do ożywienia miejscowego środowiska artystycznego. Autorka szczegółowo oma-wia jego zasługi dla k u l t u r y i rozwo-ju sztuk pięknych. Podobną rolę speł-niał Stanisław Moniuszko w dziedzinie muzyki, tworząc nieformalny ośrodek życia muzycznego w tym mieście. Rów-nież atmosfera salonów artystyczno-lite-rackich sprzyjała wymianie myśli i po-glądów, powstawaniu inicjatyw i pomy-słów.
Przedstawiony przez autorkę boga-ty obraz życia kulturalnego Wilna pro-wadzi do wniosku, iż było ono możliwe dzięki wykształceniu przez Uniwersytet Wileński ludzi zdolnych do uczestnicze-nia i twórczego rozwijauczestnicze-nia kultury. Nie-mal całe starsze pokolenie patriotów, działaczy kulturalnych społecznych, od-biorców literatury, naukowców — to absolwenci lub byli pracownicy u n i w e r -sytetu. Umieli oni wychować młodą ge-nerację znającą wszechnicę wileńską już tylko z legendy. W ich działalności n a j -pełniej urzeczywistniła się społeczna ro-la t e j uczelni.
Z szeregu rozpraw trzech tomów po-święconych inteligencji polskiej w X I X i X X w. zostały w y b r a n e te, które do-tyczą f u n k c j i społecznych spełnianych przez absolwentów uniwersytetu, a t a k -że u k a z u j ą zbiorowość nauczycieli, głów-nie akademickich, m. in. wyodrębgłów-niegłów-nie się tej grupy spośród innych w a r s t w nauczycielskich, a nawet inteligenckich. Prezentowane rozprawy nie preten-d u j ą preten-do wyczerpania zagapreten-dnienia.
Po-k a z u j ą one rozwój różnych w a r s t w in-teligdncji w różnych okresach, wydoby-w a j ą specyfikę jej rozwydoby-woju wydoby-w poszcze-gólnych regionach k r a j u . Recenzowane rozprawy różnią się też bazą źródłową oraz sposobem ujęcia zagadnienia. Najb bardziej zbliżone zarówno pod względem metody, jak i wykorzystania podstawo-wego materiału źródłopodstawo-wego, są badania: D. Mycielskiej, H. Kiepurskiej, i I. Ho-moli. Zmierzają one do uściślenia iloś-ciowego rozwoju nauczycieli i wykładow-ców akademickich, struktury społecznej, a nawet narodowościowej, oraz ukazania pozycji i kulturotwórczej roli t e j grupy społecznej na ziemiach zaboru austriac-kiego i rosyjsaustriac-kiego. Z kolei badania Stol-zman i Ossowskiej oparte zostały na tekstach literackich i różnego typu opra-cowaniach pamiętnikarskich, eksponują bardziej przejawy różnych form a k t y w -ności inteligencji i zakres jej wpływu na społeczeństwo pod zaborem rosyjskim.
W sumie badania u k a z u j ą pewne zja-wiska typowe w procesie powstawania i rozwoju w a r s t w y inteligencji (z pew-nością jest nim zjawisko samoreproduk-cji postępujące wraz z umacnianiem się t e j warstwy) i stanowią znakomitą pod-stawę do prac nad syntezą grupy, któ-ra n a j b a r d z i e j interesuje historyka oś-wiaty: nauczycieli różnych poziomów i ich wpływu na postawy społeczne i roz-wój kulturalny Polaków w X I X wieku.
Janina Chodakowska
Bernd Schönemann; DAS BRAUNSCHWEIGISCHE GYMNASIUM IN STAAT UND GESELLSCHAFT. EIN BEITRAG ZUR SCHULGESCHICHTE DES 19. J A H R H U N -DERTS, F r a n k f u r t a m Main 1983, S. VIII + 250
Praca Bernda Schönemanna stano-wi 23 tom serii w y d a w a n e j przez Deut-sches Institut f ü r Internationale Pädago-gische Forschung, Forschungsstelle f ü r Bildungsgeschichte we F r a n k f u r c i e nad Menem. Seria ta o b e j m u j e prace z hi-storii niemieckiej oświaty, t r a k t u j ą c e o różnych j e j zagadnieniach. Schönemann u k a z u j e dzieje gimnazjum w Brunszwiku w XIX w. Na podstawie różnorodnych materiałów źródłowych przedstawia
pro-fil społeczny tego gimnazjum. Wykorzy-stuje także nowsze wyniki b a d a ń nad rozwojem gimnazjów pruskich, b a w a r -skich i badeń-skich. W wyniku badań autor stwierdził daleko idące upodob-nienie gimnazium brunszwickiego do rozwoju gimnazjum pruskiego, zwłaszcza
po 1876 г., a więc już po zjednoczeniu Niemiec. Bogate w wyniki badania Schönemanna wzbudzą zapewne wśród historyków oświaty niemieckiej
ożywio-ną dyskusję nad funkcją polityczożywio-ną i społeczną gimnazjum w XIX w.
Praca składa się z przedmowy pió-ra Christopha Fiihpió-ra i Wolfganga Mit-tera, krótkiej przedmowy autora, roz-działu wstępnego oraz 7 rozdziałów: 1. Rozwój szkolnictwa do końca panowa-nia westfalskiego w 1813 г.; 2. Brunsz-wik a reformy w Prusach i Bawarii; 3. Zarządzenia konsystorialne i reforma szkół „uczonych" (Gelehrtenschulen, 1814—1876); 4. Gimnazjum w Brunszwi-ku pod zarządem Komisji Szkół Wyż-szych (1877—1914); 5. Ustanowienie za-sad edukacji przez państwo i ich reali-zacja; 6. Szkolnictwo średnie i system społeczny. Badania profilu społecznego gimnazjum w Brunszwiku; 7. Instytu-cjonalizacja, komunalizacja i akademiza-cja. Aspekty wyższej edukacji dziewcząt między 1800 a 1914 г.; bibliografia.
We wstępie autor stawia tezę, że pruskie zarządzenia edukacyjne, nowe pod względem pedagogiczno-koncepcyj-nym i administracyjno-organizacyjpedagogiczno-koncepcyj-nym, stały się wzorem dla pozostałych państw niemieckich. Przyczynił się też do tego fakt, że Prusy stały się w następ-stwie wojen 1866 i 1870/71 niekwestio-nowanym mocarstwem hegemonicznym. Przekształciły się wówczas z wzorcowe-go państwa edukacyjnewzorcowe-go w eksportera systemu pedagogicznego, co również spo-wodowało daleko idące zniwelowanie ist-niejących jeszcze różnic pomiędzy syste-mami edukacyjnymi poszczególnych państewek. Dotyczy to również Brunsz-wiku, północnoniemieckiego protestanc-kiego księstwa. Poza Bawarią i Wirtem-bergią pruskie normy i standardy obo-wiązywały odtąd wszędzie.
W pierwszym rozdziale Schönemann szkicuje rozwój szkolnictwa w Brunsz-wiku od średniowiecza do końca pano-wania francusko-westfalskiego, t j . do r. 1813 (Westfalia, po klęsce zadanej w 1806 r. Prusom przez Francję, w latach 1807—1813 była królestwem utworzonym przez Napoleona dla jego brata Hiero-nima). Autor pokazuje m. in. dzieje szkolnictwa kościelnego na tle zmien-nych uwarunkowań społeczzmien-nych i poli-tycznych, postępujący proces utraty
zna-I czenia łacińskiego szkolnictwa kościel-nego, począwszy od późnego średniowie-cza poprzez reformację, wojnę trzydzie-stoletnią, a szczególnie od 1655 г., w którym regulamin kościelny św. Augu-sta przekształca je w szkoły przygoto-wujące kandydatów do seminarium te-ologicznego. Najogólniej, jak stwierdza Schönemann, cechami starego niemiec-kiego kształcenia sprzed 1800 r. były nie-jednolitość i różnorodność.
Autor omówił także przedsięwzięcia reformatorskie XVIII i początku XIX w. w duchu oświeconej pedagogiki. Wiek XVIII wnosił wiele innowacji do peda-gogiki, głównie w kierunku upraktycz-nienia nauki szkolnej (w tym czasie po-wstają pierwsze niemieckie szkoły real-ne), jak i uniezależnienia szkolnictwa od wpływów kościelnych (w 1786 r. powsta-nie Dyrekcji Szkolnej (Schuldirekto-riums) — państwowej władzy niezależ-nej od kościoła, kierującej całym szkol-nictwem i podległej bezpośrednio księ-ciu).
Rozdział II rozpoczyna autor od omówienia reform edukacyjnych w P r u -sach i Bawarii początku XIX w., które w rezultacie uformowały typ „gimnaz-jum", by z kolei na ich tle naszkicować problemy, z jakimi borykało się szkol-nictwo brunszwickie po zlikwidowaniu królestwa westfalskiego. Sytuacja w szkolnictwie w Brunszwiku na począt-ku XIX w. charakteryzowała się współ-istnieniem elementów tradycyjnego szkol-nictwa jeszcze o cechach średniowiecz-nych i elementów nowego szkolnictwa. Obok starych, tracących na znaczeniu już od czasów reformacji łacińskich szkół ze średniowiecznym programem nauczania starych języków — greki, ła-ciny i hebrajskiego — i przygotowują-cych do wyższych studiów uniwersytec-kich, powstają pod wpływem oświece-nia inne, mające na celu zapoznawanie uczniów z pożytecznymi umiejętnościa-mi przydatnyumiejętnościa-mi w pracy zawodowej i zarobkowaniu na życie. Na zmianę tego stanu wpłynęły reformy w Prusach i Bawarii. Reforma bawarska miała na celu integrację Księstwa Bawarskiego. Reforma w Prusach zaś była
odpowie-dzią na zagrażającą państwu militarną porażkę. Autor omawia znaczenie dla szkolnictwa gimnazjalnego XIX w. w Prusach pierwszego regulaminu egzami-nacyjnego dla nauczycieli szkół średnich z 12 lipca 1810 r. („Edikt wegen P r ü -fung der Kandidaten des höheren Schul-amts") oraz wprowadzania z dniem 15 października 1812 r. regulaminu egzami-nu maturalnego. Egzamin nauczyciel-ski i maturalny uformowały typ „gim-nazjum", a tym samym stworzyły jed-nolity system wymogów, którym nie by-ły w stanie sprostać szkoby-ły łacińskie.
Tematem rozdziału III jest powsta-nie gimnazjum brunszwickiego i jego upodobnienie się do gimnazjum pruskie-go. Gimnazjum brunszwickie korzystało bowiem z wzorców pruskich i bawar-skich. Przeistoczenie się pruskich i ba-warskich „szkół uczonych" (Gelehrten-schulen) w „nowoczesne" gimnazja od-było się głównie przez wprowadzenie egzaminów dojrzałości i egzaminów nau-czycielskich. W pierwszej części rozdzia-łu autor omawia tradycje egzaminu ma-turalnego i planów nauczania w Księst-wie Brunszwiku, poczynając od regula-minu szkolnego z 1651 r. wprowadzają-cego jego namiastkę, mianowicie zleca-jącego generalnemu dyrektorowi szko-lnemu egzaminowanie przyszłych stu-dentów Uniwersytetu w Helmstedt, w celu stwierdzenia ich przydatności do podjęcia studiów wyższych. Chronolo-gicznie Schönemann omawia również problem egzaminów nauczycielskich w Brunszwiku w porównaniu z podobny-mi w Prusach, poczynając od pruskiej reformy z 1810 r.
W drugiej części tego rozdziału au-tor podjął próbę odpowiedzi na nastę-pujące pytania: czy gimnazja były w stanie zaspokoić różne potrzeby eduka-cyjne? Czy uczęszczali do nich chłopcy, którzy chcieli zająć się handlem lub rze-miosłem? Czy gimnazja były poddane przymusom wynikającym ze sposobu ich finansowania lub ze specyfiki stosunków lokalnych? Zanim przeszedł do odpowie-dzi na te pytania, przedstawił różnicę wynikającą z odmienności założeń edu-kacyjnych i systemów gimnazjalnych w Prusach i Brunszwiku. Autor omawia
również stosunki szkolne w mieście Brunszwiku, w którym już w niewiele lat po zakończeniu francusko-westfal-skiego panowania rozpoczęła się dysku-sja na temat celowości wprowadzenia szkolnictwa średniego. Autor omawia również problemy szkolne o podobnym charakterze w mniejszych miastach, w Helmstedt i Blankenburgu. Porusza m. in. kwestie prywatnego i publiczne-go finansowania edukacji, bardziej na-brzmiałe niż w Brunszwiku.
Rozdział IV autor poświęcił bada-niom tła i motywów powołanej w 1817 r. a istniejącej do 1914 r. Wyższej Ko-misji Szkolnej (Ober-Schulkommission). Utworzenie tej komisji zakończyło pro-ces upaństwowienia i sekularyzacji brunszwickich gimnazjów. Charaktery-styczna dla rozwoju szkolnictwa śred-niego w latach 60 była ekspansja szkol-nictwa gimnazjalnego, szczególnie po ro-ku 1855, spowodowana znacznym przy-rostem naturalnym ludności, co z kolei spowodowało konieczność zmiany sys-temu finansowania edukacji, zwiększe-nie kadry nauczycielskiej itp. Autor uka-zuje ten proces przy pomocy zestawień liczbowych i wykresów. Obrazują one m. in. wzrost frekwencji uczniowskiej publicznych średnich szkół męskich z 9-letnim kursem nauczania na tle wzro-stu ludności Księstwa Brunszwickiego w latach 1830—1910. Kolejne zestawienia dotyczą liczby nauczycieli publicznych szkół męskich z 9letnim kursem n a u -czania w latach 1850—1913 i liczby ucz-niów przypadającej na 1 nauczyciela w szkołach. W 1913 r. przypadało na 1 n a u -czyciela 13 gimnazjalistów, 14 uczniów gimnazjów realnych i aż 90 uczniów średnich szkół realnych.
Autor bada także popularność po-szczególnych szkół średnich powstałych w Księstwie pomiędzy 1860 a 1914 r. Za-uważa wyraźną tendencję do preferen-cji szkół realnych bez łaciny, których założycielami były miasta lub osoby prywatne. Analizuje także kwestie fi-nansowania szkół różnych typów i szczebli z funduszów kościelnych i pań-stwowych.
W rozdziale V Schönemann śledzi postępujący w XIX w. proces
upaństwo-wienia szkolnictwa na tle uwarunkowań społecznych i reform pruskich.
W szczególnie interesującym VI roz-dziale autor podaje wyniki badań do-tyczących profilu społecznego uczniów gimnazjum Księstwa Brunszwickiego. Próbuje dać odpowiedź na pytanie, czy gimnazjum XIX w. było instytucją eli-tarną, przeznaczoną jedynie dla synów elity ekonomicznej, feudalnej i eduka-cyjnej społeczeństwa brunszwickiego, szkołą stanu średniego, czy też „szkołą ogólną", dostępną w równej mierze wszystkim warstwom społeczeństwa. Opiera się na badaniach socjologicznych i statystycznych kilku roczników matu-rzystów i jednej całej społeczności ucz-niowskiej gimnazjum w Holzminden. Wyniki porównuje z sektoralnymi i re-gionalnymi przekrojami następujących kwestii: wybór zawodu przez uczniów ostatniej klasy gimnazjalnej w Wolfen-büttel w przeciągu lat 1801—1903; spo-łeczne pochodzenie uczniów miejskiej szkoły realnej w Brunszwiku w latach 1877—1885, przy czym wskazuje na fakt, że w pierwszych 10 latach istnienia do szkoły tej uczęszczali przede wszystkim synowie rzemieślników i kupców. Sta-nowili oni wraz z synami maklerów, drobnych kramarzy oraz oberżystów (te zawody autor wyodrębnił) ponad 50% uczniów. Natomiast przedstawiciele ów-czesnej elity edukacyjnej (wyżsi urzęd-nicy, nauczyciele uniwersyteccy i szkół średnich, pastorowie, lekarze) i nauczy-ciele szkół ludowych swoich synów nie posyłali do miejskiej szkoły realnej, jak-kolwiek nie było różnic w opłatach za szkołę realną i gimnazjum. Autor poda-je motywację rodziców z poszczególnych grup zawodowo-społecznych przy wybo-rze takiej, a nie innej szkoły dla swo-ich synów. Analiza społecznego pocho-dzenia brunszwickich maturzystów w latach 1886—1910 wg zawodów ich oj-ców wykazuje, że również gimnazjum nie było szkołą synów elity feudalnej, ekonomicznej i edukacyjnej (35,3% ogó-łu maturzystów); 50,3% maturzystów sta-nowili synowie kupców, pośredników, niższych urzędników, nauczycieli szkół ludowych, rzemieślników i chłopów.
Podobne analizy autor
przeprowa-dził dla gimnazjum w Holzminden w latach 1856—1900. Wynika z nich, że sy-nowie ojców należących do elity feu-dalnej, ekonomicznej i edukacyjnej stanowili tam zaledwie 26,1% ogółu m a -turzystów. Natomiast synowie drobnych kupców, pośredników, niższych urzędni-ków, nauczycieli szkół ludowych, rze-mieślników i chłopów stanowili aż 62,9*/» wszystkich uczniów. Synowie robotników i służących stanowili tylko 1,3% ogółu. Kolejna analiza gimnazjalistów z Holz-minden według gospodarczych sekto-rów, do których ze względu na zawód należeli ich ojcowie w latach 1856—1900, stanowi ponowne potwierdzenie faktu, że gimnazjum było szkołą głównie dla synów urzędników państwowych i wol-nych zawodów.
Analiza dotycząca społecznego po-chodzenia uczniów gimnazjum w Holz-minden według gospodarczych
sekto-rów w latach 1856—1900 prowadzi do stwierdzenia, że uczniowie, których oj-cowie pracowali w przemyśle, handlu bądź utrzymywali się z własnego kapi-tału, przeciętnie częściej kończyli w ter-minie gimnazjum od tych, których oj-cowie byli rolnikami bądź na służbie państwowej. W wyniku wszystkich a n a liz społecznego profilu gimnazjum b r u n -szwickiego autor z całą pewnością stwier-dza, że gimnazjum XIX w. nie było szko-łą elity brunszwickiej.
Siódmy i ostatni rozdział poświęco-ny jest rozwojowi średniego kształce-nia dziewcząt w Księstwie, przy czym chodzi nie tylko o tło i cele średniego kształcenia dziewcząt, różniące się po-czątkowo zupełnie od średniego kształ-cenia chłopców, lecz o prześledzenie głę-bokich zmian kształtu i funkcji szkol-nictwa żeńskiego XIX w.
Wartość pracy Schönemanna polega głównie na tym, że jest ona pierwszym historyczno-krytycznym opisem historii gimnazjum brunszwickiego opartym na bogatej bazie źródłowej. Do rekonstruk-cji procesu ustalania zasad, nadzoru nad szkołą i finansowania edukacji autor wy-korzystał teksty ustaw i zarządzeń edukacyjnych przechowywanych w P a ń -stwowym Archiwum Dolnej Saksonii w Wolfenbüttel, materiały do dziejów
średniego szkolnictwa dla dziewcząt z a r c h i w u m miejskiego w Brunszwiku, d r u -ki szkolne.
Zaletą pracy Schönemanna są i n t e r e s u j ą c e analizy socjologiczne. P r e z e n -t o w a n e w zes-tawieniach -tabelarycznych i w y k r e s a c h n a d a j ą przejrzystość roz-ważaniom o f u n k c j i społecznej i politycznej g i m n a z j u m brunszwickiego. S t a nowią ponadto ciekawą propozycję m e todologiczną w wykorzystywaniu m a t e -riału statystycznego. Szkoda jednak, że S c h ö n e m a n n gubi nieco zasadniczy t e m a t pracy w powodzi zbyt szeroko t r a k -t o w a n e j ogólnej his-torii szkolnic-twa
niemieckiego. Nie w y d a j e się również k o -nieczne zamieszczanie w p r a c y rozdzia-łu t r a k t u j ą c e g o o historii szkolnictwa żeńskiego w Księstwie, siłą rzeczy przed-stawiającego problem b a r d z o skrótowo, wręcz w formie k o m u n i k a t u n a d a j ą c e -go się w zasadzie do przedstawienia osobnej pracy.
Mimo tych mało istotnych m a n k a -mentów, nie uszczuplających wartości pracy, stanowi ona ciekawe i potrzebne uzupałnienie wiedzy z zakresu niemiec-kiego szkolnictwa gimnazjalnego X I X w.
Lidia Jabłońska
Włodzimierz Wincławski: ROZWÓJ P O L S K I C H BADAŃ NAD WYCHOWANIEM . N A WSI, cz. II: OKRES DRUGIEJ RZECZYPOSPOLITEJ, Polska Akademia Nauk,
Instytut Rozwoju Wsi i Rolnictwa, Warszawa 1982, ss. 206 Książka W. Wincławskiego zawiera
problemowo u p o r z ą d k o w a n y wykład po-glądów i k i e r u n k ó w badawczych z za-k r e s u socjologii wychowania w oza-kresie II Rzeczypospolitej. J e s t to książka w całym tego słowa znaczeniu kształcąca. Uważam, że należałoby t r a k t o w a ć ją jako pożyteczne uzupełnienie e d u k a c j i pedagogicznej każdego nauczyciela i s t u -denta kształcącego się w k i e r u n k u pe-dagogicznym.
O zawartości dzieła zorientuje może z grubsza naszego czytelnika n i n i e j -szy zarys treści. A u t o r kreśli na po-czątek ludową i n a r o d o w ą wizję oświa-ty, p o d y k t o w a n ą przez społeczny opty-mizm rodzącego się po wielkiej w o j n i e niepodległego p a ń s t w a polskiego. W wizji oświaty p o d p o r z ą d k o w a n e j inte-rasom mas ludowych w y s u w a n o na czoło powszechność, jednolitość i droż-ność szkolnictwa, które miało być środ-kiem a w a n s u ludu. W wizji oświaty p r z y p o r z ą d k o w a n e j narodowi, t r a k t o -w a n e m u jako zbiór jednostek o różnych uzdolnieniach i cechach c h a r a k t e -ru, kładziono nacisk na dobór pedagogiczny, oparty na selekcji uczniów, d ą żąc do wyławiania „młodzieży n a j i n t e ligentniejszej, w y r a s t a j ą c e j ponad m i e r -n o t y " (s. 9). Chociaż w starciu o b y d w u stanowisk można by odnaleźć echa p r a starego sporu: „ n a t u r a czy w y c h o w a
nie", to j e d n a k uznać trzeba, że p r o j e k -ty u s t r o j u szkolnego rodzące się z -tych wizji stanowiły znaczny postęp w sto-sunku do stanu sprzed odzyskania nie-podległości.
J e d n a k ż e realia ekonomiczno-spo-łeczne i polityczne młodego p a ń s t w a stanęły w n e t na przeszkodzie w r e a l i -zacji śmiałych p r o j e k t ó w oświatowych. Po pomyślnym dla rozwoju oświaty pierwszym dziesięcioleciu niepodległości nastąpiła k a t a s t r o f a szkolnictwa po-wszechnego, spowodowana kryzysem ekonomicznym i g w a ł t o w n y m przyros-tem liczbowym dzieci w wieku obo-wiązku szkolnego. Ale t r u d n e w a r u n k i nie zabijały przecież myśli r e f o r m a t o r -skiej, przeciwnie, zdawały się ją n a w e t pobudzać. P o j a w i a j ą się „utopijne" — jak je nazywa Wincławski — p r o j e k t y A. B. Dobrowolskiego, W. Spasowskie-go i M. FalskieSpasowskie-go. Wyznam, że przypisywanie utopijności poglądom r a c j o n a -listy Falskiego w pierwszej chwili wzbudziło m ó j sprzeciw, lecz po d r u -gim czytaniu zgodziłem się z a u t o r e m , który nie tylko dobrze Falskiego rozu-mie, ale i przekonująco objaśnia jego postawę badacza-racjonalisty i zarazem socjalisty-romantyka.
W n a s t ę p n e j części pracy a u t o r przedstawia proces instytucjonalizacji r u c h u badawczego wsi, ze szczególnym
