczne w obliczu powrotów dzieci i młodzieży z emigra- cji, zamieszczonego w niniejszym tomie (por. s. 172–186). Przedstawiamy możliwe sposoby udoskonalania pracy z dziećmi powracającymi – szczególnie w obliczu bra- ków systemowych omawianych w tekście teoretycznym. Zaproponowane tutaj zalecenia oparte są na danych zebranych w ramach projektu „(Nie)łatwe powroty do domu? Funkcjonowanie dzieci i młodzieży powracających z emigracji” (Grzymała- -Moszczyńska i in., 2015). W prezentowanym tekście bazujemy przede na informa- cjach zebranych w wywiadach fokusowych dotyczących pracy diagnostycznej i terapeutycznej z dziećmi powracającymi przeprowadzonymi z udziałem osób pracujących w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. Przedstawiamy także dobre praktyki, zaczerpnięte z systemów edukacyjnych funkcjonujących w krajach od dłuższego czasu zmagających się z wyzwaniem zapewnienia dobrej jakości edukacji dzieciom wieloję- zycznym i wielokulturowym.

Artykuł poświęcony będzie przede wszystkim diagnozie psychologicznej i pracy z dziećmi powracającymi z emigracji. Zawarte w nim wskazówki warto jednak od- czytywać szerzej – jako możliwe do zastosowania w pracy również z innymi grupa- mi językowo i kulturowo zróżnicowanymii: dziećmi z doświadczeniem migracyjnym, uchodźcami itd., ponieważ problemy, z którymi zmagają się osoby należące do tych grup, są pod wieloma względami podobne.

OPIS PROCESU DIAGNOSTYCZNEGO

Na wstępie warto zaznaczyć, że w celu przeprowadzania prawidłowej diagnozy, a tak- że udzielenia adekwatnego wsparcia psychologicznego osobom przybywającym z innych kultur, niezbędne jest zadbanie o rozwój własnej kompetencji kulturowej. We- dług Katarzyny Stemplewskiej-Żakowicz (Kaslow, 2004, zai: Stemplewska-Żakowicz) jest to jedna z dwóch (obok etycznej) kompetencji fundamentalnych, które są bazą dla rozwoju innych kompetencji psychologa. Kompetencja ta dotyczy zrozumienia toż- samości, a także świadomości jej zróżnicowania pod względem takich aspektów jaki:

płeć, status społeczno-ekonomiczny, wyznanie, orientacja seksualna, niepełnospraw- ność, wiek, wartości osobiste. Listę szczegółowych kompetencji kulturowych i opis ich zastosowania w praktyce psychologicznej można znaleźć w publikacjachi: Wybrane zagadnienia diagnozy psychologicznej dzieci i młodzieży w kontekście wielokulturowości oraz wielojęzyczności (Barzykowski i in., 2013 oraz Diagnoza psychologiczna. Diagnozo- wanie jako kompetencja profesjonalna(Stemplewska-Żakowicz, 2009).

Protodiagnoza

Mimo że w trakcie diagnozy psychologicznej w gabinecie znajdują się (na ogół) tylko dwie osoby, w przypadku niepełnoletniego dziecka lub nastolatka w procesie tym biorą udział trzy, a nawet cztery stronyi: nie tylko diagnosta i diagnozowane dziecko, lecz także rodzic (rodzice) lub opiekun (opiekunowie) dziecka oraz instytucja, zwykle szkoła, która najczęściej skierowała je do diagnozy. W tym kontekście istotną kompe-

(3)

tencją osoby diagnozującej jest umiejętność współpracy z rodzicami, co w przypadku dziecka z doświadczeniem migracyjnym (lub pochodzącego z innej kultury niż osoba diagnozująca) może być większym niż zwykle wyzwaniem.

Kontakt z rodzicami ważny jest na każdym etapie pracy z dzieckiem. Przed rozpo- częciem diagnozy to rodzice stanowią najlepsze (a często jedyne) źródło informacji na temat jego dotychczasowego rozwoju. W przypadku dzieci powracających do Polski warto temu wstępnemu wywiadowi poświęcić szczególnie dużo czasu i uwagi, gdyż pozyskane w ten sposób dane mogą być kluczowe dla przebiegu badania i interpretacji jego wyników. Zdecydowanie nie powinniśmy zakładać, że wcześniejsze doświadcze- nia dziecka są oczywiste i wiedza na ich temat nie jest nam potrzebna – nawet w przypadku osoby, która mieszkała za granicą stosunkowo krótko, pochodzi z jednolitej kulturowo i językowo polskiej rodziny i razem z nią wyjechała. Natomiast szczególną ostrożność warto zachować, gdy mamy do czynienia z sytuacjami bardziej skompli- kowanymi, np. dzieckiem urodzonym za granicą i przyjeżdżającym do Polski po raz pierwszy lub gdy jeden z rodziców dziecka pochodzi z innej kultury, więc rodzina jest dwujęzyczna i dwukulturowa. W dalszej części zamieszczamy listę zagadnień, które powinny zostać poruszone we wstępnym wywiadzie. Rozmowa taka wymaga dużej delikatności i empatii ze strony diagnosty, może się bowiem zdarzyć, że doświadcze- nia związane z migracją są dla rodziny trudne.

O co warto zapytać rodziców?

•

ogólny rozwój dzieckai:

– przebieg okresu prenatalnego;

– przebieg rozwoju psychoruchowego;

– ewentualne diagnozy otrzymane przez dziecko w kraju lub za granicą;

– przebyte lub przewlekłe choroby, sprawność wzroku i słuchu;

•

historia migracjii:

– przyczyny wyjazdu za granicę, miejsce i długość pobytu za granicą;

– w jakim składzie rodzina wyjechała i mieszkała za granicą;

– czy dziecko przyjeżdżało do Polski podczas pobytu za granicą, z kim wówczas miało kontakt;

– przyczyny powrotu do Polski, kiedy rodzina wróciła, czy wrócili wszyscy człon- kowie rodziny;

– jak dziecko przyjęło wiadomość o powrocie;

– odczucia rodzica na temat kultury kraju emigracji – czy rodzic widzi istotne różnice między sposobem życia za granicą i w Polsce, obowiązującymi normami społecznymi, wartościami itd.

•

edukacja dziecka za granicąi:

– jak długo i w jakich szkołach/przedszkolach się uczyło, jaki formalny etap edukacji zakończyło;

– w jakim języku przebiegała edukacja, jak zorganizowana była praca szkoły (m.in.i: jak wyglądały w lekcje, kontakt uczniów z nauczycielami, wymagania wobec uczniów itd.);

– jak dziecko radziło sobie w szkolei: co przychodziło mu łatwo, z czym miało trudności, czy chodziło na dodatkowe zajęcia; jak wyglądała nauka w domu podczas pobytu za granicą;

(4)

– czy dziecko uczęszczało do polskiej szkoły sobotniej lub na inne lekcje języka polskiego;

– jak układały się relacje rówieśnicze dziecka za granicą;

•

edukacja w Polscei:

– jak przebiega proces adaptacji dziecka w polskiej szkole;

– jakiego rodzaju dodatkowe wsparcie otrzymuje dziecko (dodatkowe lekcje przedmiotowe i z języka polskiego, dostosowane wymagania itd.);

– jak rodzic ocenia przygotowanie szkoły do pracy z dzieckiem z doświadczeniem migracyjnym i po powrocie;

•

historia językowa dzieckai:

– z iloma językami dziecko miało dotąd kontakt i w jakim otoczeniu, jak rodzic ocenia jego poziom znajomość każdego z języków;

– jakimi językami rodzina mówiła, mieszkając za granicą, i jakim mówi po powrocie do kraju;

– jak dziecko używało i używa każdego ze swoich języków (mówi, czyta, pisze, ogląda filmy, komunikuje się przez internet itd.);

– czy samo dziecko i jego otoczenie (zarówno za granicą, jak i po powrocie do Polski) ma zwyczaj mieszania języków w jednej wypowiedzi, np. używania an- gielskiego słowa w polskim zdaniu („kotek nie lubił birdsów”).

Marta Masłowska (2015), opisując doświadczenie pracy w poradni z dziećmi po- wracającymi, zaznacza, że warto poprosić rodziców o dostarczenie dokumentów mo- gących wesprzeć proces diagnozyi: prac pisemnych dziecka wykonanych w szkole, zarówno w języku polskim, jak i tych z czasu pobytu w kraju emigracji, opinii wy- chowawcy lub wychowawczyni klasy, zeszytów przedmiotowych, książeczki zdrowia, ważnych zaświadczeń lekarskich oraz dotychczasowych opinii psychologicznych.

Poza rozmową z rodzicem, przed rozpoczęciem właściwego badania należy też koniecznie porozmawiać z samym dzieckiem lub nastolatkiem na temat jego pobytu za granicą, nauki w zagranicznej szkole, opinii na temat powrotu rodziny do Polski, polskiej szkoły i radzenia sobie w niej, zainteresowań itd. Jest to szczególnie istotne w przypadku starszych dzieci i nastolatków, ponieważ w przeciwnym razie łatwo mo- gą się one poczuć traktowane przez diagnostę niedostatecznie poważnie i podmiotowo (Grzymała-Moszczyńska i in., 2015). Z drugiej strony, sama rozmowa ze starszym nawet dzieckiem może być niewystarczająca, ponieważ dostarczy diagnoście tylko bardzo osobistej narracji na temat doświadczeń dziecka, często pozbawionej szerszego kontekstu rodzinnego i społecznego (np. okoliczności wyjazdu i powrotu, środowisko funkcjonowania za granicą i po powrocie); tych samych informacji może dostarczyć rozmowa z rodzicem lub osobą sprawującą opiekę.

Diagnoza właściwa

Nawiązanie kontaktu

Podczas nawiązywania kontaktu z dzieckiem należy mieć na uwadze kontekst kulturowy, w którym dotychczas przebywało. Być może w przypadku dzieci powracających wychowujących się w rodzinie, w której jeden lub oboje rodziców jest polskiego pochodzenia, różnice w zachowaniach nie będą tak widoczne. Zależy to jednak od czasu spędzonego za granicą oraz kręgu kulturowego, w jakim mieszkała rodzina. Wita-

(5)

jąc się z dzieckiem, zanim podamy mu rękę na przywitanie, warto zastanowić się nad normami dotyczącymi dystansu fizycznego w kraju emigracji dziecka. Nie powinni- śmy również dziwić się, gdy dziecko będzie próbowało zwracać się do nas po imieniui:

należy wówczas wyjaśnić mu panujące w Polsce zasady, ale nie oburzać się, że dziecko zachowuje się niestosownie. Zebrane wcześniej informacje na jego temat powinny pozwolić na stworzenie atmosfery bezpieczeństwa i zrozumienia, co jest niezbędne do przeprowadzenia dalszych etapów procesu diagnostycznego.

Obserwacja uczestnicząca

Jeśli sytuacja tego wymaga, po pierwszym spotkaniu z rodzicami lub już po pierwszym spotkaniu z dzieckiem warto zastosować metodę obserwacji uczestniczącej. Moż- na ją przeprowadzić w naturalnym środowisku dziecka, najlepiej w grupie rówieśni- czej, w placówce edukacyjnej. Działanie to może dostarczyć wielu cennych informacji dotyczących nawiązanych przez dziecko relacji, jego zachowań w sytuacji szkolnej, reakcji emocjonalnych, aktywności i zaangażowania w zajęcia. Taka forma zebrania dodatkowych informacji jest możliwa do realizacji, ale wymaga starannego zaplano- wania, ustaleń z dyrekcją poradni, rodzicem oraz nauczycielem/wychowawcą szkol- nym dziecka. Obserwacje te mogą posłużyć do planowania kolejnych etapów diagnozy, jak np. decyzji o doborze konkretnych narzędzi diagnostycznych czy pogłębieniu pewnych tematów (na które zwrócono uwagę w trakcie obserwacji) podczas wywiadu z dzieckiem oraz rodzicem.

Wywiad i praca z tłumaczem

Niestety wstępna ocena znajomości języka, dokonana na podstawie wywiadu, często jest niewystarczająca, ponieważ nie uwzględnia ważnego z perspektywy diagnozy for- malnego rejestru językowego. Jest to szczególnie ważne w przypadku zastosowania te- stów zawierających zadania słownikowe, takie jak Skala Słowna w WISC-R.

Jednym ze specyficznych wyzwań pojawiających się w pracy psychologa z dzieć- mi powracającymi jest konieczność prowadzenia diagnozy z osobami znającymi język polski słabo lub wcale (jeśli rodzina, mieszkając poza Polską, mówiła tylko w innym języku). Gdy niedostateczna znajomość języka w oczywisty sposób uniemożliwia bez- problemowy kontakt i gdy o takim ryzyku wiadomo z wyprzedzeniem, jedną z możli- wości wartych rozważenia jest skorzystanie z pomocy tłumacza. Samo wprowadzenie tłumacza nie jest z definicji czynnikiem negatywnym, ale trzeba pamiętać, że dołącze- nie trzeciej osoby zawsze wprowadza znaczącą zmianę dynamiki przebiegu badania lub interwencji terapeutycznej.

Niestety, w wielu przypadkach odkrycie, że komunikacja z dzieckiem jest utrud- niona z powodu jego słabej znajomości języka, następuje w momencie pojawienia się danej osoby w poradni. Osoba prowadząca diagnozę zostaje skonfrontowana z sytu- acją, w której w kontakcie z dzieckiem musi korzystać z tłumacza w postaci członka rodziny dziecka czy innej osoby, która znajduje się w tym czasie w poradni (np. osoby odbywającej praktyki).

Sytuacje takie mogą budzić wątpliwości etyczne. Prywatne informacje ujawnia- ne przez dziecko w trakcie wywiadu (np. o relacjach rodzinnych) mogą zostać albo zniekształcone, gdy tłumaczem jest członek rodziny, albo ujawnione osobie obcej, nie- związanej, w przeciwieństwie do psychologa, wymogiem zachowania tajemnicy za-

(6)

wodowej. Zwrócenie się przez psychologa o tłumaczenie instrukcji do testu powodu- je z kolei, że zostaje ona ujawniona osobie, która nie powinna mieć do niej dostępu.

Jednocześnie poradnie nie dysponują wsparciem wykwalifikowanych tłumaczy, którym można byłoby powierzyć takie zadanie. Pewnym rozwiązaniem może być współpraca z osobą, która została odpowiednio przeszkolona odnośnie do swojej roli w trakcie badania diagnostycznego i uwrażliwiona na poufność informacji, z który- mi się w trakcie badania zapozna. Przykładem takiej osoby jest wolontariusz – osoba studiująca psychologię, którą obowiązywać zaczyna etyka zawodu. Poradnia powinna podpisać z wolontariuszem umowę, w której ten zobowiązuje się do zachowania tajemnicy.

Przede wszystkim należy unikać sytuacji, w której tłumacz pojawia się po raz pierwszy w gabinecie psychologa wraz z dzieckiem. Trzeba dążyć do uprzedniego kontaktu między psychologiem a tłumaczem, po to, aby osoba prowadząca badania mogła wyjaśnić, na czym będzie polegała jego rola w trakcie badania. Wcześniej- sze spotkanie pozwoli również na wstępną ocenę kompetencji tłumacza. W sytuacji, gdy przynajmniej jeden z rodziców dziecka pochodzi z Polski, najprawdopo- dobniej wystarczającym narzędziem tłumacza będzie znajomość języka. Jednakże gdy diagnozowane dziecko wychowuje się w rodzinie cudzoziemskiej, zdecydowanie większą uwagę należy poświęcić kompetencjom tłumacza w zakresie kontekstu kulturowego.

W ramach wstępnych uzgodnień dotyczących współpracy z tłumaczem warto też poczynić ustalenia odnośnie do długości wypowiedzi psychologa (zwięzłość sprzyja precyzji przekładu), konsekutywnego, a nie symultanicznego charakteru tłumaczenia, czy wreszcie długości trwania spotkania. Z uwagi na konieczność przekładania wypowiedzi zarówno dziecka, jak i psychologa, niezbędne jest zaplanowanie dłuższej sesji niż w przypadku dziecka władającego językiem polskim. Przed rozpoczęciem pracy przez tłumacza należy uprzedzić, że psycholog może używać parafrazy lub klaryfika- cji w celu sprawdzenia, że poprawnie zrozumiał wypowiedź dziecka, i że adresatem takich wypowiedzi jest dziecko, a nie tłumacz. Osoba ta musi również zostać uprze- dzona, że nie powinna mówić niczego w imieniu dziecka, nawet jeśli zna odpowiedź, bo np. zna jego historię. Na koniec, organizując przestrzeń, w której odbędzie się spotkanie dziecka, tłumacza i psychologa, trzeba pamiętać, aby tłumacz usiadł w spo- sób nieutrudniający utrzymania kontaktu wzrokowego między dzieckiem a psychologiem. Przed rozpoczęciem rozmowy należy też skonsultować z tłumaczem kwestię terminologii diagnostycznej używanej w trakcie wywiadu oraz w nazwach narzędzi kwestionariuszowych.

Narzędzia badawcze

Diagnoza psychologiczna jest procesem złożonym, opartym na różnych procedurach i metodach. Oczywiste wydaje się, że umiejętność obserwacji, prowadzenia wywiadu, stosowanie inwentarzy i testów, a także właściwy dobór tych narzędzi to konieczne kompetencje każdej osoby prowadzącej diagnozę psychologiczną (Stemplewska-Żako- wicz, 2009; Paluchowski, 2006). Niejednokrotnie jednak zdarza się – również w przypadku diagnozy dzieci powracających – używanie nierzetelnych narzędzi, które nigdy nie spełniały wymogów stawianych testom psychologicznym (Anastasi, Urbina, 1999;

Hornowska 2005; Brzeziński, 2005). Dzieje się tak z różnych przyczyn – niewiedzy, przyzwyczajenia lub przekonania, że stosowane narzędzie spełnia określone kryteria

(7)

mimo tego, że nie zostało nigdy zaadaptowane do warunków polskich. Narzędzia nie- mające polskich norm oraz odpowiedniej adaptacji nie mogą być stosowane na po- trzeby diagnozy indywidualnej, zarówno ze względu na łamanie prawa autorskiego, jak i niezgodność z kodeksem etyczno-zawodowym psychologa (Paluchowski, 2010).

Przykładami takich kontrowersyjnych narzędzi są m.in. Skala Inteligencji Termana- -Merrill, Skala Rozwoju Psychoruchowego Małych Dzieci Brunet-Lezine, Kwestiona- riusz 16 PF Cattella czy Inwentarz Depresji Becka (Jaworowska, 2009). Stosowanie testów nielegalnych i bez polskiej adaptacji czyni diagnozę bezużyteczną, a decyzję wydaną na jej podstawie — nietrafną (Barzykowski i in., 2013).

Jakie narzędzia będą więc najbardziej stosowne do diagnozy dzieci powracają- cych z emigracji? Podstawowym kryterium wyboru powinien być poziom znajomo- ści języka polskiego. Niestety, brakuje wystandaryzowanych, rzetelnych narzędzi do oceny poziomu biegłości w języku polskim, szczególnie takich, które uwzględniały- by specyficzną znajomość języka, jaka charakteryzuje wiele z dzieci powracających (więcej na ten temat piszemy w raporcie z projektu „(Nie)łatwe powroty do domu?”).

W związku z tym pozostaje ocena, którą osoba prowadząca diagnozę może przepro- wadzić na podstawie wywiadu – zarówno z dzieckiem, jak i rodzicami. Aby trafnie ocenić znajomość języka polskiego przez dziecko, trzeba uwzględnić wszystkie do- stępne informacje na temat historii uczenia się języków przez dziecko (por. przedsta- wiony we wcześniejszej części wykaz zagadnień do poruszenia w rozmowie z rodzicem). Szczególnie warto uwzględnić tzw. praktyki językowe samego dziecka i jego otoczenia. Jeśli np. w rodzinie dziecka powszechnym zachowaniem jest mieszanie języków w obrębie jednej wypowiedzi, należy spodziewać się, że dziecko to może mieszać języki również w kontakcie z diagnostą i w trakcie wykonywania testów.

Oczywiście nie można wówczas traktować zastąpienia polskiego słowa czy struktury gramatycznej strukturą pochodzącą z innego języka jako błędu czy dowodu na nie- dostateczną znajomość polskiego –stanowi to wyłącznie odzwierciedlenie codzien- nych praktyk dziecka i naturalną cechę używania języka przez osoby dwujęzyczne (Paradis, Genesee, Crago, 2011).

W trakcie rozmowy z dzieckiem warto też zwrócić szczególną uwagę, czy po- sługuje się ono słownictwem związanym z wiedzą szkolną, o świecie, równie płyn- nie co słownictwem dotyczącym życia codziennego. Dzieci powracające często do- skonale posługują się potocznym, mówionym językiem polskim, ale chodząc na co dzień do zagranicznej szkoły, nie mają możliwości rozwinięcia szkolnych kompetencji językowych dotyczących znajomości języka polskiego, więc nie tylko nie po- trafią w pełni przekazać swojej wiedzy po polsku, ale mogą mieć również kłopot ze zrozumieniem poleceń i instrukcji testowych. Dlatego też stosowanie standardo- wego narzędzia, jakim jest Skala Inteligencji Wechslera, może nie być najlepszym możliwym pomysłem w przypadku dzieci powracających, gdyż możemy spodzie- wać się bardzo dużej różnicy pomiędzy wynikami w Skali Słownej i Bezsłownej, co sprawia, że uśrednienie tych wyników do Skali Pełnej jest błędem. W takiej sytuacji wyniki obu skal należy rozpatrywać oddzielnie oraz wyłącznie na ich podstawie (a nie wyniku w Skali Pełnej) podejmować decyzje odnośnie do dalszej diagnozy (np. o ponownym badaniu za jakiś czas lub zbadaniu innymi narzędziami) oraz decyzje prognostyczne, a więc wskazówki co do działań edukacyjnych i wspierają- cych. Oczywiście można także ocenić w przybliżeniu poziom funkcjonowania poznawczego tylko na podstawie Skali Bezsłownej, jednak należy wtedy pamiętać, że pomiar ten, jeśli dokonywany jest za pośrednictwem języka niedominującego, słab-

(8)

szego u danego dziecka, może być obarczony sporym i trudnym do oszacowania błędem (Barzykowski i in., 2013).

Zadania w testach wykonaniowych, które zakładają manipulację różnego rodzaju przedmiotami (np. układanki) wbrew powszechnemu przekonaniu, bardzo czę- sto wymagają od badanego dziecka dobrej znajomości języka. Z tego względu mogą być one mało użyteczne do badania dzieci, które słabo znają język polski. W takich przypadkach najbardziej zasadne jest stosowanie testu niewerbalnego, którego standardowa procedura zakłada całkowite wyeliminowanie użycia języka. Instruk- cja w takim teście jest przez osobę badającą demonstrowana (a nie wypowiadana), a materiał testowy ma charakter niewerbalny (tamże). Niektóre testy, takie jak np.

Międzynarodowa Skala Wykonaniowa Leitera łączą w sobie cechy testu niewerbalnego i wykonaniowego, jednak najczęściej testy niewerbalne mają postać testu „papier-ołówek” (tamże).

Interesującą kategorią testów, możliwych do wykorzystania w przypadku pracy z dziećmi powracającymi, są testy neutralne kulturowo (inaczej nazywane „sprawie- dliwymi” lub wrażliwymi kulturowo), takie jak Neutralny Kulturowo Test Inteligen- cji Cattella– CFT 1-R. Narzędzia te są oparte na materiale nie tylko niewerbalnym, lecz także niezawierającym elementów specyficznych dla jakiejś grupy społecznej, np.

zależnych od kultury czy statusu społeczno-ekonomicznego. W praktyce materiał bodźcowy ma zazwyczaj charakter figuralny lub liczbowy. Wykonywanie takich za- dań jest możliwe niezależnie od poziomu znajomości języka polskiego. Dzięki temu, o ile instrukcja do testu niezależnego kulturowo zostanie przekazana dziecku w zna- nym mu języku, test taki może być z powodzeniem wykorzystywany w badaniu tej właśnie grupy dzieci.

Podsumowująci: testy niewerbalne (o ile nie zawierają werbalnych instrukcji, w tym zarówno testy typu „papier-ołówek”, jak i testy wykonaniowe) są wskazane do badania wszystkich dzieci, które nie posługują się biegle językiem polskim, ponieważ nie wymagają używania języka. Należy jednak pamiętać, że bez względu na to, jaki test wybierzemy, porównanie otrzymanego wyniku z normami powstałymi na podstawie badań jednorodnej kulturowo grupy polskojęzycznej są obarczone większym błędem niż standardowy błąd pomiaru. Trudno z tego powodu oszacować, nawet zna- jąc poziom rozwoju językowego dziecka w zakresie języka badania (w tym przypadkui:

języka polskiego), jak duży jest ten błąd (tamże).

Diagnoza pedagogiczna powinna odpowiadać na pytanie, w jakim stopniu dziecko opanowało techniki szkolne w odniesieniu do norm rozwojowych stworzonych dla uczniów i uczennic polskiej szkoły. Godne polecenia w tym zakresie są wystanda- ryzowane testy w zakresie znajomości liter, techniki czytania i pisania oraz umiejęt- ności matematycznych opracowane przez Pracownię Testów Psychologicznych i Pe- dagogicznych z Gdańska (PTPiP). Na podstawie wyników takiego badania można ukierunkować dodatkowe ćwiczenia w poradni, szkole czy domu.

Ogromnie ważne jest także określenie u dziecka poziomu rozwoju funkcji percep- cyjno-motorycznych (m.in. wzrokowo-przestrzennych i słuchowo-językowych), któ- re w dużej mierze warunkują możliwości opanowywania techniki czytania i pisania.

Narzędziem sugerowanym przez doświadczonych diagnostów jest seria „Bateria metod diagnozy niepowodzeń szkolnych u uczniów” przygotowana przez PTPiP. Należy jednak zaznaczyć, że otrzymane wyniki trzeba traktować z dużą ostrożnością, ponie- waż normy rozwojowe zostały stworzone na podstawie jednorodnej kulturowo grupy polskojęzycznych dzieci.

(9)

Formułowanie zaleceń (opinia)

Sporządzanie ostatecznej opinii psychologiczno-pedagogicznej jest niezwykle istot- nym elementem całego procesu diagnozy, a także ważnym obszarem profesjonalnej kompetencji diagnosty. Przygotowując opis diagnostyczny, powinniśmy mieć na uwadze, że jego celem jest jednoznaczne, konkretne i komunikatywne opisanie poziomu rozwoju, kompetencji i trudności dziecka, by umożliwić jego opiekunom i szkole od- powiednie wspieranie dziecka.

Przede wszystkim, diagnoza nie może być dla dziecka stygmatyzująca, zawierać wyłącznie lakonicznego opisu zaobserwowanych problemów i zaburzeń. W większo- ści przypadków diagnoza trafi „za dzieckiem” do szkoły i po części na jej podstawie nauczyciele będą kształtować swoją postawę wobec niego i opinię na jego temat. Dia- gnoza powinna zatem zawierać opis nie tylko trudności, lecz także mocnych stron dziecka, na których warto bazować w pracy z nim. Bardzo niepożądane, ale niestety

RYSUNEK 1. Czynniki wpływające na wybór narzędzi diagnostycznych w badaniu dzieci wielokulturowych i wielojęzycznych

Źródłoi: Barzykowski i in., 2013 s. 83.

(10)

wciąż powszechne u wielu pracujących w szkołach osób, jest przekonanie, że dziecko wielokulturowe i wielojęzyczne oznacza dla szkoły same komplikacje – zwłaszcza jeśli boryka się z pewnymi deficytami w zakresie funkcjonowania językowego czy ogólno- poznawczego. Podkreślenie mocnych stron dziecka może więc pomóc w przezwycię- żeniu takiego przekonania u nauczycielek i nauczycieli i pomoże im zobaczyć w dziecku osobę, która – przykładowo – ma wprawdzie trudności z opanowaniem fonologii obowiązującego w szkole języka, ale za to świetnie radzi sobie z matematyką i myśle- niem abstrakcyjnym. Z drugiej strony, opinia specjalisty nie powinna też nadmiernie zwalniać dziecka ze szkolnych wymagań. Dobrze skonstruowana diagnoza powinna zawierać precyzyjną identyfikację problemu, konkretne wskazówki, jak należy mu przeciwdziałać, jakiej pomocy dziecku dostarczyć i nad jakimi obszarami szczególnie pracować (zarówno w szkole, jak i w domu), oraz wyróżnienie tych kompetencji, które są u dziecka dobrze rozwinięte.

Warto mieć na uwadze perspektywę rodzica oraz nauczyciela, który będzie in- terpretować treść diagnozy. Przykładem obrazującym konsekwencje nie do końca właściwej interpretacji diagnozy przez nauczycieli może być historia zaczerpnięta z badań prowadzonych w ramach projektu „(Nie)łatwe powroty do domu. Badanie funkcjonowania dzieci i młodzieży powracających z migracji”. Poradnia wystawiła uczennicy opinię, w której określiła jej iloraz inteligencji mierzony skalą niewerbal- ną jako wysoki. Z towarzyszącego diagnozie komentarza wynikało, że dziewczynka powinna sobie poradzić z nadrabianiem zaległości do egzaminu gimnazjalnego, mimo iż wróciła do ostatniej klasy gimnazjum po ośmiu latach mieszkania za granicą i za niecały rok czekał ją egzamin obejmujący zakres przedmiotów, których nigdy wcześniej się nie uczyła, jak np. historia Polski czy język polski. Taka informacja, bez podania szczegółowych wskazówek do pracy z dzieckiem, może zostać odebra- na dosłownie. W konsekwencji dziecko może zostać obarczone dodatkowymi obo- wiązkami, większą liczbą zadań, bez uwzględnienia szczególnej sytuacji zmagania się z trudnościami związanymi z procesem adaptacyjnym oraz pracą nad nadrobie- niem zaległości językowych.

Z dużą dozą ostrożności warto podejść do należących do fachowego psychologicznego żargonu terminów, takich jak „dysleksja”, „depresja”, „zaburzenia odżywiania”

itd. Jakkolwiek pozwalają one na precyzyjne nazwanie zidentyfikowanego zaburzenia czy problemu i nierzadko są niezbędne, by diagnozowane dziecko otrzymało stosowne systemowe wsparcie (np. przedłużony czas pisania egzaminu), są również obciążo- ne licznymi negatywnymi konotacjami i mogą działać obciążająco i stygmatyzująco.

O ile tylko jest to możliwe, godną polecenia strategię stanowi opisowe scharakteryzo- wanie zaobserwowanych symptomów; powinno się np. napisać, że u dziecka stwier- dzić można obniżony nastrój i wysoki poziom stresu związany z nową sytuacją szkol- ną, zamiast używać słowa „depresja”.

Po omówieniu wyników diagnozy z rodzicami oraz przekazaniu zaleceń do pracy w domu z dzieckiem można zapytać o zgodę na kontakt ze szkołą. Masłowska (2015) pisze, że spotkanie z nauczycielami i nauczycielkami dziecka daje możliwość wyjaśnienia zagadnień poruszonych w opinii psychologicznej, a przede wszystkim bezpośredniego przedstawienia konkretnych wskazówek do wykorzystania podczas pracy z dzieckiem na lekcjach z różnych przedmiotów. Dodatkowym atutem tej formy kontaktu jest możliwość udzielenia odpowiedzi na pytania stawiane przez kadrę nauczycielską.

(11)

Praca terapeutyczna z dzieckiem powracającym

Dzieci powracające mogą się borykać z różnego rodzaju trudnościami zarówno na- tury edukacyjnej, jak i psychologicznej. Trudności te wiążą się zarówno z procesem adaptacji do nowych warunków, jak i zaległościami edukacyjnymi czy próbą nawią- zania nowych kontaktów rówieśniczych. Dodatkowo pojawiają sięi: tęsknota za kra- jem emigracji, niezrozumienie panujących w polskiej szkole zasad. Często trudności emocjonalne, takie jak smutek, łatwe wpadanie w złość, brak poczucia bezpieczeństwa czy stres, przejawiają się również pod postacią problemów zdrowotnych związanych z obniżeniem odporności, złym samopoczuciem, bólami głowy, brzucha (Grzymała- -Moszczyńska i in., 2015). Kwestie te zostały szerzej opisane w tekście teoretycznym pt. Poradnie psychologiczno-pedagogiczne w obliczu powrotów dzieci i młodzieży z emi- gracji zamieszczonym w niniejszym tomie (patrz. s. 172–186).

Niejednokrotnie dzieci naśladują i przejmują emocje rodziców związane z procesem zmiany miejsca zamieszkania (Jurek, 2015). W związku z tym niezwykle ważna jest współpraca zarówno z dzieckiem, jak i rodzicami, bo to oni są osobami, które bez- pośrednio wpływają na dziecko. Sami rodzice często potrzebują wsparcia, przecho- dząc proces powrotnej adaptacji kulturowej, konfrontując oczekiwania związane z po- wrotem do kraju z rzeczywistością i zmianami, które zaszły podczas ich nieobecności.

Drugą osobą jest nauczyciel czy wychowawca, którzy powinni mieć wiedzę doty- czącą psychologicznych konsekwencji procesu migracji, a także podstawowych spo- sobów wspierania takiego ucznia czy uczennicy. Praca zarówno psychologa, jak i nauczyciela może opierać się na omawianiu z dzieckiem różnych sytuacji i zachowań nieadekwatnych w polskim kontekście kulturowym. Dzieci migrujące, po zmianie miejsca zamieszkania, muszą bardzo szybko opanować nowe skrypty kulturowe. Pa- radoksalnie, im młodsze dziecko, tym mniej skryptów ma utrwalonych, w związku z czym szybciej może nauczyć się schematów panujących w kraju imigracji (tamże).

Pracując z dziećmi powracającymi, można z powodzeniem zastosować bajki terapeutyczne opowiadające historie postaci, które zmieniły miejsce zamieszkania (li- sta propozycji znajduje się w bibliografii). Pozwoli to dzieciom utożsamić się z boha- terem lub bohaterką historii, w symboliczny sposób oswoić sytuację migracji. Metodę tę można też proponować rodzicom przed samym procesem zmiany miejsca zamieszkania. Praca z książką może sprawdzić się również podczas omawiania z dziećmi ich emocji. Niektóre dzieci reagują złością lub smutkiem, nie radząc sobie z ogromną ilo- ścią nowych doświadczeń. Warto wtedy posłużyć się historiami, które pokazują jak akceptować te emocje i je kontrolować. Jeśli pracujemy ze starszymi dziećmi, może- my im zaproponować wspólne obejrzenie filmu i omówienie doświadczeń bohatera czy bohaterki (tamże). Przydatnym filmem jest tu np. Persepolis (reż. Marjane Satrapi, Vincent Paronnaud, 2007), historia irańskiej dziewczynki, która musiała wyjechać do Austrii. Starsze dzieci warto też zachęcać do prowadzenia dziennika lub bloga. Może im to pomóc w uporządkowaniu doświadczeń, przyjrzeniu się własnym zachowaniom i emocjom z innej perspektywy.

Ponadto, badania grupy dzieci powracających (Grzymała-Moszczyńska i in., 2015) wskazują na potrzebę tworzenia samooceny opartej na mocnych stronach dzieci, o czym należy również poinformować rodziców i nauczycieli. Można dzieciom za- proponować ćwiczenie polegające na wypisaniu mocnych i słabych stron, a następnie spróbować przeformułować wspólnie to, co do tej pory było określane jako słaba stro- na, tak, by można to było zaklasyfikować jako zasób lub potencjał. Dziecko za swoją

(12)

słabą stronę może uważać np. płaczliwość; warto wtedy omówić z nim tę cechę, odwo- łując się to wartości, jakie stanowią wyrażanie emocji, szczerość i empatia. Po analizie mocnych i słabych stron można zaproponować dziecku wykonanie plakatu ze zdję- ciem oraz opisanymi czy narysowanymi zaletami.

Mając kontakt z dziećmi powracającymi lub cudzoziemskimi, należy dopasowy- wać metody pracy do ich potrzeb. Dzieci mające kłopoty ze skupieniem się czy z zasy- pianiem można uczyć metod relaksacyjnych. Innym dzieciom, których napięcie prze- jawia się np. pod postacią mutyzmu, można pomóc, ściśle współpracując z rodzicem w tworzeniu bezpiecznej atmosfery, np. pozwalając dziecku zabrać ulubioną maskotkę do szkoły czy przedszkola, bądź też odgrywając z nim sytuacje doświadczone w przed- szkolu lub szkole za pomocą pacynek (tamże). Metody wsparcia zależą ściśle od moż- liwości i potrzeb dziecka, jak również od różnic indywidualnych, sytuacji rodzinnej i trudności rozwojowych, które są czasem dodatkową motywacją do korzystania ze wsparcia poradni.

Jakie wsparcie z perspektywy prawnej przysługuje dzieciom powracającym?

We wrześniu 2016 r. nastąpiła zmiana aktu wykonawczego do art. 94a ustawy o systemie oświaty (Dz.U. nr 95, poz. 425 z późn. zm.). Ważną zmianą jest to, że na podstawie par. 12 nowego rozporządzenia z dnia 9 września 2016 r. (Dz.U. 2016, poz. 1453), rekrutacja dziecka, pobierającego wcześniej edukację w innym systemie, do szkoły polskiej może być przeprowadzona także z uwzględnieniem wieku ucznia, opinii rodzica ucznia albo opinii pełnoletniego ucznia, a nie wyłącznie dokumentów przywie- zionych z poprzedniej, zagranicznej szkoły. Niewątpliwie ułatwi to kwalifikację dziecka do odpowiedniej dla niego klasy.

Największą zmianą wprowadzoną w stosunku do uprzednio obowiązującego roz- porządzenia z dnia 30 lipca 2015 r. (Dz.U. 2015, poz. 1202) jest instytucja tzw. od- działów przygotowawczych, uregulowana w paragrafie 17. Oddział taki może być utworzony zarówno dla uczniów cudzoziemskich, jak i dla uczniów mających obywatelstwo polskie, którzy spełniają łącznie następujące warunkii: (1) przybywają z zagranicy, (2) nie znają języka polskiego lub znają go na poziomie niewystarczającym do korzystania z nauki, (3) wymagają dostosowania procesu kształcenia do ich potrzeb edukacyjnych oraz (4) wymagają dostosowania formy organizacyjnej wspomagającej efektywność ich kształcenia. Uruchomienie oddziału przygotowawczego należy do dyskrecjonalnej władzy organu prowadzącego publiczną szkołę, co oznacza, że organ ten może podejmować decyzje w opisanej sprawie według własnego uznania. Stworze- nie takiego oddziału nie jest więc obowiązkowe.

Do oddziału przygotowawczego kwalifikuje ucznia zespół powoływany przez dyrektora szkoły, składający się z dwóch nauczycieli oraz pedagoga lub psychologa.

Do takiego oddziału może być zakwalifikowany uczeń, który ma (i tu raczej należy przyjąć, że jest to wyliczenie niewystarczające)i: (1) trudności adaptacyjne związane z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego lub (2) zaburzenia w komunikacji językowej spowodowane w szczególności przez sytuacje kryzysowe lub traumatyczne, w tym konflikty zbrojne, klęski żywiołowe lub inne kryzysy humani- tarne spowodowane przez naturę lub człowieka.

Dokładne omówienie zasad tworzenia i funkcjonowania oddziałów przygotowawczych nie jest celem tego artykułu. Ze względu na to, że regulacje te zostały niedaw- no wprowadzone, nie wykształciła się również żadna praktyka w tym zakresie. Normy

(13)

regulujące te kwestie, w szczególności liczbę godzin nauki, liczbę uczniów w oddziale, okres nauki uczniów w oddziale oraz uczęszczanie uczniów do oddziału utworzone- go w innej publicznej szkole znajdują się w par. 17 przywoływanego rozporządzenia- (Dz.U. z 2016 r., poz. 1453).

Jakkolwiek umożliwienie organom prowadzącym szkoły publiczne powoływania oddziałów przygotowawczych jest krokiem w dobrym kierunku, który powinien uła- twić uczniom adaptację w polskiej szkole, warto zwrócić uwagę na pewne nieścisło- ści i niekonsekwencję w nowowprowadzonych regulacjach. Zgodnie z par. 17 ust. 8 w oddziale przygotowawczym prowadzi się naukę języka polskiego według programu nauczania opracowanego na podstawie ramowego programu kursów nauki języka polskiego dla cudzoziemców. Takiego sformułowania nie odnajdziemy w par. 18, regulu- jącym prowadzenie, indywidualne lub w grupach, dodatkowych zajęć lekcyjnych z ję- zyka polskiego dla uczniów przybywających z zagranicy, gdzie nie jest określone, że nauka języka polskiego ma być prowadzona na podstawie takiego programu. Biorąc pod uwagę, że nauka w oddziale przygotowawczym i w ramach wspomnianych dodatkowych zajęć lekcyjnych służyć ma tym samym celom i dotyczy uczniów o takich samych cechach, a różni się jedynie formą organizacyjną, trzeba stwierdzić, że rozróż- nienie takie jest nieuzasadnione.

Wątpliwości budzi także regulacja dotycząca roli tzw. asystenta kulturowego, czyli osoby władającej językiem kraju pochodzenia ucznia. Artykuł 94a ust. 4b ustawy o systemie oświaty mówi o tym, które z uprawnień osób niebędących obywatelami polskimi przysługują również osobom będącymi obywatelami polskimi (nieznającym języka polskiego albo znającym go na poziomie niewystarczającym do korzystania z nauki – np. dzieciom powracającym). Warto zaznaczyć, że rozszerzenie dotyczy wy- łącznie uprawnienia z ust. 4 tego artykułu, czyli prawa do dodatkowej, bezpłatnej nauki języka polskiego. Prawo do asystenta kulturowego opisane jest w ust. 4a, a więc nie obejmuje go rozszerzenie podmiotów uprawnionych z ust. 4b, i dzieci powracające, gdy posiadają obywatelstwo polskie, nie mają prawa do takiej formy pomocy.

Krytyczny pogląd na tą regulację wyrażony jest także w komentarzu do ustawy o systemie oświaty (Pilich, 2015)i: „prawo do korzystania z […]pomocy asystenta szkolnego, tj. osoby władającej językiem kraju pochodzenia, zatrudnionego przez dyrektora szkoły w charakterze pomocy nauczyciela (art. 94a ust. 4a) – gwarantowane jednak wyłącznie przez okres nie dłuższy niż 12 miesięcy i tylko cudzoziemcom (osobom niebędącym obywatelami polskimi), co wydaje się niezrozumiałe i merytorycz- nie nieuzasadnione; rozwiązaniem o charakterze niedyskryminującym byłoby jedynie zapewnienie równej pomocy i wsparcia każdemu uczniowi, który faktycznie nie włada bądź włada w stopniu zbyt słabym językiem polskim”.

Tymczasem nowa regulacja z par. 17 stanowi, że nauczyciele prowadzący zajęcia edukacyjne w oddziale przygotowawczym mogą być wspomagani przez osobę władającą językiem kraju pochodzenia ucznia. Dochodzi więc do sytuacji, w której dziecko będą- ce obywatelem polskim, a nieznające języka polskiego albo znające go na poziomie nie- wystarczającym do korzystania z nauki, nie ma prawa do pomocy tzw. asystenta kulturowego w przypadku, gdy korzysta, indywidualne lub w grupach, z dodatkowych zajęć lekcyjnych z języka polskiego dla uczniów przybywających z zagranicy, a prawo takie pośrednio posiada, gdy zajęcia te są prowadzone w ramach oddziału przygotowawczego.

Podobnie jak w przypadku korzystania w trakcie nauki z ramowego programu kursów nauki języka polskiego dla cudzoziemców, takie rozróżnienie oparte wyłącznie na innej formie organizacyjnej prowadzenia zajęć wydaje się nieuzasadnione.

(14)

Mimo wielu niejasności warto jednak traktować te zmiany jako możliwość udzie- lania dodatkowego wsparcia dzieciom z doświadczeniem migracyjnym. Podkreślenie roli pedagoga czy psychologa pokazuje, że jego zdanie uwzględniane jest podczas procesu decyzyjnego związanego z powstaniem oddziału przygotowawczego.

Przyszłość pokaże, jak często w praktyce będzie wykorzystywana możliwość tworzenia oddziałów przygotowawczych. W przypadku gdy organ prowadzący szkołę nie skorzysta z takiej formy organizacyjnej wsparcia dla dzieci emigrujących bądź reemi- grujących do Polski, nie oznacza to, że takie osoby są pozostawione bez wsparcia.

Podstawową formą organizacyjną takiej pomocy są wspominane już, prowadzone in- dywidualnie lub w grupach, dodatkowe lekcje z języka polskiego dla uczniów przyby- wających z zagranicy oraz dodatkowe zajęcia wyrównawcze dla uczniów potrzebują- cych uzupełnienia różnic programowych z danego przedmiotu. Organizację i sposób prowadzenia zajęć reguluje bezpośrednio art. 94a ust. 4a-4c oraz par. 18 i 19 rozpo- rządzenia ministra edukacji narodowej z dnia 9 września 2016. Zajęcia wyrównawcze

TABELA 1. Możliwe formy wsparcia; cechy, jakie dziecko musi mieć, żeby je otrzymać; obligatoryjność tej pomocy ze strony szkoły

Forma wsparcia Cechydziecka

(łącznie, obowiązkowo) Obligatoryjność formy pomocy oddział przygotowawczy

(par. 17 rozporządzenia ministra edukacji narodowej z dnia 9 września 2016)

(1) przybywa z zagranicy

(2) nie zna języka polskiego lub zna go na poziomie niewystarczającym do korzystania z nauki

(3) wymaga dostosowania procesu kształcenia do jego potrzeb edukacyjnych

(4) wymaga dostosowania formy organizacyjnej wspomagającej efektywność jego kształcenia

Fakultatywne

dodatkowe lekcje języka polskiego (par. 18 rozporządzenia ministra edukacji narodowej z dnia

9 września 2016)

(2) podlega obowiązkowi szkolnemu lub obowiązkowi nauki

(3) nie zna języka polskiego albo zna go na poziomie niewystarczającym do korzystania z nauki

Obowiązkowe

zajęcia wyrównawcze (par. 19 rozporządzenia

ministra edukacji narodowej z dnia 9 września 2016)

(4) nauczyciel prowadzący zajęcia edukacyjne z danego przedmiotu stwierdzi konieczność uzupełnienia różnic programowych z tego przedmiotu

Obowiązkowe

asystent kulturowy (art. 94a ust. 4a ustawy

o systemie oświaty)

(1) nie jest obywatelem polskim

Obowiązkowe

Źródłoi: opracowanie własne.

(15)

prowadzone są w wymiarze jednej godziny tygodniowo, a dodatkowe zajęcia lekcyjne z języka polskiego – w wymiarze co najmniej dwóch godzin tygodniowo, przy czym łączny wymiar godzin zajęć z języka polskiego i wyrównawczych nie może przekro- czyć pięciu godzin tygodniowo w odniesieniu do jednego ucznia. Warto zauważyć, że korzystanie z dodatkowych zajęć z języka polskiego i z zajęć wyrównawczych jest uprawnieniem ucznia i ich uruchomienie, w przeciwieństwie do uruchomienia od- działu przygotowawczego, nie leży we władzy dyskrecjonalnej organu prowadzącego szkołę. Gdy uczeń spełnia warunki wymienione w rozporządzeniu, a więc (1) przybywa z zagranicy, (2) podlega obowiązkowi szkolnemu lub obowiązkowi nauki, (3) nie zna języka polskiego albo zna go na poziomie niewystarczającym do korzystania z nauki, a w przypadku zajęć wyrównawczych także (4) nauczyciel prowadzący zajęcia edukacyjne z danego przedmiotu stwierdzi konieczność uzupełnienia różnic programowych z tego przedmiotu, szkoła nie ma prawa odmówić mu uczestnictwa w takich zajęciach. Co więcej, zarówno dodatkowe lekcje języka polskiego, jak i zajęcia wyrów- nawcze przysługują także dzieciom pobierającym naukę w ramach oddziału przygotowawczego i niezależnie od zajęć, które w ramach oddziału są im zapewniane.

Gdzie i w jaki sposób można się doszkolić

W obliczu wszystkich kwestii, o których pisaliśmy, pojawia się pytanie, gdzie moż- na zdobyć praktyczną wiedzę dotyczącą poruszanych przez nas problemów. Niestety, mimo gwałtownie rosnącej liczby dzieci z doświadczeniami migracyjnymi, szkolenia poświęcone tym kwestiom mają przede wszystkim charakter incydentalny, głównie uzależniony od chwiejnego finansowania organizacji pozarządowych. Jednakże war- to regularnie śledzić oferty Ośrodka Rozwoju Edukacji, Warszawskiego Centrum In- nowacji Edukacyjno-Społecznych i Szkoleń, Warszawskiego Centrum Wielokultu- rowego czy Fundacji na rzecz Różnorodności Społecznej, pracujących na co dzień z osobami wspierającymi dzieci z doświadczeniami migracyjnymi. Wśród poradni psychologiczno-pedagogicznych, które specjalizują się w diagnozie dzieci z doświad- czeniami migracyjnymi, w Krakowie jest to Specjalistyczna Poradnia Psychologicz- no-Pedagogiczna dla Dzieci z Niepowodzeniami Edukacyjnymi. Również zespół przygotowujący niniejszą publikację prowadzi tego rodzaju szkolenia, zarówno na za- proszenie przez poszczególne placówki oświatowe, jak i w ramach programów organizacji pozarządowych.

Chcielibyśmy wyrazić podziękowania dla Pani mgr Małgorzaty Mosur, pracownicz- ki Specjalistycznej Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej dla Dzieci z Niepowodzeniami Edukacyjnymi w Krakowie, za Jej wnikliwą i krytyczną lekturę oraz pomoc w nadaniu naszemu artykułowi ostatecznej formy, by w jak największym stopniu przystawał do re- aliów pracy z dziećmi powracającymi. Jednocześnie pragniemy zaznaczyć, że za wszelkie niedociągnięcia tekstu odpowiedzialni są jedynie autorzy.

BIBLIOGRAFIA Anastasi, A., Urbina, S. (1999). Testy psycho-

logiczne. Warszawai: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.

Barzykowski, K., Grzymała-Moszczyńska, H., Dzida, D., Grzymała-Moszczyńska, J., Kosno, M. (2013). Wybrane zagadnie-

(16)

nia diagnozy psychologicznej dzieci i mło- dzieży w kontekście wielokulturowości oraz wielojęzyczności. Warszawai: Ośro- dek Rozwoju Edukacji.

Brzeziński, J. (2005). Testowy pomiar inteligencji i ilorazu inteligencji (IQ)i: o etyc- znychkonsekwencjachrespektowaniasta ndardównaukowychdlapsychologicznej praktykidiagnostycznej. Człowiek i Spo- łeczeństwo, 24, 171–189.

Grzymała-Moszczyńska, H., Grzymała- -Moszczyńska, J., Durlik, J., Szydłow- ska, P. (2015). (Nie)łatwe powroty do domu? Funkcjonowanie dzieci i mło- dzieży powracających z emigracji. War- szawai: Fundacja Centrum im. prof. Bro- nisława Geremka.

Hornowska, E. (2005). Testy psychologiczne. Teoria i praktyka. Warszawai: Wy- dawnictwo Naukowe Scholar.

Jaworowska A. (2009). Co polscy psycholo- gowie sądzą o testach? Nowiny Psycholo- giczne, 1, 27–42.

Jurek, A. (2015). Psychologiczne aspekty do- świadczeń migracyjnych u dzieci i mło- dzieży. Wi: N. Klorek, K. Kubin (red.), Migracja, tożsamość, dojrzewanie. Ada- ptacja kulturowa dzieci i młodzieży z do- świadczeniem migracyjnym (s. 27–61).

Warszawai: Fundacja na rzecz Różnorod- ności Społecznej.

Kaslow, N.J. (2004). Competencies in pro- fessional psychology. American Psycholo- gist, 59(8), 774.

Masłowska, M. (2015). Doświadczenia i zadania poradni psychologiczno-pedagogicznych w pracy z dziećmi i młodzie- żą z doświadczeniem migracyjnym. Wi:

N. Klorek, K. Kubin (red.), Migracja, tożsamość, dojrzewanie. Adaptacja kultu- rowa dzieci i młodzieży z doświadczeniem migracyjnym (s. 151–195). Warszawai:

Fundacja na rzecz Różnorodności Spo- łecznej.

Paluchowski, W.J. (2006). Diagnoza psycho- logiczna: podejście ilościowe i jakościo- we. Warszawai: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Paluchowski, W.J. (2010). Diagnoza oparta na dowodach empirycznych – czy po- trzebny jest „polskiBuros”? Roczniki Psy- chologiczne, 13(2), 7–27.

Paradis, J., Genesee, F., Crago, M.B. (red.).

(2011). Dual Language Development and Disorders: A Handbook on Bilingualism and Second Language Learning. Balti- more, Mdi: Paul H. Brookes Pub. Co.

Pilich, M. (2015). Ustawa o systemie oświaty.

Komentarz. Warszawai: Wolters Kluwer.

Stemplewska-Żakowicz, K. (2009). Diagno- za psychologiczna. Diagnozowanie ja- ko kompetencja profesjonalna. Gdański:

GWP.

Literatura polecana

Barzykowski, K., Durlik, J., Grzymała- -Moszczyńska, H. (w druku). Rola i znaczenie odmienności kulturowej i ję- zykowej w procesie diagnozy. Wybrane zagadnienia. Wi: E. Czaplewska, S. Mi- lewski (red.), Logopedia międzykulturo- wa. Logopedia XXI wieku.

Białek, K. (red.). (2015). Międzykulturowość w szkole. Poradnik dla nauczycieli i spe- cjalistów. Warszawai: Ośrodek Rozwoju Edukacji. Pobrano zi: httpi://www.ore.

edu.pl/wydzialy/specjalnych-potrzeb- edukacyjnych/6310-miedzykulturowosc -w-szkole-poradnik-dla-nauczycieli-i-spe- cjalistow (dostępi: 10.05.2016).

Wądołowska, M. (2014). Praca z tłumaczem w terapii i diagnozie psychologicznej. Spe- cyfika pracy oraz zalecenia dla psychologów i terapeutów pracujących z tłumaczami na rzecz osób obcojęzycznych. Warszawai: Cen- trum Inicjatyw Międzykulturowych.

Rekomendowane bajki terapeutyczne Maisner, H. (2004). We’re Moving. New

Yorki: Kingfisher.

Mateo, J.M. (2013). Emigracja. Piasecznoi:

Wydawnictwo Widnokrąg.

Mundy, M. (2005). Saying Good-bye, Saying Hello: When Your Family is Moving. St Meinradi: One Caring Place.

Zbroja, J. (2015). Matylda wyjeżdża. Łomżai:

Wydawnictwo STOPKA.

Akty prawne

Rozporządzenie Ministra Edukacji Naro- dowej z dnia 30 lipca 2015 r. w sprawie warunków i trybu przyjmowania do pu- blicznych przedszkoli, innych form wy- chowania przedszkolnego, szkół i pla-

(17)

PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA, NR 10/2016, 267–283 cówek osób niebędących obywatelami

polskimi oraz obywateli polskich, któ- rzy pobierali naukę w szkołach funkcjo- nujących w systemach oświaty innych państw, a także organizacji dodatkowej nauki języka polskiego, dodatkowych zajęć wyrównawczych oraz nauki języka i kultury kraju pochodzenia (Dz.U. 2015, poz. 1202), httpi://dzienni- kustaw.gov.pl/DU/2015/1202/1.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Naro- dowej z dnia 9 września 2016 r. w spra-

wie kształcenia osób niebędących obywatelami polskimi oraz osób będących obywatelami polskimi, które pobiera- ły naukę w szkołach funkcjonujących w systemach oświaty innych państw (Dz.U. 2016, poz. 1453), httpi://dzienni- kustaw.gov.pl/du/2016/1453/1.

Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty(Dz.U. nr 95, poz. 425 z późn.

zm.), httpi://isap.sejm.gov.pl/DetailsSe- rvlet?id=WDU19910950425.

ASSESSMENT AND THERAPY FOR CHILDREN AND ADOLESCENTS IMMIGRATING BACK TO POLAND – PRACTICAL GUIDELINES

FOR PSYCHOLOGISTS Abstract: The article looks at psychologi-

cal assessment and working with children immigrating back to Poland. It is a con- tinuation of the theoretical article “Psy- chological and Educational Counseling Centers in the Face of Children and Ad- olescents Immigrating Back to Poland,”

published in this volume, which it comple- ments with practical guidelines. The main emphasis is placed on presenting the cultural determinants of assessment that arise both from the cultural background of the person carrying out the assessment, and from the culturally specific migration experiences of the child and the family. The article includes lists of questions worth asking the parents and the child during assessment to better understand the child’s migration experiences, language and cultural competence and functioning in Pol-

ish school. It also discusses the way an interpreter should be included in the assessment process for a child who does not use the Polish language fluently. Moreover, the article presents reservations and restric- tions concerning the use of individual psychological tests during assessment, as well as therapeutic recommendations for working with children returning from abroad.

It also discusses legislation that regulates the provision of various kinds of support for children immigrating back to Poland.

The final part of the article includes guid- ance on how to improve qualifications for working with children and adolescents with diverse cultural backgrounds.

Key words: assessment, psychological tests, legislation, return migration, children, interpreter