PEDAGOG POSZUKUJĄCY DROGI WSPIERANIA CZŁOWIEKA
CZYLI MIĘDZY „ŚLEPCEM” I „WĘDROWCEM”
Streszczenie: Wiele studiów i analiz współczesności wskazuje na edukację jako szansę „napra- wy” przyszłości. Wiele krajów pokazuje, że jej priorytetowe zadania na skali ważnych innych zadań państwa przynoszą wymierne rezultaty. Spory oscylują wokół takiej jej formuły, która umożliwiałaby przysposabianie młodych ludzi do podjęcia (skutecznego indywidualnie i wspól- notowo) nowych cywilizacyjnie zadań i wyzwań. Polska edukacja póki co rozpięta jest pomiędzy uporczywym trwaniem w nakazowo-rozdzielczej jej formule (tu: metafora ślepca) i/a pojawia- jącymi się koncepcjami uwalniania dzieci/uczniów/studentów od zbyt rozbudowanego encyklo- pedyzmu i nadzorowania ich działania (tu: metafora wędrowca). W tle tego dyskursu/dyskusji/
sporów pojawia się, choć na razie nieśmiało, mgliście (tu: metafora sowy) projekt edukacji sta- wiającej na wydobywanie mądrości człowieka i jej spokojnego potęgowania. Szansa na jego roz- budowanie i urzeczywistnienie ukryta jest w mądrości działania dorosłych na rzecz przyszłości (tu: metafora stołu mądrości). Czy się spełni?
Słowa kluczowe: edukacja, formuła edukacji, podporządkowanie, poszukiwanie.
Na tle ogólnych dyskusji o przyszłości ludzkości, trwaniu świata pojawiają się za- sadnicze pytania o projekty, plany, programy zmiany zanim będzie za późno. Warun- kiem jest jednak odrzucenie dotychczasowych pomysłów i rozpoczęcie myślenia o przy- szłości od nowa, według nowych, innych niż dotychczas kategorii. Wielu uczonych, futurologów i filozofów, także pedagogów, proponuje opcję zerową w różnych zakresach naprawiania rzeczywistości, w tym w pedagogice również (Z. Kwieciński). F. Fukuyama uważa, iż nadszedł czas desperacji, rozpaczy1, beznadziejności z powodu rozszerzają- cych się sprzeczności, wykluczania, biedy, nietolerancji, lęku i niepewności. Nadszedł czas braku pracy, przerażenia wizją choroby, na leczenie której człowieka nie stać, le- karskiej nierówności, fikcyjnego prawa wyboru czy nowego niewolnictwa, dlatego, jak dodaje S. Żiżko, trzeba wygrać walkę o wyobraźnię ludzi i zdobyć ich umysły, by budo- wać refleksję i za kilka lat do niej sięgnąć. Od jakości tego procesu zależeć będzie przy- szłość2. To ważne obszary refleksji także dla pedagogiki, przede wszystkim przedszkol- nej, bowiem obejmuje ona badaniami etap uwalniania wyobraźni w rozwoju człowieka.
1 F. Fukuyama, Koniec człowieka. Kraków 2004.
2 S. Żiżko, Jak poprawić ład świata „Polityka. Niezbędnik Inteligenta” nr 11, 19.03.2005.
W tytule opracowania sugeruję dwie teoretyczne, abstrakcyjne kategorie spo- sobu myślenia pedagogicznego, posiłkując się tytułami i treścią dzieł H. Boscha
„Wędrowiec” i Breugela Starszego „Ślepcy”3.
Pierwsza kategoria myślenia pedagogicznego dominuje współcześnie w Polsce, do drugiej wzdychają uczniowie, studenci. Pierwsza trzyma się mocno i dobrze, dru- ga migoce gdzieś na horyzoncie. Jak przeprowadzić nauczyciela od – do? Co włożyć między te dwie skrajne metafory, by zobrazować kierunek, czas i miejsce zmiany? Co, w podejściu do człowieka uczącego się jak „być nauczycielem” i będącego już nim, zmieni opcja zerowa? Czy w ogóle możliwe jest odrzucenie wszystkiego co „przed”?
Tło problemu
Współczesny nam czas określany jest w większości wypowiedziach jako kry- tyczny dla gatunku Homo sapiens. Różne są wizje przyszłości – mniej lub bardziej katastroficzne. Rzadko optymistyczne. Szukając dziś antytezy wobec Tiny, wielcy myśliciele współczesności kończą rozważania zawsze jakimś warunkiem umożli- wiającym alternatywność życia, którą jest opcja zerowa i znaczy najogólniej jako
„zatrzymanie się” na drodze destrukcji, zniszczenia. Dla edukacji ma to szerokie konsekwencje, bowiem wszelkie analizy teraźniejszości wskazują, że nie spełnia ona nakreślonych jej zadań wobec młodego pokolenia. G. Soros proponuje uznać za najważniejszy cel kształcenia ukształtowanie społeczeństwa otwartego uczciwą debatą o jego problemach, żeby członkowie tego społeczeństwa byli świadomi wła- snych omyłek, błędów, bez monopolu na rację i bez woli narzucania własnej racji innym4. Noami Klein uważa, iż w przezwyciężeniu problemów pomóc może jedy- nie uczenie demokratycznych zachowań i obrona demokracji przed rządami wiel- kich korporacji, które powodują narastanie frustracji, napięć, wyzysku. Y. N. Har- rari uważa, iż powinniśmy dostrzec skutki nadmiernie rozwiniętej algorytmizacji i dataizacji w działaniu5. Przekonuje, iż edukacja oparta na algorytmach i gloryfi- kacji informacji /danych doprowadza do osłabienia cech gatunku Homo sapiens, czyni z człowieka odbiorcę, konsumenta. Wśród 21 lekcji na XXI wiek wskazuje na konieczność dbałości o wolność, równość, wiedzę, sprawiedliwość, edukację. Jego zdaniem w tej ostatniej z wymienionych tu lekcji powinniśmy natychmiast zająć się rozwijaniem/kształceniem wrażliwości wobec świata materialnego, przyrody, czło- wieka, uzewnętrzniania zdolności i wyobraźni, kształtowania sprawiedliwości i od- powiedzialności za własne czyny6. Ostatnie dramatyczne wydarzenie w Gdańsku
3 Opis treści obrazów dostępny jest w Internecie lub w profesjonalnych albumach.
4 J. Żakowski, George Bush musi odejść, rozmowa z George’m Soros’em, anty.TINA, Rozmo- wy o lepszym świecie i życiu, Warszawa 2005, s. 66.
5 Y. N. Harari, Homo Deus. Krótka historia jutra, Kraków 2018, s. 502 i nast.
6 Y.N. Harari, 21 lekcji na XXI wiek, Kraków 2018.
pokazało dobitnie konieczność tej zmiany. S. Hawking namawia ludzi do stawiania ważnych pytań, nawet naiwnych i poszukiwania na nie odpowiedzi7. A. Finkiel- kraut zarzucając człowiekowi postmodernizmu, iż będąc „niczym nieskrępowanym konglomeratem przypadkowych i zmiennych potrzeb, zapomniał, że wolność jest czymś więcej niż władzą nad przełącznikiem kanałów telewizyjnych, a sama kul- tura jest czymś więcej niż zaspokojonym popędem”8. Życie w „pustce” prowadzi do zniszczenia. „Myśl, niegdyś ślepa na totalitaryzm, dziś jest przez totalitaryzm oślepiona. […]. Szkoła, zrodzona z ducha oświecenia – umiera dziś wskutek jego zakwestionowania”9. Myśl, określana jako to, co subiektywne, poznawalne lub od- czuwalne tylko dla podmiotu myślącego, jako to, co składa się na nasze bezpośred- nie doświadczenie, to, co nie może być przekazane poza nami samymi10, powinna bazować na odpowiedzialności za treść i formę jej uzewnętrzniania. Odpowiedzial- ności za słowo myśl tę wyrażające. Tego powinna uczyć, między innymi, szkoła.
Szkoła funkcjonuje w trudnym czasie postmodernizmu, który zaakceptował feno- menologiczną orientację w życiu i dla życia. Sprawia, że młode pokolenie odrzuca wspólne dążenia, neguje autorytety. W tym kontekście powstaje pytanie o autorytet nauczyciela, jego obecność w życiu dzieci/uczniów/studentów, a także o to, jak go przedstawiać, przywrócić, podtrzymywać11. Jak przywrócić myśl wspólną dla świata i siebie w nim, jak przeciwdziałać „głupkowatości”12, dominacji teledysku nad rozmową, servowaniu po wirtualnej rzeczywistości? Oto najważniejsze pytania kierowane do organizatorów edukacji, rodziców, społeczeństwa.
Ogólnie możemy przyjąć, iż zmiana naszego myślenia musi iść w kierunku
„rozszerzonej subiektywności właściwej człowiekowi- obywatelowi planety, który najpóźniej ewolucyjnie wyłoniony, musi przejąć odpowiedzialność za jej trwanie”13. I zmiana ta może być dokonana prawdopodobnie jedynie przez edukację. Czło- wiekowi przyznane zostały olbrzymie możliwości myślenia i działania, zupełnie wyjątkowe w świecie zwierząt – jeśli ich nie wykorzystamy, utracimy rację bytu.
Najważniejszym zadaniem edukacji, niezależnie od jej etapu, wydaje się więc być konieczność pracy na rzecz połączenia perspektywy indywidualnej młodego czło- wieka z obiektywnym obrazem świata, którego jest częścią, indywidualności ze wspólnotowością. Bez tego połączenia w sobie tych dwu wartości (indywidualnych i wspólnotowych) nie jest możliwe wykraczanie poza własny punkt widzenia i na- bywanie umiejętności myślenia o świecie jako całości14. Myślenia z odpowiedzial- nością za siebie i otoczenie.
7 S. Hawking, Krótkie odpowiedzi na wielkie pytania, Poznań 2018.
8 A. Finkielkraut, Porażka myślenia, Warszawa 1992, s. 125.
9 Tamże, s. 127.
10 Cyt. za: F. Meyer, Złudzenie konieczne, Warszawa 1998, s. 191.
11 Zob.: L. Witkowski, Wyzwania autorytetu. Kraków 2009.
12 Zob.: A. Toffler, Trzecia fala, Warszawa 1999.
13 A. Finkielkraut, Zagubione człowieczeństwo, Warszawa 1999, s. 118.
14 T. Nagel, Widok znikąd, Warszawa 1997, s. 7.
Ogólnie, taka perspektywa naprawy w zasadzie nas uspokaja. Resztę powinni zrobić rodzice i szkoła. Dziecko jako osoba jest kształtowana od początku życia w rodzinie, jako członek społeczności – głównie w instytucji edukacyjnej (przed- szkolu, szkole, na uczelni). To prawda. Ale i w tej sferze rozważań trafiamy na poważne utrudnienia z powodu problemów, które dotykają współczesną rodzinę.
Nie tylko w Polsce. Badania wskazują na dość powszechnie występujące w tym śro- dowisku zjawisko niewydolności wychowawczej ze strony rodziców, przejawiające się w braku kontaktu z dziećmi, narastaniu muru milczenia. Szczególnie problem ten dotyczy rodziców z brakiem lub niskim poziomem wykształcenia, którzy sami nie potrafiąc zorganizować własnego życia, wpisują w podobne scenariusze własne dzieci. Dotyczy także patologii społecznej, biedy, nieporadności czy wreszcie nie- spełnienia nadziei na szybki postęp w skali własnego życia, przerwane szanse na partycypację w podziale dóbr15.
Przyczyny położenia ludzi są wielorakie, podobnie jak ich źródła. Sposoby ich osłabiania czy usuwania także są różne. Nie ulega wątpliwości, że wielu rodzi- ców nie podejmuje aktywności w kierunku wyjścia z kłopotów, licząc na pomoc społeczną. Uczą tym samym braku zaradności własne dzieci, uczą oczekiwania na „rybę”, zamiast otrzymać „wędkę”. Wygodniej jest bowiem korzystać z pomocy instytucji społecznych aniżeli samemu coś zrobić, by poprawić własne położenie.
I tu znów, jak zawsze w okresach kryzysów i zmiany, oczekiwania kierują się ku edukacji, ku szkole, ku nauczycielom, bowiem jedynie wykształcone społeczeństwo może udźwignąć trud zmiany. Metaforyczni „ślepcy” nie widzą szerszej perspekty- wy działania, są ubezwłasnowolnieni własną niemocą, więc idą za kimś, kto także jest „ślepy”, ufając, że doprowadzi ich we właściwe miejsce. Metafora „wędrowca”
wzbudza niepokój, o brak możliwości poradzenia sobie w nieznanym świecie. Co więc wbudować w przestrzeń pomiędzy te niepokoje, lęki, przyzwyczajenia, brak ruchu? Spróbujmy zbudować obraz tej przestrzeni odwołując się do idei edukacji jako procesu wspierania człowieka w radzeniu sobie z nowymi zadaniami, przygo- towującym do poszukiwania rozwiązań skutecznych indywidualnie i wspólnotowo.
Zadanie jest o tyle trudne, ze funkcjonujemy w rzeczywistości zorganizowanej przez MEN, w której umieszczono wiele znaków zapytania dla ludzi oczekujących klarownej, przyszłościowo ważnej formuły edukacji, rzeczywistości zawiłej, niezro- zumiałej dla nauczycieli, rodziców, społeczeństwa. Praetevita mutare nemo potest – przeszłości nikt nie może odmienić. To prawda, ale można zawalczyć o przyszłość.
W tym przede wszystkim o edukację. Póki co w postawach samych nauczycieli i rodziców dzieci, uczniów, a także studentów wiele jest z obrazu Bruegla, ale mam nadzieję, że nie tylko postulaty finansowe staną się podstawą do dialogu z rządem w tym zakresie.
15 Zob.: D. Waloszek, Szanse edukacyjne dzieci ze środowiska wiejskiego. Dokument czasu przemian, Zielona Góra 2002.
Jaka więc edukacja człowieka XXI wieku?
Od ponad stu lat przez szkołę masową przewijają się przyszłe pokolenia ludzi za- rządzających potem państwem, rodziną, leczących, nauczających, wymierzających sprawiedliwość, wypełniających zawody ważne dla funkcjonowania ludzi w różnych obszarach, współdecydujących także o następnych pokoleniach. Każdy dorosły był pod opieką jakiegoś nauczyciela, bowiem w wyniku porządku społecznego, każdy chodził do jakiejś szkoły w okresie najbardziej znaczącym dla formacji osobowości i socjalizacji. Każdy nauczyciel kształcony był przez jakiegoś nauczyciela akade- mickiego w konkretnej szkole wyższej. Ten swoisty łańcuch odpowiedzialności jest niezwykle ważny dla poszukiwania odpowiedzi na postawione przeze mnie pytanie pierwsze. W rozmowach o efektywności edukacji ostateczną odpowiedzialność za niespełnienie oczekiwań przez młodych ludzi przerzuca się na szkołę, przedszkole.
Jesteśmy „zniewoleni” obrazem szkoły zakodowanym w genach przez pokolenia, co utrudnia nam poszukiwanie jej innej od nakazowo-rozdzielczej formuły. Dla masowego odbiorcy nie ma szerszego znaczenia to, z jakiego środowiska wywodzi się nauczyciel, w jakiej szkole i kto go kształtował. Jeśli jest tak, jak sugerują wyniki badań16, że większość szkół wyższych pracuje przedmiotowo ze studentami, to nie mają oni szansy na formowanie w sobie odczucia podmiotowości, które przenosili- by w przyszłości na kontakty z dziećmi, uczniami.
Wiele wskazuje, że współczesna polska szkoła jest ostatnim wyjątkiem w glo- balnej samoobsłudze. Szkoła stara się być w miarę nowoczesna, uczniowie zaś zachowują się postmodernistycznie. Ogólnym celem szkoły jest „kształcenie umy- słów”, uczniowie przeciwstawiają jej „płynną uwagę młodego telewidza”. Szkoła zmierza do zatarcia różnicy między nieoświeconymi i oświeconymi, uczniowie zaś odbierają ten „emancypacyjny cel jako archaiczny, odwieczny program ujarzmia- nia, odrzucając autorytet, mylą dyscyplinę z przekazywaniem treści, nauczyciela, który uczy, z nauczycielem, który dominuje”17.
Między ślepcem i wędrowcem? Kto jest tu w roli ślepca, a kto wędrowca? Za- pytani uczniowie i studenci mówią, że to nauczyciele są ślepcami, bo nie rozumieją potrzeb współczesnego młodego pokolenia, nie są zainteresowani tym, co tak na- prawdę tworzy młodych ludzi, ciągle krytykują Internet, smartfony, język esemeso- wy, brak zaangażowania politycznego. Nie rozumieją, że wcale tak nie jest, że mło- dzi ludzie mają własne spojrzenie na świat, ale inne niż dorośli18. Chcą się uczyć ale inaczej, ciekawiej, skuteczniej dla siebie. Podkreślają konieczność przemieszczania się pomiędzy różnymi poglądami, stanowiskami. Chcą wiedzy żywej, współcześnie udokumentowanej. Chcą „wędrować” po świecie, wirtualnie i fizycznie. Nauczy-
16 Zob.: D. Waloszek, Nauczyciel w dzieciństwie człowieka. Doświadczenie-kompetencja-reflek- sja, Kraków 2015.
17 A. Finkielkraut, Porażka …, dz. cyt., s. 127.
18 Z badań własnych prowadzonych w latach 2017–2018.
ciele zaś twierdzą, że to uczniowie/studenci są ślepcami, gdyż nie rozumieją, że muszą się nauczyć podstawowych wiadomości o świecie właśnie w szkole, bowiem zaczerpnięte z innych źródeł są niepełne, nieprawdziwe. Czy coś może zaistnieć pomiędzy tymi ocenami i oczekiwaniami?
W obraz ślepca wpisuje się edukacja nakazowa, realizowana przez nauczy- ciela jako jej głównego organizatora. Taki nauczyciel jedynie zna drogę i prowa- dzi po niej dzieci/uczniów bez ich aktywnego udziału. Organizowana jest wedle
zaleceń, zarządzeń, jakby obok wydarzeń ważnych dla człowie- ka. Po zakończeniu takiej eduka- cji młody człowiek wychodzi ze szkoły ze świadectwem w ręku, ale zupełnie bezradny wobec ukształtowanej bez jego obec- ności rzeczywistości. To szkoła oświeceniowa, oparta na dogma- cie rozumu i jego wartości dla życia.
Nauczyciel dozoruje i nadzoruje, kontroluje, sprawdza, ocenia. W rozważa- niach M. Foucalte na temat szkoły, to nauczyciel wystepuje jako przykład instru- mentów władzy nad człowiekiem w codzienności19. Doskonale ilustruje go tak- że metafora P. Breugela Starszego
„Osioł w szkole” z 1556 roku20. Wy- raziście pokazany jest nauczyciel za- rządzający uczniami przy użyciu ró- zgi, szczególnie chłopskimi dziećmi, którym brak ogólnej ogłady. Napis umieszczony pod obrazem, iż „Osioł nigdy nie stanie się koniem, nawet jeśli pójdzie do szkoły” obrazuje roz- bieżność chęci nauczyciela i pocho- dzenia uczniów.
Zapytani o sens takiego usytu- owania uczniowie i nauczyciele wskazali na wiele podobieństw do współczesnej szkoły: a) przepełnione klasy szkolne, grupy przedszkolne z powodu poszukiwania oszczędności, b) różnorodność zachowań, brak możliwości zapanowania nad dys- cypliną, c) słabe wyposażenie uniemożliwiające efektywną edukację; d) dozoro- wanie jako pozorowanie edukacji. Znaczna część wypowiadających sie, pomijając specyfikę formy obrazu, uważa go za trafne zilustrowanie istoty edukacji masowej argumentując, iż „inaczej po prostu nie da skutecznie nauczać”. Badania wyraźnie
19 Cyt. za: S. Ball, Foucalt i edukacja. Dyscypliny i wiedza, Kraków 1994, s. 10.
20 R.-M. Hagen, R. Hagen, Bruegel. Dzieła wszystkie, Warszawa 2005, s. 32.
uwidaczniają przymus nauki „a nie chęci do doskonalenia siebie” (jedna z wypo- wiedzi), ukazują edukację osadzoną na podporządkowaniu człowieka trendom, modzie, kierunkom, władzy, zdania się na przewodnika, często bezrefleksyjnie21.
Nauczyciel-pedagog występuje co prawda w roli przewodnika, ale często mniej rozeznanego w technice i komunikacji aniżeli uczniowie. Parafrazując bruegelow- skiego ślepca, po pewnym czasie stają się posłuszni i również ślepi i głusi na rytm ży- cia poza szkołą. Myślenie pedagogiczne nauczyciela skierowane jest na poszukiwa- nie drogi, często po omacku, rutynowo, dla prowadzenia młodego człowieka przez trudne egzystencjalne, transcendentalne pytania-problemy, których nagromadziło się tak wiele, że prostych odpowiedzi już dziś nie ma. Zasadza się na przekonaniu o sprawstwie i jest w swej wymowie mistyczne i magiczne. Potknięcia, utrudnienia
„ciągnących się za nim osób” wpisuje w proces uczenia się, raczej się nie przejmuje indywidualnymi problemami ucznia, pozostawia je do rozwiązania im samym. On z misją edukowania „idzie do przodu”, cokolwiek marsz ten oznacza dla innych.
Wybrał, choć po omacku, kierunek, teren, czas bycia, a że gubi tych z tyłu siebie…
To świadomy związków i zależności człowiek ponosi odpowiedzialność za swoje czyny określone przez oczekiwania społeczne, ukrywający własną twarz, pokorny, bez własnego zdania, odtwórca idei. Pedagogów na tej drodze jest obecnie najwię- cej, i nie tylko w szkolnictwie podstawowym czy średnim. Także w przedszkolach i w szkołach wyższych.
Zapytani o związek tej metafory z własnym warsztatem nauczyciele nie potra- fili powiązać treści obrazu z pozycją własną w edukacji. Wspólna rozmowa na jej temat „otworzyła niektórych” na problem bezdyskusyjnego wyboru jedynie słusz- nego programu edukacyjnego, bez wiedzy o tych, którzy mają w nim uczestniczyć.
Zgodzili się jednak, że taki nauczyciel zorientowany jest przedmiotowo wo- bec ucznia, „ciągnie” ich ze sobą w kierunku niejasnych idei. Zainteresowany jest urzeczywistnianiem celów bliskich, dalekich nie określa. Rozlicza się z programu własnego, a nie z programu odbiorców. Uczeń to obiekt oddziaływań. To plastelina, z której „coś” się uformuje. Zazwyczaj z lekcji na lekcję, z zajęć na zajęcia. Zwracali też uwagę na niejasne określenie kierunku zmiany przez władze centralne i lokalne – podobnie jak oni dzieci, tak ich ciągną w niewiadomym kierunku, stawiają usta- wicznie wobec kolejnych rewolucyjnych pomysłów, bez związku z poprzednimi, bez szacunku dla ich ciężkiej pracy włożonej w kolejne reformy. Otrzymują kolejne za- rządzenia, do których, będąc pracownikami państwowymi, muszą się dostosować.
W metaforze drugiego obrazu, „Wędrowca”, edukacja osadzona jest na od- wiecznym dylemacie za-domowienia i bez-domności człowieka, czyli pomiędzy wolnością a podporządkowaniem. Sugeruje powrót do klasycznej pedagogiki Her- bartowskiej, opisującej pedagoga w kontekście konserwatyzmu, intelektualizmu, autorytetu i uspołeczniania ucznia. Z drugiej – upodobnienie nauki do percepcji kultury młodzieżowej, zbliżenie kształcenia do konsumpcji, zbliżenie szkoły do ży-
21 Za: A. Finkielkraut, Porażka…, dz. cyt., s. 126 do 137.
cia, a nauczyciela-pedagoga do wędrowca.
To model edukacji szkoły opartej na połą- czeniu biblioteki, kawiarni, klubu dysku- syjnego i pedagoga w nim jako konsultanta (np. obraz przedstawiony przez Aarona Awirama22, czy organizacja szkoły uwzględ- niająca gusty młodych ludzi, wedle pomy- słu D. Chętkowskiego23). Pedagog jako człowiek działający na rzecz za-domowie- nia ucznia musi być rozeznany w podstawo- wych wartościach społecznych, dążeniach grup ludzkich, z którymi uczeń się styka i z których się wywodzi. Jako za-domowiony, zna tradycję, obyczaje, przyczynia się do ich odtwarzania i rozwijania, uczestniczy w ich aktualizacji i w tym też kierunku prowadzi młodych ludzi. Można przyjąć, iż tak usytuowany pedagog zadba o warunki nabywania tożsamości Polaków w szcze- gólnym dla nas momencie łączenia się z Unią Europejską. Czy jest możliwe roz- łączne traktowanie obu dróg? Sądzę, że jedynie połączenie wolności i podporząd- kowania może służyć wspieraniu młodego człowieka w jego rozwoju.
Pedagog jako człowiek wychodzący ze stanu za-domowienia (Homo Viator) musi być zaprawiony w wędrówkach w różne strony, po różnych drogach, z różny- mi ludźmi o różnych potrzebach i horyzontach myślowych. Musi umieć spojrzeć na człowieka i warunki jego życia całościowo, holistycznie analizując przyczyny i skutki, by nie doprowadzić ich donikąd. Jako wędrowiec (Homo Viator) powi- nien wiedzieć ogólnie, dokąd sam zmierza. Ma zarys planu wędrówki – kierunku, miejsc, czasu. Ich modyfikacji dokonuje ze względu na wartości miejsc, do któ- rych zmierza. Odrzuca konwenanse, tradycje. Szuka nowych dróg, nowych jakości.
Eksploruje ustawicznie. Jako człowiek zdobył się na świadomość własnej indywi- dualności i wolności, zyskał dystans do samego siebie, nadał egzystencji własnej ciągłość i przejrzystość, w związku z czym może wziąć odpowiedzialność za własne czyny i podjąć zobowiązania wobec innych. Nie prowadzi innych, lecz prowokuje do pójścia tą lub podobną drogą ku tożsamości i tolerancji. Odpowiadając za sie- bie jednocześnie odpowiada za innych. Trudna to niezwykle rola, ale prawdziwie wspierająca człowieka w jego rozwoju, bowiem nie przeszkadzając działa na jego postęp siłami, które drzemią w człowieku. Droga ta obarczona jest ryzykiem nie- spełnienia oczekiwań wobec nauczyciela i nie ma, jak na razie, szerokiego przyzwo- lenia społecznego.
22 Cyt. za: Z. Kwieciński, Pedagogiczne zero. Zastosowania problemowe, epistemiczne i magicz- ne. Opole 2004. Wydanie z okazji Doktoratu Honoris Causa Universitas Opoliensis.
23 D. Chętkowski, Z budy. Czy spuścić ucznia z łańcucha? Kraków 2002.
Podsumowanie
Czy jest możliwe rozłączne traktowanie obu dróg? Myślę, że raczej nie. Zawsze bowiem w sytuacji edukacyjnej potrzebne jest wsparcie przez zalecenie wykonania zadania, szczególnie dla dzieci/uczniów poznających po raz pierwszy jakiś wyimek rzeczywistości. Z drugiej strony, w celu przysposobienia młodych ludzi do samo- dzielności należy pozwolić im pójście własną, nawet ryzykowną drogą.
Zachodzi więc potrzeba zgro- madzenia się przy stole mądrości, na którym na podobieństwo „Stołu mą- drości” H. Boscha zasiądą wszyscy powiązani z edukacją: nauczyciele, wizytatorzy, minister, uczniowie, stu- denci, zaś w imieniu najmłodszych ich rodzice opiekunowie. Wyłożone zostaną wszystkie karty opisujące to, co dobre w edukacji i to, co trzeba odrzucić bądź zmodyfikować. W wy- niku takiego projektu powstać może opcja zerowa, otwierająca perspekty-
wę na nowe zadania i na czas ich urzeczywistniania. Czy to jest możliwe? W nie- których krajach podjęto się takiego szerokiego dialogu o rzeczy niebywale ważnej dla przyszłości, jaką jest niewątpliwie edukacja (np. Holandia, Francja, kraje skan- dynawskie, Finlandia). W innych próbuje się dialog taki prowadzić (np. w landach Niemiec, w Wielkiej Brytanii, Rosji).
Odstępując od religijnej wymowy treści obrazu przyjąć można, iż pedagog w tej perspektywie osadzony to człowiek skupiony i skupiający wokół idei, który lokuje młodych ludzi w przestrzeni między ideą a jej interpretacją i wspólnie poszu- kują motywów dla edukacji, poszukują ustawicznie argumentów na rzecz wyprowa- dzenia człowieka ze stanu niewiedzy w stan wiedzy, najlepiej metodą heurystyczną, bowiem sam taką uprawia. Taki pedagog prowokuje do skojarzeń, rozszerzeń i in- dywidualnych interpretacji. Atakuje problemami o treści abstrakcyjnej, prowokuje do dysput, dyskursów, debat, ale w określonym obszarze treści. Uważa, że refleksja ważniejsza jest od wiadomości. Ważna jest dla niego droga dochodzenia do prawdy interesującej, a nie jakiejkolwiek. Z młodymi ludźmi prowadzi Wielką Rozmowę i kieruje ich raczej ku kontestacji, refutacji, falsyfikacji, niż zgody „na”, przyzwo- lenia i akceptacji rozwiązań, weryfikacji wiedzy, potakiwania i indoktrynacji. Sta- wia przed sobą i uczniami kantowskie pytania o to, „co może zrobić, co powinien wiedzieć i czego może się spodziewać”. Na tej samej metaforyce „Stołu mądro- ści” można opisać przywary, by nie powiedzieć wady i ułomności nauczycielstwa współczesnego na tle ogólnej wartości (cnoty) służenia człowiekowi uczącemu się.
Nauczycieli dopadło nieumiarkowanie w serwowaniu dzieciom przeróżnych wiadomości, najmniej przydatnych w życiu, wymagań ponad miarę, a tak- że nieumiarkowanie w gromadzeniu zaświadczeń, świadectw, poświadczeń ich własnej aktywności edukacyjnej.
Wielu z nich charakteryzuje lenistwo teoretyczne i praktyczne. W potocz- nym odbiorze przez rodziców uważani są za pysznych, gniewnych, i żyjących w zakłamaniu ideologicznym.
Na koniec szczególna, pozytyw- na prowokacja, skierowana raczej do młodych nauczycieli i studentów, niewypalonych zawodowo, oparta na metaforyce innego obrazu H. Boscha,
„Drzewa mają oczy, pola maja uszy”, z centralnie umieszczoną postacią sowy jako symbolu ciszy, mądrości, bezpieczeństwa. Sowa pozwala wsłuchiwać się i wpatrywać w naturę ładu w prze- strzeni i czasie, gwarantują każdemu istnieniu odpowiednie dla jego zdolności miej- sce w przestrzeni i czasie.
Czy w przestrzeni pomiędzy ślepcem i wędrowcem taka sowa czyli mądrość, cisza i bezpieczeństwo, jest możliwa, szczególnie w edukacji najmłodszych? Popro- szeni o komentarz nauczyciele (na jednym z kursów doskonalących ich kompeten- cje zawodowa) stwierdzili, iż taki nauczyciel „jest i go nie ma” co oznacza, że nie narzuca sposobów działania, ale bacznie obserwuje jego kierunek, treści i w razie potrzeby interweniuje. Zapytani o to, czy podjęliby się takiej organizacji edukacji, odpowiadali, że owszem, pod warunkiem zmiany przepisów formalnych, zmiany postawy wizytatorów, dyrektorów ale także i rodziców.
Praeterita mutare nemo potest24 – przeszłości nikt nie może odmienić. Ale nad przyszłością pracować trzeba.
Literatura
Ball S., Foucault i edukacja. Dyscypliny i wiedza, Wydawnictwo Impuls, Kraków 1994.
Chętkowski D., Z budy. Czy spuścić ucznia z łańcucha? Wydawnictwo Literackie, Kraków 2002.
Finkielkraut A., Porażka myślenia, Niezależna Oficyna Wydawnicza, Warszawa 1992.
Finkielkraut A., Zagubione człowieczeństwo, PIW, Warszawa 1999.
24 C. Jędraszko, Łacina na co dzień, Warszawa 1980, s. 221.
Fukuyama F., Koniec człowieka, Wydawnictwo Znak, Kraków 2004.
George Bush musi odejść, rozmowa z George’m Soros’em „anty.TINA”, Rozmowy o lepszym świecie i życiu, J. Żakowski, Wyd. Sic, Warszawa 2005.
Harari Y. N., 21 lekcji na XXI wiek, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2018.
Harari Y. N., Homo Deus. Krótka historia jutra, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2018.
Hawking S., Krótkie odpowiedzi na wielkie pytania, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 2018.
Kwieciński Z., Pedagogiczne zero. Zastosowania problemowe, epistemiczne i magiczne. Opole 2004. Wydanie z okazji Doktoratu Honoris Causa Universitas Opoliensis.
Meyer F., Złudzenie konieczne, PIW, Warszawa 1998.
Nagel T., Widok znikąd, Fundacja „Aletheia”, Warszawa 1997.
Hagen R.-M., Hagen R., Bruegel. Dzieła wszystkie, Wydawnictwo „TMC Art”, Warszawa 2005.
Toffler A., Trzecia fala, Wydawnictwo Kurpisz, Warszawa 1999.
Waloszek D., Nauczyciel w dzieciństwie człowieka: doświadczenie- kompetencja-refleksja, Wydaw- nictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2015.
Witkowski L., Wyzwania autorytetu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2009.
Żiżko S., Jak poprawić ład świata, „Polityka. Niezbędnik Inteligenta” nr 11 z dnia 19 marca 2005.
UPLIFTING MAN. A PEDAGOGUE’S QUEST.
BLIND MAN OR WANDERER?
Summary: Various studies and investigations of our contemporary society point out education as the chance to „mend” or „fix” our future. As the example of various countries show, meas- urable positive effects can be achieved if education is treated seriously and as a priority. It is, however, not easy to find a consensus how to best incite young persons to take on civilizational challenges and chores our future has in store for us and tackle them successfully- be it individu- ally or collectively. Polish educational models oscillate between two opposites. On the one end we see the stubborn insistence on a traditional coercive-paternalistic model ( thence the image of the „blind man”), and various liberal concepts that strive to liberate students of all ages from exaggerated encyclopedizm and supervision and limitation of their actions and independence ( hence the metaphor of the „Wanderer”) . On the backdrop of these discussions/ arguments and disputes a third concept can be seen emerging, reluctantly, a little blurred still, but yet present ( the image of the owl presents itself). It is an educational scheme targeted on the achievement of human wisdom and its gradual exponentiation. Whether this model has a chance to develop and mature depends on the care and circumspection of those who feel the responsibility for our common future ( The „Table of Wisdom”). Will it have a chance to come true?
Key words: education, education formula, subjugation, quest
