na lata 2012 – 2017 (kwota: 755 760 zł).
1
Najważniejsze osiągnięcia projektu
1. Rekonstrukcja procesu formowania się tożsamości i empiryczne potwierdzenie, iż status tożsamości można uznać za wskaźnik tego, w jakiej fazie radzenia sobie z kryzysem tożsamości pozostaje dana osoba.
2. Zebranie materiału empirycznego - bogatego i zróżnicowanego ze względu na płeć i wiek uczniów, wykształcenie ich rodziców i rodzaj szkoły ponadgimnazjalnej - umożliwiającego dokonanie porównań:
a) poprzecznych - różne grupy uczniów badane w tym samym czasie b) ukośnych - uczniowie klas I z trzech kolejnych roczników czyli różne
grupy badane w różnym czasie
c) podłużnych - te same grupy uczniów badane kilkukrotnie czyli w różnym czasie
3. Odkrycie wbrew założeniom – potwierdzone we wszystkich cząstkowych i całościowych analizach poprzecznych, ukośnych i podłużnych – nikłego udziału czynników natury emocjonalnej w procesie formowania się tożsamości.
4. Charakterystyka wybranych cech funkcjonowania poznawczego i społecznego osób o różnych statusach tożsamości i ukazanie roli tych czynników w procesie rozwiązywania kryzysu tożsamości.
5. Odkrycie, iż charakterystyki psychologiczne (w tym rodzaj statusu tożsamości) uczniów liceów ogólnokształcących są zdecydowanie bardziej pozytywne niż uczniów zasadniczych szkół zawodowych.
6. Zróżnicowane formy upowszechniania wyników projektu w środowisku naukowym: publikacje i konferencje.
7. Ukończenie 61 prac magisterskich przez studentów studiów stacjonarnych i niestacjonarnych (3 roczniki: 2013/2014 – 2014/2015;
2014/2015 – 2015/2016; 2015/2016 – 2016/2017)
8. Zróżnicowane formy upowszechniania wyników projektu w środowisku
edukacyjnym (dyrektorzy szkół różnych szczebli, nauczyciele,
psychologowie i pedagodzy szkolni), w tym lokalnym: konferencje,
plakaty.
na lata 2012 – 2017 (kwota: 755 760 zł).
2
Opis uzyskanych wyników
PROBLEM
Projekt badawczy dotyczył funkcjonowania uczniów szkół ponadgimnazjalnych czyli młodzieży w późnej fazie adolescencji. Celem projektu była analiza procesu kształtowania się tożsamości w końcowej fazie etapu dorastania i jego środowiskowych oraz poznawczych i społecznych, a w szczególności emocjonalnych uwarunkowań. Zakładano szczególną regulacyjną rolę emocji samoświadomoś- ciowych w procesie rozwiązywania kryzysu tożsamości i wyłaniania się określonej jej postaci (statusu).
Przyjęte jako punkt wyjścia - klasyczna koncepcja statusów tożsamości Marcii (1966) oraz koncepcja podwójnego cyklu formowania się tożsamości w ujęcia Luyckxa et al.
(2008) zostały poddane interpretacji z punktu widzenia koncepcji zmian rozwojowych Flavella (1972) oraz cykliczno-fazowego modelu rozwoju (Brzezińska, 2000).
W efekcie dokonano rekonstrukcji procesu kształtowania się tożsamości i opisu postaci tożsamości w trzech fazach tego procesu: przedkryzysowej, kryzysowej i postkryzysowej (Brzezińska, 2017b, Rys. 4 na s. 52). Analizom poddano także czynniki uznane za ważne w procesie formowania się tożsamości czyli mające istotny udział w kształtowaniu się określonej postaci (statusu) tożsamości. Czynniki te podzielono na trzy grupy:
(1) czynniki poznawcze: styl przetwarzania problemów tożsamościowych oraz dodatkowo potrzeba poznawczego domknięcia, zdecydowanie i natężenie prawicowego autorytaryzmu
(2) czynniki emocjonalne: poziom natężenia tendencji do doświadczania trzech emocji samoświadomościowych, istotnych dla jakości funkcjonowania psychospołecznego na etapie dorastania: poczucia wstydu, winy i dumy, a także dodatkowo ruminacja wstydu i doświadczenia dysocjacyjne oraz strategie regulacji emocji i trudności w regulacji emocji
(3) czynniki społeczne: orientacja życiowa i typ partycypacji społecznej oraz dodatkowo: kapitał tożsamości i ogólne poczucie satysfakcji z życia
Zakładano, iż emocje samoświadomościowe pełnią kluczową regulacyjną rolę w procesie gromadzenia i porządkowania (faza eksploracji) doświadczeń tożsamościowych oraz w fazie podejmowania na ich podstawie decyzji (faza podejmowania zobowiązania i identyfikowania się z nim). Założenie to sformułowano w oparciu o poznawcze i poznawczo-atrybucyjne modele emocji samoświadomoś- ciowych (Leary, 2007; Lewis, 2007; Tangney, Dearing, 2002; Tracy, Robins, 2007).
Spodziewano się wykrycia silnych związków między poziomami tendencji determinujących częstotliwość i intensywność antycypacyjnych oraz następczych doświadczeń emocji samoświadomościowych a statusami tożsamości.
na lata 2012 – 2017 (kwota: 755 760 zł).
3
PLAN BADAŃ
Unikatowy charakter badań wiązał się z tym, iż (1) badano uczniów zasadniczych szkół zawodowych i techników, bardzo rzadko stanowiących przedmiot zainteresowań psychologów - badaczy, (2) badania miały charakter jednocześnie poprzeczny (6 pomiarów różnych grup uczniów), podłużny (6 pomiarów tych samych osób co pół roku) i ukośny (porównanie 3 kohort osób w tym samym wieku, ale z innego rocznika), (3) analizowano dodatkowo zmiany w kolejnych kohortach (rocznikach), a nie tylko zmiany w jednej grupie wiekowej (od początku kl. I do końca kl. III).
UCZESTNICY BADAŃ
Badania zrealizowano w Poznaniu w latach 2012/2013 – 2014/2015. W badaniach uczestniczyli uczniowie szkół ponadgimnazjalnych: (1) o profilu zawodowym (zasadnicze szkoły zawodowe, technika i licea profilowane i bez profilu czyli ogólne w sześciu zespołach szkół zawodowych) oraz (2) o profilu ogólnym (trzy licea ogólnokształcące). W każdym kolejnym roku szkolnym badania prowadzono na początku semestru pierwszego i pod koniec semestru drugiego. Każdorazowo (6 razy) badano uczniów wszystkich klas (czyli I-III w zasadniczych szkołach zawodowych i liceach oraz I-IV w technikach), obecnych w szkole w dniu wyznaczonym na badanie i wyrażających zgodę na uczestniczenie w nich (wcześniej uzyskano zgodę rodziców uczniów niepełnoletnich).
Uzyskany materiał pozwolił na dokonanie:
(1) porównań poprzecznych wyników 6 grup uczniów z 6 kolejnych etapów badania:
analizom w etapie 1 poddano wyniki 1003 uczniów; w etapie 2: 1428; w etapie 3:
2373; w etapie 4: 2062; w etapie 5: 2409; w etapie 6: 2011
(2) porównań ukośnych: porównywano trzy kolejne roczniki (kohorty) uczniów klas pierwszych - kohorta 1: 234 uczniów, kohorta 2: 624 uczniów i kohorta 3: 535 uczniów
(3) porównań podłużnych: analizowano zmiany w czasie dwóch lat u uczniów dwóch kohort klas I: 143 i 355 uczniów i dwóch kohort uczniów klas II: 355 i 243 uczniów oraz zmiany w okresie trzech lat pobytu w szkole ponadgimnazjalnej u 91 uczniów, którzy w roku rozpoczynania badań rozpoczynali naukę w kl. I.
NARZĘDZIA BADAŃ
Zastosowano baterię ośmiu kwestionariuszy, w tym jeden oryginalny polski (Kwestionariusz Partycypacji społecznej – KPS), skonstruowany na podstawie koncepcji Merkensa i Butz (za: Mianowska, 2008; por. Reinders, Bergs-Winkels, Butz i Claßen, 2001) i sprawdzony w etapie badań pilotażowych w roku 2012 na grupie 2012 osób (57,5% kobiet)1. Siedem kwestionariuszy poddano procedurze adaptacji
1 W przeprowadzonych w roku 2012 badaniach pilotażowych uczestniczyli uczniowie na etapie wczesnej i późnej adolescencji oraz osoby uczące się i nieuczące się oraz pracujące i niepracujące na etapie wyłaniającej się i wczesnej dorosłości czyli w wieku od 12 lat do prawie 40 lat. Celem tych badań była weryfikacja założeń procedury badań oraz narzędzi (baterii kwestionariuszy)
na lata 2012 – 2017 (kwota: 755 760 zł).
4
kulturowej (za wiedzą i zgodą autorów wersji oryginalnych) i sprawdzono ich parametry psychometryczne.
Podstawowym narzędziem była Skala Wymiarów Rozwoju Tożsamości (DIDS - Dimensions of Identity Development Scale), autorstwa badaczy z Uniwersytetu w Leuven - Koena Luyckxa i jego zespołu (Luyckx, Schwartz, Berzonsky, Soenens, Vansteenkiste i Smits, Goosens, 2008) w polskiej adaptacji Anny I. Brzezińskiej i Konrada Piotrowskiego (DIDS/PL; Brzezińska i Piotrowski, 2010 oraz Piotrowski 2013). Skala DIDS/PL została zastosowana w każdym z sześciu pomiarów. Służyła ustaleniu poziomu natężenia wymiarów rozwoju tożsamości (eksploracja wszerz, w głąb i ruminacyjna, podejmowanie zobowiązań, identyfikacja z nimi) oraz określeniu na podstawie konfiguracji (profilu) tych pięciu wymiarów - rodzaju statusu tożsamości: (1) status rozproszony typowy dla fazy przedkryzysowej, (2) status moratoryjny cechujący osoby w fazie rozwiązywania kryzysu tożsamości i (3) status uformowany jako efekt rozwiązania kryzysu tożsamości (przyjmował on dwie postaci – tożsamości nadanej i tożsamości osiągniętej). Jednym w wymiernych końcowych efektów projektu było przygotowanie – po zakończeniu wszystkich analiz - zrewidowanej wersji skali DIDS/PL (wersja zrewidowana DIDS/PL-R: Piotrowski i Brzezińska, w recenzji)
Korelatów poznawczych tożsamości dotyczyły trzy kwestionariusze. Pierwszy z nich to Kwestionariusz Stylów Przetwarzania Problemów Tożsamościowych (ISI - Identity Style Inventory) Michaela Berzonsky’ego (1989) w polskiej adaptacji Alicji Senejko i Ewy Kręglickiej-Forysiak (wersja ISI-4/PL; opis procedury adaptacji: Senejko, 2010).
Drugi to zaadaptowana do warunków polskich Skala Potrzeby Poznawczego Domknięcia (w wersji skróconej) – PPD, autorstwa Małgorzaty Kossowskiej et al., (2012), a trzeci to powszechnie stosowana Skala Prawicowego Autorytaryzmu – SPA, autorstwa Roberta Altemeyera (por. Radkiewicz, 2011).
Korelatów emocjonalnych dotyczyło pięć narzędzi – wszystkie w polskiej adaptacji Tomasza Czuba, głównego wykonawcy w projekcie. Były to: (1) Kwestionariusz Uczuć Osobistych (PFQ-2 - Personal Feelings Questionnaire) autorstwa Davida Hardera (Harder, Zalma, 1990); (2) Skala Trudności w Regulacji Emocji (Difficulties in Emotion Regulation Scale; Gratz, Roemer, 2004), (3) Kwestionariusz Regulacji Emocji (ERQ - Emotion Regulation Questionnaire), (4) Skala Ruminacji Wstydu opracowana na podstawie kwestionariusza SARI (Sadness and Anger Rumination Inventory; por. Peled, Moretti, 2010) przez Tomasza Czuba oraz (5) Skala Doświadczeń Dysocjacyjnych dla Adolescentów - wersja skrócona (Adolescent Dissociative Experiences Scale) (Smith, Carlson, 1996).
przygotowanych do badań właściwych. W badaniach właściwych, prowadzonych w latach 2013- 2015, uczestniczyła tylko młodzież w drugiej fazie adolescencji i początków wyłaniającej się dorosłości czyli w wieku 16-21 lat z różnych rodzajów szkół ponadgimnazjalnych. Projekt badawczy uzyskał pozytywną opinię Komisji Etyki ds. Projektów Badawczych Instytutu Psychologii Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu.
na lata 2012 – 2017 (kwota: 755 760 zł).
5
Do pomiaru korelatów społecznych użyto trzech narzędzi: (1) Kwestionariusza Partycypacji Społecznej – KPS-1/S (wersja skrócona) autorstwa Anny Brzezińskiej, Szymona Hejmanowskiego i Małgorzaty Rękosiewicz (opis: Rękosiewicz, 2013), (2) kwestionariusza o nazwie Indeks Rozwiązania Kryzysu Tożsamości Jamesa Côté’go (ISRI - Identity Stage Resolution Index; Côté, 1997) w polskiej adaptacji Konrada Piotrowskiego i Anny I. Brzezińskiej (ISRI/PL: Piotrowski i Brzezińska, 2015; także Piotrowski, 2015) oraz (3) Skali Satysfakcji z Życia (SWLS – Satisfaction With Life Scale; Diener i in., 1985) w polskiej adaptacji Zygfryda Juczyńskiego (2009).
PLAN ANALIZY STATYSTYCZNEJ
Analiza całego zebranego materiału została przeprowadzona w trzech krokach.
(1) przeprowadzenie prostych sześciokrotnych (za każdym razem grupę stanowili wszyscy uczniowie badani w danym etapie bez względu na rodzaj szkoły i klasę) porównań poprzecznych i na ich podstawie złożonych porównań czasowo- sekwencyjnych miało wartość heurystyczną; celem było wskazanie kierunków poszukiwania uwarunkowań psychologicznych oraz obszarów różnic między osobami o różnych statusach tożsamości w zależności od rodzaju szkoły, wieku (klasy) i płci oraz poziomu wykształcenia obojga rodziców (Brzezińska, 2017b, rozdział 5).
(2) przeprowadzenie prostych porównań ukośnych i podłużnych oddzielnie w każdej z trzech kohort uczniów klas I (trzech kolejnych roczników) oraz na ich podstawie złożonych porównań pokoleniowo-sekwencyjnych; celem była odpowiedź na pytanie, czy zidentyfikowane profile wyników (porównania ukośne) i kierunki ich zmian (porównania podłużne) można przypisać wiekowi uczniów i etapowi edukacji (nauka w kolejnych klasach) czy raczej rodzajowi oferty edukacyjnej (szkoła o profilu zawodowym vs szkoła o profilu ogólnym) (Brzezińska, 2017b, rozdział 6).
(3) przeprowadzenie pojedynczych porównań podłużnych i na ich podstawie złożonych porównań przekrojowo-sekwencyjnych; celem była odpowiedź na pytanie o wielkość i charakter (rodzaj trendu) zmian natężenia wymiarów i rodzaju statusu tożsamości oraz ich psychologicznych uwarunkowań (Brzezińska, 2017b, rozdział 7).
ANALIZA WYNIKÓW
Analizy wyników z eksploracyjnych porównań poprzecznych przedstawiono w pracy zbiorowej (Brzezińska i Syska (red)., 2016) oraz artykułach (lista na:
http://psychologia.amu.edu.pl/4365-2/badania/wykaz-grantow/ - grant nr 59). Analizy całościowe z porównań poprzecznych, ukośnych i podłużnych przedstawiają dwie monografie (Brzezińska, 2017b, 2017c) oraz rozdział w monografii (Brzezińska, 2017a).
Zaobserwowano - we wszystkich porównaniach poprzecznych i ukośnych, tak w pierwszym, jak i drugim semestrze nauki w danej klasie i to w każdym typie szkoły - duże zróżnicowanie uczniów pod względem postaci (statusu) tożsamości. Z tego
na lata 2012 – 2017 (kwota: 755 760 zł).
6
względu podjęto decyzję o prowadzeniu analiz poprzecznych i ukośnych w trzech etapach.
ETAP 1: wyodrębnienie (metodą analizy skupień - two-step cluster analysis; por.
Gore, 2000) podgrup uczniów charakteryzujących się podobnym profilem wymiarów rozwoju tożsamości czyli podobnym statusem tożsamości i uporządkowanie ich zgodnie z fazą rozwiązywania kryzysu tożsamości: od rozproszonych (faza przedkryzysowa – wyodrębniono dwa statusy: rozproszonego rozproszenia i beztroskiego rozproszenia), przez moratoryjne (faza doświadczania kryzysu tożsamości – status moratorium i status niezróżnicowania) do uformowanych (faza rozwiązywania kryzysu tożsamości – status przejęcia / nadania i status osiągnięcia)
Wyniki analiz: uczniowie liceów ogólnokształcących istotnie częściej znajdowali się w fazie zmagania się z kryzysem tożsamości czyli moratoryjnej, a uczniowie zasadniczych szkół zawodowych – w fazie postkryzysowej z najczęściej występującym statusem tożsamości nadanej. Ponadto w tej grupie uczniów pod koniec nauki w klasie III występował istotnie częściej niż u uczniów kończących klasę III technikum i liceum status najmniej dojrzały – rozproszone rozproszenie, świadczący o niedoświadczaniu kryzysu tożsamości, braku zachowań eksploracyjnych i niepodejmowaniu zobowiązań.
ETAP 2: odpowiedź na pytanie, na ile rodzaj statusu tożsamości związany jest z płcią i wiekiem ucznia, wykształceniem ojca i matki oraz rodzajem wybranej szkoły ponadgimnazjalnej
Wyniki analiz: czynnikiem najbardziej różnicującym statusy tożsamości w porównaniach poprzecznych okazał się rodzaj szkoły ponadgimnazjalnej (p<0,001;
V-Craméra w granicach 0,10-0,16). Mniej istotny okazały się: wiek/klasa (jedynie w dwóch grupach na sześć: p<0,001; V-Craméra: 0,06 i 0,08) i płeć ucznia (w czterech z sześciu porównywanych grup: p<0,001; V-Craméra w granicach 0,13 – 0,17) oraz poziom wykształcenia ojca (tylko w jednej grupie: p<0,01; V-Craméra: 0,07), ale nie poziom wykształcenia matki. W porównaniach ukośnych także rodzaj szkoły był czynnikiem najbardziej różnicującym osoby o różnych statusach tożsamości.
ETAP 3: analiza związków wybranych czynników poznawczych, emocjonalnych i społecznych ze zróżnicowaniem grup ze względu na status tożsamości
Wyniki analiz poprzecznych i ukośnych: w porównaniach poprzecznych spośród czynników psychologicznych największe znaczenie, z punktu widzenia poziomu dojrzałości tożsamości (faza przedkryzysowa i status tożsamości rozproszonej vs faza rozwiązania kryzysu tożsamości i tożsamość nadana bądź osiągnięta) miały:
(1) dyfuzyjno-unikowy styl przetwarzania problemów tożsamościowych (wskaźnik ŋ2 dla różnych grup w granicach 0,23-0,24; w porównaniach ukośnych: 0,25- 0,27)
(2) tranzytywna orientacja życiowa (ŋ2: 0,19-0,32; w porównaniach ukośnych: 0,22- 0,30)
na lata 2012 – 2017 (kwota: 755 760 zł).
7
(3) drugi wskaźnik kapitału tożsamości czyli poczucie integracji ze społecznością osób dorosłych (ŋ2: 0,22-0,23; w porównaniach ukośnych: 0,18-0,20).
W dalszej kolejności czynnikami istotnie, choć słabo i nie w każdej grupie tak samo czy podobnie, różnicującymi osoby o odmiennych statusach tożsamości okazały się:
(1) w grupie korelatów poznawczych: styl informacyjny przetwarzania problemów tożsamościowych (0,11-0,14; w porównaniach ukośnych: 0,12-0,17) i zdecydowanie jako jeden ze wskaźników potrzeby poznawczego domknięcia (0,15; ale zbadany tylko w jednej grupie, a skala ma niski wskaźnik rzetelności 0,61)
(2) w grupie korelatów emocjonalnych: poczucie wstydu (0,09-0,11; w porównaniach ukośnych: 0,08-0,10) i poczucie dumy (0,09-0,13; w porównaniach ukośnych: 0,09-0,17), a także wskaźnik ruminacji wstydu (0,08-0,11;
w porównaniach ukośnych: 0,08-0,10)
(3) w grupie korelatów społecznych: moratoryjna orientacja życiowa (0,05-0,00; w porównaniach ukośnych: 0,06-0,1o), pierwszy wskaźnik kapitału tożsamości czyli poczucie dorosłości (0,05-0,08; w porównaniach ukośnych: 0,04-0,09) i wskaźnik ogólnego zadowolenia z życia (0,12; w porównaniach ukośnych: 0,11).
WNIOSKI Z ANALIZ POPRZECZNYCH I UKOŚNYCH. Spośród charakter-rystyk funkcjonowania poznawczego informacyjny styl przetwarzania problemów tożsamościowych w największym stopniu powiązany był z najbardziej dojrzałą formą tożsamości (tożsamością osiągniętą), świadczącą o rozwiązaniu kryzysu tożsamości, a styl dyfuzyjno-unikowy z tożsamością rozproszoną, charakterystyczną dla fazy przedkryzysowej. Spośród charakterystyk funkcjonowania społecznego najistotniejsza okazała się tranzytywna orientacja życiowa oraz jeden ze wskaźników kapitału tożsamości wg koncepcji Côté’go (1997) - poczucie integracji ze społecznością osób dorosłych.
Wszystkie cząstkowe analizy statystyczne prowadzone dla prostych porównań poprzecznych i ukośnych ujawniły nikły udział czynników natury emocjonalnej w procesie formowania się tożsamości. Spośród badanych czynników związanych z funkcjonowaniem emocjonalnym (trzy emocje samoświadomościowe – wstyd, wina i duma; ruminacja wstydu i doświadczenie dysocjacji, trudności w regulacji emocji i strategie regulacji emocji) istotny udział w procesach formowania się tożsamości miało poczucie dumy i nieco mniejszy – poczucie wstydu. Natężenie pozostałych czynników albo w ogóle nie różnicowało albo różnicowało w nikłym (choć statystycznie istotnym) stopniu osoby o różnych postaciach tożsamości.
WYNIKI I WNIOSKI Z PORÓWNAŃ PODŁUŻNYCH: w analizach wyników z dwóch lat badań podłużnych (dwie kohorty: klasa III oraz dwie kohorty: klasa IIIII) zaobserwowano (Brzezińska, 2017b, rozdział 7) liczne zmiany regresywne w odniesieniu do statusu tożsamości. Było to utrzymanie tego samego statusu (stagnacja) bądź spadek do statusów mniej dojrzałych - rozproszonych, co świadczyć może o pojawieniu się poczucia zamętu tożsamościowego i konieczności ponownego
na lata 2012 – 2017 (kwota: 755 760 zł).
8
zmagania się z kryzysem tożsamości. Pod koniec klasy II po dwóch latach nauki (dwie kohorty: n1 = 143; 46% stanu wyjściowego w kl. I i n2 = 355; 40% stanu wyjściowego w kl. I) i pod koniec klasy III po dwóch latach nauki (dwie kohorty: n1 = 111; 31%
stanu wyjściowego w kl. II i n2 = 243; 39% stanu wyjściowego w kl. II) w obu analizowanych grupach rodzaj statusu tożsamości nie był już jednak istotnie powiązany z rodzajem szkoły. Można przypuszczać, że to coraz zapewne liczniejsze i różnorodne kontakty pozaszkolne badanych młodych ludzi nabrały większego znaczenia dla ich kształtującej się u progu dorosłości tożsamości niż doświadczenia związane ze szkołą. Ten efekt można uznać za pozytywny, bo świadczy o wyzwalaniu się spod wpływu dotychczasowego, szkolno- rówieśniczego, środowiska rozwoju.
Analiza podłużna objęła także grupę badaną sześciokrotnie przez trzy lata. Do analiz zakwalifikowano wyniki 91 uczniów zespołów szkół zawodowych (29% próby początkowej, 53% kobiet), a wśród nich 24% stanowili uczniowie z zasadniczych szkół zawodowych, 56% z techników i 20% z liceów profilowanych bądź ogólnych.
Wyniki ukazały duże podobieństwo uczniów do siebie tak pod względem wyodrębnionych statusów tożsamości, jak i natężenia wymiarów rozwoju tożsamości.
Podobieństwo to utrzymywało się przez pierwsze trzy semestry nauki.
W drugim semestrze klasy II natężenie eksploracji adaptacyjnej (eksploracja wszerz i w głąb) istotnie wzrosło u uczniów liceum w porównaniu z uczniami technikum i zasadniczych szkół zawodowych. Największe różnice między uczniami wystąpiły w I semestrze klasy III. Uczniowie liceum cechowali się wyższym poziomem eksploracji wszerz i w głąb, niższym poziomem eksploracji ruminacyjnej oraz nieznacznie wyższym poziomem identyfikacji ze zobowiązaniami niż uczniowie zasadniczych szkół zawodowych i technikum. Jednak pod koniec klasy III już żadne różnice między uczniami z różnych szkół w ramach zespołów szkół zawodowych nie były statystycznie istotne.
Okazało się też, iż niezależnie od rodzaju szkoły u uczniów znacząco spadło poczucie dumy i było ono zdecydowanie niższe pod koniec klasy III niż na początku nauki w klasie I w nowej szkole, a poczucie wstydu i winy utrzymywało się na podobnym poziomie w okresie trzech lat. Podobnie niezależny od rodzaju szkoły i stabilny był poziom natężenia stylów przetwarzania problemów tożsamościowych, obu orientacji życiowych (moratoryjnej i tranzytywnej) i obu wskaźników kapitału tożsamości.
WNIOSKI I IMPLIKACJE DLA PRAKTYKI
Przeprowadzone analizy pozwalają stwierdzić, iż spośród czynników psychologicznych największe pozytywne znaczenie z punktu widzenia rozwiązania kryzysu tożsamości i uformowania się statusu tożsamości osiągniętej miała tranzytywna orientacja życiowa, poczucie dumy oraz informacyjny styl przetwarzania problemów tożsamościowych.
Przeprowadzone badania dostarczyły wielu cennych informacji, pozwalających na:
na lata 2012 – 2017 (kwota: 755 760 zł).
9
(1) dokonanie pogłębionej charakterystyki psychologicznego funkcjonowania uczniów w późnym etapie adolescencji, znajdujących się w różnych fazach radzenia sobie z kryzysem tożsamości (czyli o różnych statusach tożsamości) oraz na
(2) sformułowanie wskazówek dla ich wychowawców, nauczycieli i rodziców.
Charakterystyki psychologiczne (w tym status tożsamości) uczniów liceów ogólnokształcących były zdecydowanie bardziej pozytywne niż uczniów techników i zasadniczych szkół zawodowych. Wyniki pokazują, iż środowisko edukacyjne szkół o profilu zawodowym (szczególnie trzyletnich zasadniczych szkół zawodowych) nie sprzyja rozwojowi najbardziej dojrzałej formy tożsamości czyli tożsamości osiągniętej. Jest to tym bardziej niepokojące, że:
a) rodzice uczniów zasadniczych szkół zawodowych istotnie częściej mają wykształcenie podstawowe i zawodowe niż rodzice uczniów liceów ogólnokształcących
b) absolwenci tych szkół najwcześniej wchodzą na rynek pracy i zakładają rodziny.
Analiza zmian, jakie zaszły u uczniów różnych typów szkół w okresie trzech pozwala na stwierdzenie, iż szkoły z powodzeniem zrealizowały ważne zadanie wyrównywania różnic, ale à rebours, a dotyczy to szczególnie zasadniczych szkół zawodowych. Nie tylko nie doprowadziły uczniów o różnych zasobach osobistych i społecznych, na początku nauki w klasie I, do podobnego poziomu u progu dorosłości w zakresie uformowania tożsamości oraz do podobnej wielkości kapitału tożsamości, ale upodobniły ich do siebie ograniczając ich zasoby poprzez ich niewykorzystanie bądź zaniedbanie i nie tworząc okazji do nabywania nowych.
na lata 2012 – 2017 (kwota: 755 760 zł).
10
Literatura
Becker-Stoll, F., Fremmer-Bombik, E., Wartner, U., Zimmermann, P., Grossmann, K. E. (2008). Is attachment at ages 1, 6 and 16 related to autonomy and relatedness behavior of adolescents in interaction towards their mothers? International Journal of Behavioral Development, 5(32), 372–
380.
Berzonsky, M. D. (1989). Identity style: conceptualization and measurement. Journal of Adolescent Research, 3(4), 268-282.
Brzezińska, A. I. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Brzezińska, A. I. (2017a). Gotowość do spotkania z innym: tożsamość u progu dorosłości. W: J. M.
Brzeziński (red.). Obcy i swoi. Psychologiczna natura stosunków międzyludzkich (s. 133-211).
Poznań: Wydawnictwo Naukowe Wydziału Nauk Społecznych UAM (ISBN-978-83-64902-35- 2).
Brzezińska, A. I. (2017b). Tożsamość u progu dorosłości. Wizerunek uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Wydziału Nauk Społecznych UAM (ss.
354; ISBN-978-83-64902-43-7).
Brzezińska, A. I. (2017c). Identity before adulthood. Identity of upper-secondary school students in Poland. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Wydziału Nauk Społecznych UAM (pp. 338; ISBN- 978-83-64902-42-0).
Brzezińska, A. I., Piotrowski, K. (2010). Polska adaptacja Skali Wymiarów Rozwoju Tożsamości (DIDS). Polskie Forum Psychologiczne, 1(15), 66-84.
Brzezińska, A. I., Syska, W. (red.). (2016). Ścieżki wkraczania w dorosłość. Poznań: Wydawnictwo Naukowe WNS UAM (ss. 361; ISBN 978-83-64902-18-5).
Côté, J. E. (1997). An empirical test of the identity capital model. Journal of Adolescence, 20, 577–
597.
Flavell, J. H. (1972). An analysis of cognitive-developmental strategies. Genetic Psychology Monographs, 86, 279-350.
Gore, P. A. (2000). Cluster analysis. W: H. E. A. Tinsley, S. D. Brown (red.), Handbook of applied multivariate statistics and mathematical modeling (s. 297‒321). San Diego: Academic Press.
Gratz, K. L., Roemer, L. (2004). Multidimensional assessment of emotion regulation and dysregulation: development, factor structure, and initial validation of the difficulties in emotion regulation scale. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 1(26), 41-54.
Harder, D., Zalma, A. (1990). Two promising shame and guilt scales: a construct validity comparison.
Journal of Personality Assessment, 3/4(55), 729-745.
Juczyński Z. (2009, wyd. drugie). Narzędzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia. Warszawa:
Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.
Kossowska, M., Hanusz, K., Trejtowicz, M. (2012). Skrócona wersja Skali Potrzeby Poznawczego Domknięcia. Dobór pozycji i walidacja skali. Psychologia Społeczna, 7, 1(20), 89–99.
Leary, M. (2007). How the self became involved in affective experience: three sources of self- reflective emotions. W: J. Tracy, R. Robins, J. Tangney (red.), The self-conscious emotions.
Theory and research (s. 38-52). New York: The Guilford Press.
Lewis. M. (2007). Self-conscious emotional development. W: J. Tracy, R. Robins, J. Tangney (red.), The self-conscious emotions. Theory and research (s. 134-149). New York: The Guilford Press.
na lata 2012 – 2017 (kwota: 755 760 zł).
11
Luyckx, K., Schwartz, S. J., Berzonsky, M. D., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Smits, I., Goossens, L. (2008). Capturing ruminative exploration: extending the four-dimensional model of identity formation in late adolescence. Journal of Research in Personality, 1(42), 58–82. DOI:
10.1016/j.jrp.2007.04.004.
Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego-identity status. Journal of Personality and Social Psychology,3(5), 551-558.
Mianowska, E. (2008). Strategie społecznego uczestnictwa młodzieży. Kraków: Wydawnictwo Impuls.
Peled, M., Moretti, M. M. (2010). Ruminating on rumination: Are rumination on anger and sadness differentially related to aggression and depressed mood? Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 1(32), 108-117.
Piotrowski, K. (2013). Identity in adolescence and emerging adulthood: relationships with emotional and educational factors. Polish Psychological Bulletin, 3(44), 266-276. DOI: 10.2478/ppb-2013- 0030.
Piotrowski, K. (2015). Kapitał tożsamości uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Studia Psychologiczne, 3(53), 45-59. DOI: 10.2478/V1067-010-0124-1.
Piotrowski, K., Brzezińska, A. I. (2015). Polska adaptacja kwestionariusza Indeks Rozwiązania Kryzysu Tożsamości Jamesa Côté. Studia Psychologiczne, 53(3), 33-45. DOI: 10.2478/ V1067- 010-0123-2.
Piotrowski, K., Brzezińska, A. I. (w rec.). Rewizja Skali Wymiarów Rozwoju Tożsamości DIDS:
własności psychometryczne narzędzia. Psychologia Rozwojowa
Radkiewicz, P. (2011). Ile jest autorytaryzmu w prawicowym autorytaryzmie? Krytyka użyteczności narzędzia pomiaru. Psychologia Społeczna, 6, 2(17), 97-112.
Reinders, H., Bergs-Winkels, D., Butz, P., Claßen, G. (2001). Typologische Entwicklungswege Jugendlicher. Die horizontale Dimension sozialräumlicher Entfaltung. W: J. Mansel, W.
Schweins, M. Ulbrich-Herrmann (red.), Zukunftsperspektiven Jugendlicher. Wirtschaft-liche und soziale Entwicklungen als Herausforderung und Bedrohung für die Lebensplanung (s. 200-216).
München: Juventa Verlag.
Rękosiewicz, M. (2013). Kwestionariusz Partycypacji Społecznej (KPS): konstrukcja i analiza właściwości psychometrycznych. Studia Psychologiczne, 3(51),35-52. DOI: 10.2478?v10167- 010-0071-4.
Senejko, A. (2010). Inwentarz Stylów Tożsamości (ISI) Michaela D. Berzonsky’ego – dane psychometryczne polskiej adaptacji kwestionariusza. Psychologia Rozwojowa, 4(15), 31-48.
Smith, S., Carlson, E. (1996). Reliability and validity of the adolescent dissociative experiences scale.
Dissociation, 2, 125-129.
Tangney, J., Dearing, R. (2002). Shame and guilt. New York: The Guilford Press.
Tracy, J., Robins, R. (2007). The self in self-conscious emotions. A cognitive appraisal approach. W:
J. Tracy, R. Robins, J. Tangney (red.), The self-conscious emotions. Theory and research (s. 3- 20). New York: The Guilford Press.
na lata 2012 – 2017 (kwota: 755 760 zł).
12
Które cele założone we wniosku o finansowanie projektu udało się zrealizować, a których nie i dlaczego; czy i jakie dodatkowe cele osiągnięto
Zrealizowano w pełni podstawowy cel projektu, jakim była analiza przebiegu i efektów procesu formowania się tożsamości na przełomie późnej adolescencji i wczesnej dorosłości. Zweryfikowano także – dzięki złożonym porównaniom ukośnym i podłużnym - model czynników poznawczych, emocjonalnych i społecznych, związanych z formowaniem się tożsamości w późnej fazie adolescencji.
Nie znaleziono jednoznacznego potwierdzenia dla zakładanego kluczowego znaczenia emocji samoświadomościowych w procesie formowania się tożsamości i roli regulacji emocji, pośredniczącej między ich doświadczaniem a efektem procesu formowania się tożsamości. Wartości wskaźnika ŋ2 (porównania poprzeczne) pokazują nikły, choć statystycznie istotny, związek poczucia wstydu (0,09-0,11), winy (0,04-0,10) i dumy (0,09-0,13) z rodzajem statusu tożsamości, choć tendencja była zgodna z przewidywaniami. Uczniowie o uformowanym statusie tożsamości cechowali się istotnie niższym poczuciem wstydu i winy, a wyższym dumy od uczniów o statusach nieuformowanych (faza przedkryzysowa). Potwierdzają to analizy korelacji (porównania ukośne) wymiarów rozwoju tożsamości z natężeniem tych trzech emocji.
Korelacje te są niskie w fazie przedkryzysowej, ale istotnie wyższe w fazie postkryzysowej (ujemne dla wstydu i winy, dodatnie dla dumy). Z kolei końcowa analiza regresji wielokrotnej (porównania podłużne; n = 92) pokazała, iż poczucie dumy było istotnym predyktorem jedynie jednego wymiaru rozwoju tożsamości - identyfikacji z zobowiązaniami, a także poczucia dorosłości jako wskaźnika kapitału tożsamości. Z kolei wyższy poziom poczucia wstydu na początku klasy I był powiązany z niższym poziomem ogólnego zadowolenia z życia pod koniec klasy III, a poczucie winy ani trudności w regulacji emocji nie okazały się czynnikami istotnymi.
Aktualny i oczekiwany wpływ projektu na rozwój dyscypliny naukowej oraz rozwój innych dyscyplin
PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA. Rezultaty przeprowadzonych analiz teoretycznych oraz interpretacji uzyskanych wyników badań mają znaczenie przede wszystkim dla badań dotyczących adolescencji, bowiem na nowo stawiają pytanie o różnice płciowe i wiekowe w procesie formowania się tożsamości. Uzyskane wyniki pokazują, iż te dwie zmienne różnicują efekty procesu formowania się tożsamości w znacznie mniejszym stopniu niż czynniki środowiskowe. Ponadto wyniki pokazują niewielką dynamikę zmian w okresie trzech lat tak wymiarów rozwoju tożsamości, jak i pozostałych badanych czynników psychologicznych – zatem, czy rzeczywiście ta dynamika zmian jest mniejsza niż w pierwszej fazie dorastania z powodu „ustania”
działania czynników natury biologicznej czy też może środowisko domowe, szkolne i pozaszkolne nie tworzą wystarczającej liczby zróżnicowanych ofert działania i nie wzmacniają samodzielnych poszukiwań (eksploracji ofert) i/lub ograniczają bądź nazbyt kontrolują możliwości dokonywania wyborów ofert? To drugie wyjaśnienie w świetle wszystkich wykonanych analiz wydaje się bardziej prawdopodobne. Ponadto wyniki pokazały, iż w przypadku młodzieży ze szkół o profilu ogólnym mamy do czynienia raczej z odraczaniem wejścia w dorosłość (przewaga statusów
na lata 2012 – 2017 (kwota: 755 760 zł).
13
moratoryjnych pod koniec nauki w liceum i w III klasie technikum), natomiast w przypadku części młodzieży z zasadniczych szkół zawodowych potwierdzałaby się hipoteza o opóźnionym psychospołecznym wkraczaniu w dorosłość (występowanie niedojrzałego statusu rozproszonego rozproszenia, charakterystycznego dla fazy przedkryzysowej w procesie rozwiązywania kryzysu tożsamości).
PSYCHOLOGIA EDUKACJI. Uczniowie 3-letnich zasadniczych szkół zawodowych (obecnie po reformie systemu edukacji 2- lub 3-letnich szkół branżowych) cechują się znacznie częściej niedojrzałymi postaciami tożsamości i mało adaptacyjnym profilem badanych czynników psychologicznych niż ich koledzy z techników i liceów. Warto byłoby podjąć analizy i badania dotyczące jakości środowiska społecznego (relacje uczniowie-nauczyciele; poziom zróżnicowania ofert samodzielnego działania niezwiązanego z programem kształcenia) i edukacyjnego (styl kształcenia) szkół o krótkim czasie przygotowania ogólnego, bo nastawionych na szybkie przygotowanie, w głównej mierze praktyczne poza szkołą, do podjęcia pracy w określonym zawodzie/branży. Jest to trudne i odpowiedzialne wyzwanie dla psychologii, wszak uczniowie tych szkół najwcześniej wchodzą na rynek pracy i rozpoczynają samodzielne kształtowanie ścieżki swego osobistego życia, a uzyskane wyniki pokazują, iż w większości nie są do tego przygotowani (mała dojrzałość psychospołeczna).
PSYCHOLOGIA EMOCJI. Dalszych i to pogłębionych analiz wymaga kwestia regulacyjnej roli emocji podstawowych i emocji złożonych – samoświadomościowych w procesach budowania tożsamości i to od etapu wczesnego dzieciństwa czyli od pierwszej relacji społecznej – przywiązania. W badaniach nad dalekimi skutkami tej wczesnej relacji niektórzy badacze zaobserwowali brak ciągłości (np. Becker-Stoll, Fremmer-Bombik, Wartnec, Zimmermann i Grossmann, 2008) między jakością relacji przywiązania w wieku niemowlęcym, szkolnym i na etapie dorastania. Ten brak ciągłości w organizacji relacji przywiązania badacze tłumaczyli licznymi czynnikami ryzyka, jakie wystąpiły w życiu badanych dzieci (rozwód bądź utrata rodziców, rozstanie z przyjacielem, choroby i wypadki w rodzinie, przemoc, problemy w szkole, presja rodziców na wysokie osiągnięcia). Być może te wszystkie krytyczne wydarzenia życiowe bez adekwatnego wobec problemów dziecka wsparcia wzbudziły poczucie wstydu bądź winy. To mogło ograniczyć znacznie i trwale aktywność eksploracyjną dziecka, co znalazło swe odbicie w ograniczeniu eksploracji także na etapie adolescencji, gdy obejmuje ona poszukiwanie informacji „tożsamościowych” czyli dotyczących siebie i swoich relacji.
na lata 2012 – 2017 (kwota: 755 760 zł).
14
J. Popularyzatorski opis rezultatów projektu
Proces dorastania przebiega dziś inaczej niż w poprzednich pokoleniach. Jest to skutek przemian demograficznych, społecznych i ekonomicznych, jakie zaszły w ostatnich latach. Projekt dotyczył funkcjonowania młodzieży w późnej fazie dorastania, a przed- miotem badań była tożsamość i jej uwarunkowania społeczno-kulturowe oraz psychologiczne. Badania zrealizowano w Poznaniu w latach 2012-2015 w zasadni- czych szkołach zawodowych, technikach i liceach ogólnokształcących. Analiza wyników pokazała, że czynnikami w niewielkim stopniu istotnymi dla formowania się tożsamości były płeć i wiek uczniów oraz wykształcenie rodziców. Spośród czynników psychologicznych największe pozytywne znaczenie miała tranzytywna (ukierunkowana na przyszłość) orientacja życiowa, poczucie dumy oraz informacyjny styl przetwarzania problemów tożsamościowych. Charakterystyki psychologiczne (w tym postać tożsamości) uczniów liceów ogólnokształcących były zdecydowanie bardziej pozytywne niż uczniów zasadniczych szkół zawodowych. Jest to tym bardziej niepokojące, że rodzice uczniów z tych szkół częściej mają wykształcenie podstawowe i zawodowe niż rodzice uczniów liceów. Wyniki pokazują, iż pod względem przygotowania do dorosłości zasadnicze szkoły zawodowe nie realizują w pełni swej funkcji wychowawczej i pogłębiają istniejące między uczniami różnice.
K. UPOWSZECHNIANIE WYNIKÓW PROJEKTU Konferencje naukowe / sympozja
Organizacja konferencji (2015) i 2 sesji (2013; 2014); wygłoszono 11 referatów, w tym na konf. cyklicznych: Kolokwia Psychologiczne Komitetu Psychologii PAN (2016), Ogólnopolskie Konferencje Psychologii Rozwojowej (2015, 2016, 2017), Zjazd Naukowy PTP (2014). Przedstawiono 8 plakatów z wynikami.
Wydarzenie popularyzujące naukę
W latach 2014-2017 na spotkaniach z dyrektorami szkół i nauczycielami (Słupca, Konin, Poznań, Wrocław) przedstawiano wyniki (wykłady, warsztaty, prezentacje i plakaty studenckie) wraz ze wskazówkami, co do pracy wychowawczej z młodzieżą.
Inne formy upowszechniania wyników
Opublikowanie 2 monografii autorskich (PL i ENG), 1 monografii zbiorowej (z udziałem studentów) i 27 artykułów naukowych; redakcja 5 numerów monogra- ficznych czasopism (Polish Psychological Bulletin; Studia Psychologiczne – wersja PL i ENG; Roczniki Psychologiczne – wersja PL i ENG).
Strona internetowa
Informacje o wynikach projektu (WIZYTÓWKA, SPRAWOZDANIE, PUBLIKACJE,
KONFERENCJE) na: http://psychologia.amu.edu.pl/4365-2/badania/wykaz-grantow/ (grant nr 59)
Publikacje kierownika projektu powstałe w ramach projektu:
https://www.researchgate.net/profile/Anna_Brzezinska/contributions
Informacje o ukończonym egzaminem pracach magisterskich powstałych w ramach projektu:
https://apd.amu.edu.pl/my-apd/user-role/diploma/supervisor/?type=all&year=2015 (27 prac) https://apd.amu.edu.pl/my-apd/user-role/diploma/supervisor/?type=all&year=2016 (19 prac) https://apd.amu.edu.pl/my-apd/user-role/diploma/supervisor/?type=all&year=2017 (15 prac)
