Projekt edukacji etnograficznej dla dzieci i młodzieży

ISBN 978-83-947847-6-8

9 788394 784768

NaszeMiejsce2_okladka-do-druku.indd 1 12.11.2020 11:12

Projekt edukacji etnograficznej dla dzieci i młodzieży

Opracowanie: Zespół Stowarzyszenia „Pracownia Etnograficzna”

im. Witolda Dynowskiego Michał Demski

Katarzyna Kamler Kaja Kojder Joanna Kościańska Justyna Orlikowska Olga Płuciennik

Redakcja i korekta: Kaja Kojder, Ewa Pajestka-Kojder Projekt okładki i opracowanie graficzne: Karolina Kotowska Skład: Michał Swianiewicz

Druk: Drukarnia Efekt, https://drukarniaefekt.pl

Wydawca: Stowarzyszenie „Pracownia Etnograficzna” im. Witolda Dynowskiego ul. Warecka 4/6, 00-040 Warszawa

www.etnograficzna.pl

www.facebook.com/StowarzyszeniePracowniaEtnograficzna pracownia@etnograficzna.pl

Wydanie 1, Warszawa 2020 Nakład: 1000 egz.

Publikacja bezpłatna

Materiał dostępny na licencji Creative Commons Uznanie Autorstwa-Użycie niekomercyjne 4.0 Publikacja powstała w ramach projektu

„Nasze miejsce. Lokalna historia, pamięć i dziedzictwo w edukacji dzieci i młodzieży”

realizowanego przez Stowarzyszenie „Pracownia Etnograficzna” im. Witolda Dynowskiego.

Dofinansowano ze środków Muzeum Historii Polski w Warszawie w ramach Programu „Patriotyzm Jutra”.

ISBN: 978-83-947847-6-8

3 Spis treści

Spis treści

Wstęp 5

Idea. Jak przyglądać się lokalności 9

Konteksty. Dziedzictwo nieoczywiste 13

Działanie. Badania etnograficzne 17

Wspólnota. Społeczność lokalna 23

Scenariusz. Projekt krok po kroku 25

Przykłady. Nasze projekty 35

5 Wstęp

Wstęp

Publikacja ta powstała z chęci podzielenia się pomysłami na pracę związaną z dzie- dzictwem lokalnym. Bazuje na wieloletnim doświadczeniu Stowarzyszenia „Pracow- nia Etnograficzna” w pracy w tym obszarze, a także na wielu rozmowach z dziećmi i młodzieżą oraz nauczycielami ze szkół działających na wsi i w niedużych miastach.

Prowadząc zajęcia, często odwiedzamy miejscowości, w których próżno szukać dzie- dzictwa oczywistego: zabytków na skalę regionalną czy krajową, obiektów objętych ochroną czy dań mogących poszczycić się znakiem „Kulinarnego Dziedzictwa Euro- py”. Naszym sposobem na działanie w takiej przestrzeni jest podejście etnograficzne.

Proponujemy narzędzia i metody, które pozwalają szukać dziedzictwa lokalnego gdzie indziej: w opowieściach mieszkanek i mieszkańców, w przestrzeni miejscowości, na fotografii czy w końcu w rzeczach, w tym w przedmiotach codziennego użytku. Nasze podejście stawia w centrum „zwykłego” człowieka, zwraca się ku temu, co dla niego ważne, podkreślając wagę dziedzictwa nieoczywistego i subiektywnego.

Cele i sposób realizacji projektu

Celem projektu edukacji etnograficznej dla dzieci i młodzieży jest inspirowanie do sa- modzielnego odkrywania dziedzictwa, tradycji i historii najbliższej okolicy oraz wypo- sażenie młodych ludzi w niezbędne do tego narzędzia i metody. Chcemy ich zachęcić do nowego spojrzenia na siebie i swoją okolicę, zaciekawić lokalnością i nauczyć do- strzegania w niej wartości, a także wzmocnić poczucie więzi z miejscem zamieszka- nia. Naszą intencją jest także upowszechnianie etnografii i dzielenie się wypracowaną metodą ze wszystkimi zainteresowanymi tematem osobami. I choć projekty edukacji etnograficznej wyrastają z pracy w szkołach zlokalizowanych w relatywnie niedużych miejscowościach, jako metoda z powodzeniem sprawdzą się także w innych miejscach i mogą służyć jako pomysł na działanie w każdej okolicy.

6 Wstęp

Punktem wyjścia projektów edukacji etnograficznej są badania terenowe, mające dwa główne elementy: wywiady etnograficzne i obserwację uczestniczącą, które w uprosz- czonej formie realizują uczestniczki i uczestnicy tych projektów.

Projekt najczęściej trwa około 2‒3 miesięcy. Rozpoczyna się od przekazania informa- cji, jak będzie wyglądała praca, integracji grupy oraz poznania narzędzi pomocnych w definiowaniu i poznawaniu lokalnego dziedzictwa. Kolejny krok to sformułowanie tematu projektu i zaplanowanie badań etnograficznych. Dalsza praca odbywa się głów- nie w przestrzeni miejscowości, polega na rozmowach z mieszkańcami, zwiedzaniu np. izby regionalnej czy uważnej obserwacji przestrzeni. Następnie ustalany jest temat badań i wystawy, a dzieci i młodzież zaczynają prowadzić wywiady indywidualne, po- szukiwać pamiątek, pamiętników, starych zdjęć. Po opracowaniu koncepcji wystawy, przygotowaniu jej treści i nadaniu formy powstaje program kończącego projekt uro- czystego wernisażu.

Fragment wystawy w Moszczance, fot. Katarzyna Kamler

7 Wstęp

W projekcie mogą brać udział różne grupy — całe klasy, kółka zainteresowań, a także grupy chętnych, którzy zebrali się, by realizować takie zadanie, np. młodzież kolonijna czy uczestnicy zajęć w domu kultury. W zależności od wieku uczestniczek i uczestni- ków projekt przyjmuje różną postać — choć propozycję kierujemy głównie do mło- dzieży z ostatnich klas szkoły podstawowej, realizowaliśmy etnograficzne projekty edukacyjne zarówno wśród uczniów klas czwartych, jak i wśród licealistów.

Co zawiera publikacja i do kogo jest skierowana

Niniejsza publikacja stanowi kontynuację i rozszerzenie wydanej przez nas w 2016 roku książki Nasze miejsce. Inspirator do pracy z lokalnością (dostępnej bezpłatnie w wersji drukowanej oraz online na stronie Stowarzyszenia: etnograficzna.pl/nasze- -miejsce). Można z niej korzystać bez lektury części pierwszej, jednak osoby zaintere- sowane realizacją projektu edukacji etnograficznej dla dzieci i młodzieży zachęcamy do zapoznania się z nią. W kolejnych rozdziałach podajemy odnośniki do konkretnych rozdziałów (jako NM 2016).

Oś czasu. Fragment wystawy w Skarżysku-Kamiennej, fot. Joanna Kościańska

8 Wstęp

W publikacji wyjaśniamy, na czym polega praca metodą projektu etnograficznego, podpowiadamy także, co może być tematem takiego działania, ilustrując treść przy- kładami z konkretnych projektów, opisanych szerzej w dalszej części książki. Opowia- damy, czym są badania etnograficzne i w jaki sposób można je realizować z dziećmi i młodzieżą. Następnie przedstawiamy propozycję scenariusza projektu, rodzaj szkie- letu, który elastycznie można dopasować do konkretnego działania, a także dzielimy się relacjami z wybranych, już zrealizowanych projektów. Aby pokazać możliwość za- stosowania metody w różnych kontekstach, wybraliśmy przykłady realizacji projektu zarówno z młodszymi, jak i ze starszymi grupami, zarówno na wsi, jak i w mieście.

Publikację kierujemy do osób, które pracują z dziećmi i młodzieżą w obszarze dzie- dzictwa lokalnego i poszukują pomysłów na działanie. Do lektury zachęcamy zwłasz- cza osoby pracujące na wsiach i w mniejszych miastach, na terenach z trudniejszym dostępem do szerokiej oferty działań edukacyjnych i kulturalnych. Wierzymy jednak, że książka będzie ciekawą pozycją również dla osób pracujących w miastach, a także w miejscach, w których nie brakuje przykładów dziedzictwa oczywistego. Mamy na- dzieję, że podejście przedstawione w książce pozwoli spojrzeć na najbliższe otoczenie z nowej, oddolnej perspektywy. Do lektury i realizacji projektów zachęcamy osoby pra- cujące z dziećmi i młodzieżą w szkołach, bibliotekach, domach kultury, świetlicach wiejskich i innych placówkach opiekuńczych, edukacyjnych i kulturalnych. Mamy na- dzieję, że proponowana pozycja okaże się dla Państwa inspirująca i zachęci do realiza- cji własnych przedsięwzięć.

9 Jak przyglądać się lokalności

Pracę metodą projektu etnograficznego rozpoczęliśmy, odpowiadając na zapotrzebo- wanie pracujących z dziećmi i młodzieżą osób, które szukały nowych narzędzi, pomy- słów i inspiracji do pracy z lokalną historią, dziedzictwem i kulturą. Sposób pracy, któ- ry proponujemy, opiera się głównie na metodach badawczych etnografii. Wybraliśmy kilka obszarów, w których badania etnograficznie z powodzeniem mogą realizować dzieci i młodzież, zainteresowane lokalnym dziedzictwem. Są to:

1. Przestrzeń — czyli najbliższa okolica, a także miejsca ożywiane przez doświadcze- nia poszczególnych osób, związane z ich życiem, z relacjami między nimi. Najbliższa przestrzeń, bliska, oswojona, tworzy codzienny krajobraz, pozornie doskonale znany, związany z tożsamością każdej i każdego z nas, a w rzeczywistości kryjący mnóstwo ta- jemnic, ciekawostek, ukrytych znaczeń. Ta sama przestrzeń jest różnie odbierana i po- strzegana przez różne osoby. Uważne przyjrzenie się jej może pomóc dostrzec ukrytą w niej historię, rozbudzić ciekawość przeszłością, spojrzeć na swoją okolicę innym, uważniejszym okiem. Praca

z przestrzenią pomaga budo- wać tożsamość lokalną i do- cenić to, co bliskie, codzienne.

Może polegać na wspólnym stworzeniu mapy okolicy (NM 2016, s. 15), z zaznaczonymi nie tylko miejscami obiektyw- nie istotnymi, ale także tymi, które są ważne subiektywnie

— ławka u babci, ogród kole- gi, ulubione drzewo do wspi- nania. Może także polegać

Jak przyglądać się lokalności

Tuszyma na mapie okolicy widziana oczami dzieci, fot. Olga Płuciennik

10 Idea

na stworzeniu przewodnika po miejscach nieoczywistych (NM 20016, s. 18), czyli ta- kich które przez uczestniczki i uczestników zajęć zostaną uznane za godne uwiecznienia i opisania, lub na pracy z lo- kalnymi legendami, historiami i opowieściami związanymi z historią miejscowości i jej nazwą lub z innymi miejscami w okolicy (NM 20016, s. 20).

2. Ludzie — czyli otaczające nas osoby, ich opowieści, wspomnienia, żarty, historie, ich perspektywa patrzenia na świat — należą do najważniejszych i najcenniejszych źró- deł wiedzy na temat lokalności. Opowieści o codzienności, o zwyczajach związanych z pracą, szkołą, zabawą, czasem świętowania, praktykami religijnymi tworzą obraz lo- kalności, jej teraźniejszości i przeszłości. Tę oddolną perspektywę patrzenia uważamy za najciekawszą, najbardziej wartościową, umożliwiającą zrozumienie otaczającego nas świata. Sąsiedzi, dziadkowie i babcie, przyjaciele, rodzice mogą być wspaniałymi rozmówcami, a zadanie im pytań, które nigdy wcześniej nie zostały zadane, pozwoli nie tylko dowiedzieć się ciekawych rzeczy, ale także pogłębić relację. Zastosowanie ele- mentów wywiadu etnograficznego podczas zajęć z dziećmi i młodzieżą pomaga roz- winąć kompetencje społeczne, pogłębia umiejętność rozmo- wy i uważnego słuchania. Ob- serwacja uczestnicząca zakłada zdobywanie wiedzy na temat danej grupy przez zaangażo- wanie się w kontakt z ludźmi w ich naturalnym środowisku.

Wywiad i obserwacja uzupeł- niają się, pozwalając najpełniej wejść w kontakt z rozmówcą.

Przed spotkaniem z rozmów- cami dobrze jest poćwiczyć z uczniami sytuacje wywiadu,

Uczestniczki projektu w Grodzicznie uczą się prowadzenia wywiadów, fot. Justyna Orlikowska

Dom gotowy do umieszczenia na mapie okolicy, fot. Kaja Kojder

11 Jak przyglądać się lokalności

np. przeprowadzając symulację sytuacji badania terenowego (NM 2016, s. 30) czy też zapraszając do szkoły osobę, która może coś ciekawego opowiedzieć (NM 2016, s. 35).

Dla uczestniczek i uczestników projektów prowadzenie wywiadów często stanowi wy- zwanie, jest zadaniem nowym, ale jednocześnie przynoszącym dużą satysfakcję:

„Projekt dał mi doświadczenie w prowadzeniu wywiadów i rozmowach z ludźmi, w dodatku dowiedziałam się ciekawych rzeczy na temat swojego miasta, co daje spo- rą satysfakcję, patrząc na trud włożony w to, aby otrzymać te informacje.”

„Projekt pokazuje, jakie ciekawe jest otrzymywanie subiektywnych myśli od realnych ludzi i poznawanie ułamka ich historii, która zawsze jest wyjątkowa.”

3. Rzeczy — czyli przedmioty, któ- re otaczają każdego na co dzień.

Często nie zastanawiamy się nad nimi, a nawet niekiedy ich nie do- strzegamy. Warto jednak spojrzeć na nie z boku, świeżym okiem, przyjrzeć się także przedmiotom, których dziś już się nie używa — ich dawna funkcja, dziś być może zbędna, może się okazać niezwy- kle ciekawa i inspirująca. Przed- miot może opowiedzieć historię, pokazać swoje dawne przezna- czenie, opowiedzieć o osobach,

które go używały, a także dostarczyć doświadczeń zmysłowych, uwrażliwić na tym- czasowość i zmianę. Oglądając przedmiot, warto zwrócić uwagę na materiał, z którego został wykonany, na sposób jego wykonania, ale także na to, jak świadczył o prestiżu lub umiejętnościach właściciela. Można też „poprosić” przedmioty, by same opowie- działy o sobie, a także o czasach, z których pochodzą. Zachęcić do tego mogą ćwicze- nia przedstawione w poprzednim tomie (NM 2016, s. 47‒60), proponujące stworzenie biografii przedmiotów, podejmujące próbę wyceny ich wartości (materialnej i niema- terialnej) czy inspirujące do „rozmowy” z nimi i wypytywania ich o przeszłość.

4. Fotografia — czyli zdjęcia, będące nośnikiem informacji, skrywające emocje i nie- oczywiste znaczenia. Fotografie mogą stanowić doskonały bodziec do zainteresowania

Ćwiczenie Źródła z pudła, fot. Kaja Kojder

12 Idea

się historią i teraźniejszością oko- licy. Za każdym zdjęciem stoi uni- kalna opowieść, każde ma swojego autora, którego zamysł warto starać się odkryć. Zwykle na pierwszy rzut oka łatwo stwierdzić, co przedsta- wia dana fotografia, jest ona dość czytelna i zrozumiała. Jednak jeśli przyjrzymy jej się bliżej, odkryjemy nowe znaczenia, nowe informacje.

Jeśli dodatkowo znamy kontekst jej wykonania (np. dzięki podpisowi na odwrocie bądź dołączonej notatce), może się nam ukazać cały świat nowych znaczeń. Praca z fo- tografiami może polegać na odkrywaniu ich nieoczywistości (NM 2016, s. 67), inter- pretowaniu i tworzeniu opowieści na podstawie zadawanych zdjęciom pytań (s. 70), przyjrzeniu się zdjęciom przedstawiającym dawnych mieszkańców okolicy (s. 75), a także na odnalezieniu miejsc ze starych zdjęć we współczesnym krajobrazie.

Dzięki pracy w tych czterech obszarach uczestnicy i uczestniczki projektu mogą najpeł- niej przyjrzeć się okolicy, jej dziedzictwu, lokalnym tradycjom. Zróżnicowane metody i obszary pracy dają też szansę na zaangażowanie się osobom mającym różne zaintere- sowania, a w efekcie dzięki szerokiemu spojrzeniu na kulturę i lokalność umożliwiają poznanie najbliższej okolicy, dostrzeżenie jej walorów, odczytanie na nowo.

Metoda etnograficznego projektu uczniowskiego zakłada pracę opartą na wewnętrznej motywacji uczestniczek i uczestników oraz całej grupy. Uczestnicy, w zależności od swoich zainteresowań, sami wybierają temat projektu, sami planują badania, decydu- ją o oprawie graficznej. Od początku do końca procesu są współodpowiedzialni za przebieg projektu i efekt końcowy. Rolą osoby prowadzącej jest pokazanie narzędzi pracy etnograficznej, myślenia projektowego, kierowanie procesem, ale nie decydowa- nie o jego ostatecznym efekcie. Aktywność sprawcza i twórcza należy do uczestniczek i uczestników projektu. Powierzenie im odpowiedzialności, zapewnienie swobody twórczej, stworzenie bezpiecznej przestrzeni pracy sprawiają, że stają się oni bardziej kreatywni, otwarci, zaangażowani, świadomi swojej sprawczości. Wartością projektu jest też możliwość pracy zespołowej, łączącej uczestniczki i uczestników z osobą pro- wadzącą projekt, nauczycielami, opiekunami, a także z grafikiem. Taki rodzaj pracy uczy słuchania siebie nawzajem, uwzględniania różnych opinii i poglądów, osiągania kompromisów.

Warsztaty w Grzęsce, fot. Michał Demski

13 Dziedzictwo nieoczywiste

„A co u nas jest ciekawego?” — to pytanie często padające z ust uczestniczek i uczest- ników projektów z miejscowości, których dziedzictwo nie jest powszechnie znane, w których nie ma zabytków w postaci kościoła z parusetletnią historią, ruin dawnego dworu czy charakterystycznej tylko dla tego regionu potrawy. Rolą projektu jest poka- zanie, że w każdym miejscu można odkryć jakieś dziedzictwo. Można je bowiem zna- leźć wszędzie. Nie muszą to być zabytki wpisane do rejestru czy na listę UNESCO.

Często dziedzictwem może być coś nieoczywistego, mijanego na co dzień w drodze do szkoły czy pracy, miejsce, do którego mamy sentyment, doroczny festyn, potrawa, na którą przepis przechowuje się w rodzinie od pokoleń, a nawet opowieść rodzinna, po- wtarzana co roku przy stole. Istotne jest to, żeby wybrany temat był związany z zainte- resowaniami uczestniczek i uczestników projektu. Warto się dowiedzieć, co ich cieka- wi, i próbować podpowiedzieć, jak można to przełożyć na zainteresowanie przeszłością.

Podczas realizacji jednego z naszych projektów okazało się, że młodzież chętnie robi sobie zdjęcia, edukatorka zaproponowała więc zebranie dawnych zdjęć, przedstawiających miesz- kańców na tle krajobrazu ich miejscowości i odtworzenie ich współcześnie.

Dziedzictwo nieoczywiste

Mapa Grzęski, fot. Kaja Kojder

14 Konteksty

Realizując projekty, dążymy do tego, by grupa samodzielnie wybrała temat, którym będzie się zajmowała w kolejnych etapach działania. Zależy nam na tym, aby był to temat, którym dzieci i młodzież naprawdę będą się interesować, do którego zgłębiania będą miały motywację. W tym celu często prosimy, aby przygotowały mapę najbliższej okolicy (NM 2016, s. 15). Dzięki temu, że każdy uczestnik zaznaczy na mapie miejsca, które są dla nie- go ważne, bądź takie, z którymi wiążą się wspomnienia lub cieka- we historie, może się okazać, że przestrzeń miejscowości będzie odkrywana na nowo. Bardzo czę- sto przy tym ćwiczeniu słyszymy pełne emocji okrzyki młodych lu- dzi, próbujących zaznaczać różne wspomnienia w tym samym punkcie na mapie. Nagle okazuje się, że zupełnie inaczej zaczynają oni patrzeć na znane im wcześniej miejsca. I tak na mapie pojawiają się domy, szkoła, pobliski

Mapa Tuszymy, fot. Olga Płuciennik

Mapa Olszyca Szlacheckiego, fot. Jacek Wajszczak

15 Dziedzictwo nieoczywiste

strumień, będący dobrym miejscem do zabawy, czy stary budynek, w którym straszy. Większość zazna- czonych miejsc stanowi doskonały punkt wyjścia do poszukiwania tematu:

może będzie nim dawne życie codzienne, szkoła naszych babć i dziadków, sposoby spędzania czasu wolnego we wsi w okresie PRL-u, dawne gry i zaba- wy czy lokalne historie i le- gendy. W dalszej części projektu na mapę okolicy można nanieść informacje, uzyskane w trakcie badań etnograficznych — wtedy

zostaną zaznaczone na niej miejsca istotne z punktu widzenia całej społeczności lokal- nej. Wszystko to jest częścią dziedzictwa, historii i tożsamości danej miejscowości i jej mieszkańców.

Szukając tematu, nie trzeba się skupiać wyłącznie na przestrzeni, można się oprzeć na ludzkiej pamięci, na artefaktach związanych z przeszłością (np. zebranych w szkolnej izbie pamięci). Nie musimy się też wcale opierać na poszukiwaniu śladów przeszłości lub porównywaniu ich z teraźniejszością. Może się okazać, że najbardziej interesujące będzie to, co dzieje się tu i teraz. Nie zawsze trzeba się koncentrować na jednej my- śli przewodniej, można wyłonić dwa, trzy wątki, które najbardziej interesują grupę, i w nawiązaniu do nich poprowadzić cały projekt.

Nie zawsze jednak tematem stanie się dziedzictwo osobiste czy prywatne opowieści. Lice- aliści ze Skarżyska-Kamiennej, biorący udział w projekcie, zainteresowali się historią spo- łeczności żydowskiej, mieszkającej przed wojną w Skarżysku. Na przygotowanej przez nich mapie pojawiły się więc miejsca, gdzie dawniej były synagoga i mykwa, kamienice, w któ- rych niegdyś mieszkali Żydzi, zakłady prowadzone przez handlarzy żydowskich, targ, a tak- że obecne miejsca pamięci.

Mapa Olszyca Szlacheckiego, fot. Jacek Wajszczak

16 Konteksty

Małe opowieści składają się na wielką opowieść — dla uczestniczek i uczestników prawdopodobnie ważniejsza i ciekawsza będzie historia lokalna, a także historie poje- dynczych osób niż wielka historia państwowa. Tematy związane z codziennością bywa- ją atrakcyjniejsze, ponieważ łatwiej odnieść je do samych siebie i swoich doświadczeń.

Rolą edukatorki czy edukatora jest skierowanie uwagi na codzienność, pokazanie, że lokalna bądź osobista historia, prywatne opowieści, wspomnienia, perspektywa zwy- kłych ludzi są ciekawymi (a niekiedy nawet najciekawszymi) tematami do rozmowy.

Warto też pamiętać, że niejednokrotnie dla dzieci i młodzieży interesujące są inne te- maty niż dla dorosłych. Przeszłość, historię miejsca można pokazać przez taki pry- zmat, który zainteresuje daną grupę wiekową, będzie bliski jej doświadczeniom i jej codzienności. Takim tematem (zwłaszcza dla młodszych dzieci) może być np. zabawa

— jak i czym się dawniej bawiono, z czego robiono zabawki, jakie zabawy dzieci wy- myślały same, a także jak i gdzie bawiła się młodzież. A może się okaże, że popularne w różnych regionach zabawy akurat tu miały swoje unikalne nazwy?

W czasie realizacji projektu na Podlasiu okazało się, że tematami najbliższymi i najciekaw- szymi były jedzenie i szkoła. Młodzież najbardziej interesowała się tym, jak bardzo różniła się codzienność szkolna ich babć i dziadków — młodzi ludzie byli zaskoczeni, że do szkoły chodziło się na piechotę, czasem wiele kilometrów, że w klasie były wieszaki na ubrania, że nie było tornistrów ani plecaków. Ważnym motywem tego projektu stało się też jedzenie:

lokalne potrawy, których młodzi ludzie nigdy nie próbowali, a także „kaliśnie”, czyli niegdy- siejsze sposoby przechowywania pożywienia. Jedzenie stało się też motywem przewodnim wernisażu, na którym można było spróbować wielu dawnych podlaskich potraw.

Wernisaż wystawy w Gródku, fot. Kaja Kojder

17 Badania etnograficzne

Etnografia to termin, który doczekał się wielu definicji. W swojej pracy z dziećmi i młodzieżą rozumiemy etnografię jako sposób poznawania rzeczywistości, w którego centrum stoi człowiek i jego postrzeganie świata, jego relacje z innymi ludźmi, prze- strzenią, rzeczami czy w końcu jego pamięć, osobista historia i doświadczenie.

Etnografia to także metoda badań, sposób zdobywania informacji. W tradycyjnym ujęciu na badania etnograficzne składają się dwa podstawowe elementy: etnograficzne wywiady pogłębione i obserwacja uczestnicząca. Przed przeprowadzeniem wywiadu

Badania etnograficzne

Ćwiczenie Źródła z pudła, fot. Kaja Kojder

18 Działanie

etnograf czy etnografka zwykle przygotowują listę zagadnień, które planują poruszyć z rozmówcą, ale już podczas rozmowy zagadnienia te raczej wytyczają ramy, niż są poruszane wprost. Sam wywiad przypomina więc rozmowę, w czasie której uważnie i z otwartością słuchamy drugiej osoby i próbujemy zrozumieć, co ma nam ona do po- wiedzenia, jak postrzega i interpretuje omawiane kwestie oraz jaką nadaje im wartość.

Co ważne, etnografowie nie koncentrują się wyłącznie na wywiadach z ekspertami, osobami dogłębnie znającymi dany temat — istotne jest przede wszystkim doświad- czenie „zwykłego” człowieka. I tak np. prowadząc badania poświęcone lokalnym tra- dycjom, należałoby się udać do izby regionalnej czy porozmawiać ze znaną w okolicy miłośniczką pieśni i tańca, ale równie cenne będzie spotkanie z sąsiadką, która opowie, jakie melodie i utwory pamięta z młodości i jak bawiono się podczas zabaw tanecz- nych. Drugi element badań, obserwacja uczestnicząca, polega na aktywnym przeby- waniu z badaną grupą i próbie zrozumienia świata z jej perspektywy.

Badania etnograficzne w uproszczonej wersji mogą z powodzeniem zostać przepro- wadzone przez grupę dzieci lub młodzieży. Uczestniczki i uczestnicy przedsięwzięcia mogą szukać informacji w wielu miejscach — nie tylko w takich, które przychodzą

Badania terenowe prowadzone przez uczestników warsztatów wśród mieszkańców Gródka, fot. Kaja Kojder

19 Badania etnograficzne

do głowy jako pierwsze, czyli w podręcznikach historii. Źró- dłem informacji powinny być przede wszystkim rozmowy z mieszkańcami miejscowości i zebrane rzeczy: zdjęcia, pa- miętniki, wspomnienia, stare przedmioty.

W ramach przygotowania do realizacji badań warto prze- ćwiczyć sytuację wywiadu.

Pierwszym ćwiczeniem może być Koroginda (NM 2016, s. 28), ćwiczenie, w trakcie któ- rego uczestniczki i uczestnicy warsztatów mają możliwość wcielenia się w badaczy i grupę badaną. Podczas warsztatów można też zaprosić w odwie- dziny jednego lub kilku miesz- kańców lokalnej społeczności,

którzy odpowiedzą na stawiane przez młodych ludzi pytania. Zadania, które propo- nujemy, są na pograniczu zabawy i pracy, wiele z nich ośmiela dzieci i młodzież do odnajdywania się w nowych sytuacjach.

Najważniejszym ćwiczeniem jest jednak tzw. wyjście w teren, w trakcie którego uczest- nicy mogą zarówno przeprowadzać wywiady z mieszkańcami, jak i uważnie obser- wować przestrzeń wokół siebie. Najlepiej je zaplanować, kiedy temat, którym grupa będzie się zajmować, jest już wstępnie sprecyzowany, ponieważ może ono sprawić, że uczestnicy będą chcieli zmodyfikować wcześniej wybrany temat — wzbogacić go o spostrzeżenia i doświadczenia uzyskane w trakcie obserwacji w terenie.

Wyjście w teren powinno być starannie zaplanowane i przemyślane. Pierwsze można zorganizować np. w dniu, kiedy w miejscowości odbywa się targ — przyjeżdża wte- dy wielu ludzi z okolicznych miejscowości i nietrudno znaleźć rozmówcę. Przed wyj- ściem warto przygotować listę pytań i zagadnień, które chcemy poruszyć, i zastanowić

Uczestnicy warsztatów tworzą plakaty dotyczące pojęcia „kultura”, fot. Justyna Orlikowska

20 Działanie

się, z kim chcemy rozmawiać. Wstępne badania można przeprowadzać wspólnie, pod opieką osoby prowadzącej projekt — uczestnicy i uczestniczki w małych grupkach będą odkrywać przestrzeń miejscowości, zarówno przeprowadzając wywiady z napo- tkanymi osobami, jak i szukając ciekawych miejsc. Może się okazać, że odkryją miejsca i tematy, o których wcześniej nie mieli pojęcia, a które zainspirują ich do dalszych samodzielnych poszukiwań.

Wyjście najlepiej kilkukrotnie powtórzyć, by przeprowadzić kolejne wywiady i lepiej poznać okolicę. Warto wziąć aparat fotograficzny i, uzyskawszy zgody, fotografować spotkane osoby, miejsca lub ciekawe wydarzenia. Zdjęcia można wykorzystać w dal- szym zgłębianiu tematu lub użyć ich przy późniejszym tworzeniu wystawy. Trzeba się także zastanowić, czy w miejscowości bądź gminie są jakieś szczególne miejsca, które uczniowie chcieliby odwiedzić i które mogą być cennym materiałem do dalszych ana- liz. Może to być lokalne miejsce pamięci, zapomniany cmentarz, miejsce spotkań spo- łeczności. Każda przestrzeń może opowiedzieć wiele historii, należy tylko być uważ- nym obserwatorem.

Odkrywając okolicę, trzeba pamiętać, że wcielamy się w czujnego badacza, który uważnie obserwuje przestrzeń i ludzi w niej mieszkających, robiąc zdjęcia, nagrywając filmy i jak najwięcej zapamiętując. Przy tworzeniu koncepcji wystawy i wyborze źródeł wszystkie zgromadzone w czasie wyjścia w teren materiały mogą być bowiem przydat- ne na dalszym etapie projektu. Po powrocie warto poświęcić dłuższą chwilę na podsu- mowanie wyjścia: wspólnie przeanalizować, co działo się w trakcie badań, wysłuchać wrażeń, dowiedzieć się, jak uczestniczki i uczestnicy czuli się podczas rozmów, co ich zaskoczyło, czego się obawiali, co im się podobało, a co by zmienili.

W czasie projektu realizowanego w Moszczance pierwsze wyjście w teren odbyło się na ko- niec drugiego dnia warsztatów: po wstępnym sprecyzowaniu tematu badań i sformułowa- niu kilku pytań badawczych. Około dwugodzinne wyjście w teren miało na celu oswojenie uczniów z sytuacją wywiadu. Grupy liczące 3, 4 osoby miały za zadanie przeprowadzenie i spisanie lub nagranie kilku rozmów ze spotkanymi po drodze mieszkańcami. W czasie tego krótkiego wyjścia w teren młodzi ludzie mogli się wcielać w różne role — rozmówcy, osoby nagrywającej, fotografującej, obserwującej otoczenie. Odpowiedzi uzyskane w trakcie tych wywiadów i dokumentacja fotograficzna zostały częściowo wykorzystane przy tworzeniu wystawy. Wspólne wyjście w teren było zachętą do dalszego, już samodzielnego poznawania otaczającej przestrzeni.

21 Badania etnograficzne

Narzędzia i metody pomocne przy przeprowadzaniu wywiadu etnograficznego przy- dadzą się dzieciom i młodzieży jako narzędzia komunikacji, uczą bowiem zadawania pytań i wysłuchiwania odpowiedzi, ośmielają, umożliwiają przełamywanie własnych barier i lęków. Znalezienie rozmówcy może się okazać trudne. Najłatwiej rozpocząć poszukiwania wśród osób z rodziny czy znajomych, którzy będą potem mogli wskazać kolejnych rozmówców i rozmówczynie. Można też odwiedzić dom pomocy społecz- nej, klub seniora, koło gospodyń wiejskich. Inną trudnością może się okazać stosunek rozmówcy do swojej opowieści, niedowartościowywanie jej i umniejszanie jej wagi.

Wtedy dobrze jest podkreślić, dlaczego nam na niej zależy i że z punktu widzenia pro- jektu interesujące jest właśnie indywidualne doświadczenie, osobista opowieść Podczas przygotowania do badań trzeba uczulić dzieci i młodzież na to, że pytania, które będą zadawać podczas rozmów, nie powinny być pytaniami zamkniętymi z moż- liwością odpowiedzi „tak” lub „nie” i że rozmówcy warto uważnie słuchać, dopytywać.

Wcześniej można przećwiczyć zadawanie pytań otwartych, a także aktywne słucha- nie i prowadzenie rozmowy, aby podczas umówionych spotkań jak najpełniej wyko- rzystać okoliczność wywiadu. Ćwiczeniami, które w tym pomogą, są m.in. wcześniej wspomniana Koroginda — wyspa inna niż wszystkie (NM, s. 28), a także Sztuka py- tania — „Zapis socjologiczny” Zofii Rydet (NM, s. 31). Można też na początku zajęć

Plakat reklamujący wystawę. Tuszyma, fot. Olga Płuciennik

22 Działanie

przeprowadzić prostą zabawę integracyjną: uczestnicy dobierają się w pary i zadają sobie nawzajem proste pytania (np. Jak masz na imię? Co lubisz robić w wolnym cza- sie? Czy lubisz coś w swojej okolicy? Opowiedz mi o tym.). Po zakończeniu rozmów siadamy w kole i każda osoba z pary opowiada o swoim rozmówcy lub rozmówczyni.

To ćwiczenie uczy aktywnego słuchania i zapamiętywania informacji, ale także oswaja z sytuacją, kiedy ktoś inny o nas opowiada.

Z naszych doświadczeń wynika, że większość uczestniczek i uczestników projektów podchodzi do prowadzenia badań terenowych z zainteresowaniem, zaangażowaniem i ciekawością. Dla wielu jest to nowe doświadczenie, będące jednocześnie rodzajem wyzwania — rozmówców trzeba znaleźć, umówić się z nimi, do rozmowy należy się przygotować, a w końcu spotkać się twarzą w twarz na wywiad. Jednak już po za- kończonej rozmowie dzieci i młodzież mówią o satysfakcji z wypełnionego zadania.

Podsumowując przeprowadzone rozmowy, zwracają uwagę, że poradzili sobie w nowej dla nich sytuacji, że zdobyli nowe informacje, a w końcu, że przyjemność sprawiła im rozmowa sama w sobie.

Jak podsumowała to jedna z uczestniczek projektu realizowanego w liceum: „Projekt pokazuje, jakie ciekawe jest otrzymywanie subiektywnych myśli od realnych ludzi i po- znawanie ułamka ich historii, która zawsze jest wyjątkowa”. I choć etnograficzne ba- dania terenowe prowadzone w grupach dziecięcych i młodzieżowych będą odbiegały od badań prowadzonych przez akademików, uważamy, że wynikające z nich efekty w postaci zdobywania wiedzy, nabywania nowych umiejętności i kształtowania postaw są ogromne.

23 Społeczność lokalna

Z ewaluacji prowadzonych przez nas działań wynika, że dzieci i młodzież cenią możli- wość współpracy z innymi osobami, w tym mieszkankami i mieszkańcami swojej miejscowości. Prowadzone wywiady i inne związane z projektem wydarzenia nierzad- ko pokazują, jak interesujące osoby tworzą lokalną społeczność. Projekt to szansa na poznanie różnych głosów i perspektyw, odmiennych doświadczeń i interpretacji.

Prowadząc projekty etnograficzne z młodymi ludźmi, warto ich uwrażliwić na to, że kontaktują się z konkretnymi osobami i w konkretnej przestrzeni. W działaniach lokal- nych trzeba również brać odpowiedzialność za zmianę, którą mogą one spowodować.

Rozmowy z mieszkankami i mieszkańcami, prowadzona obserwacja uczestnicząca czy zebrane materiały archiwalne dają często dostęp do prywatnych historii — warto mieć pewność, że rozmówcy wyrazili świadomą i dobrowolną zgodę na ich wykorzystanie i upublicznienie. Przygotowany przez grupę efekt końcowy — np. wystawa zawierająca cytaty z wywiadów i fotografie z rodzinnych albumów — będzie miał szeroki odbiór i nie powinien zawierać treści użytych bez woli i wiedzy rozmówczyń i rozmówców.

Podczas realizacji projektu dotyczącego historii i pamięci o Żydach w Skarżysku-Kamiennej licealiści spotykali się ze skrajnymi stanowiskami mieszkańców miasta wobec przedmiotu badań. Na jednym krańcu skali była rezerwa wobec tematu i negacja faktu zamieszkiwania konkretnych części miasta przez społeczność żydowską („Niepotrzebnie zajmujecie się tym tematem”, „Tutaj [w tym domu] od zawsze mieszkali Polacy, nigdy Żydzi”). Na drugim zna- lazły się osoby mówiące, jak istotne jest przywracanie pamięci, chwalące młodzież za podej- mowane działania i podkreślające ich ważność („Mało kto tutaj na ten cmentarz żydowski przychodzi — miło widzieć, że wy jesteście, że interesujecie się tym”). W podsumowaniu projektu młodzież podkreślała, że uczestnictwo w działaniu nauczyło ją m.in., jak odmien- nymi głosami mogą mówić mieszkanki i mieszkańcy jednej miejscowości i jak skompliko- wany obraz rzeczywistości wyłania się z ich opinii.

Społeczność lokalna

24 Wspólnota

To dla uczestników cenne doświadczenie, które pozwala dostrzec, jak różnorodna i złożona jest rzeczywistość, i uwrażliwia na poszanowanie cudzej prywatności.

Projekt, w którym miejscowe dzieci i młodzież poszukują swojego lokalnego dziedzic- twa, może być elementem spajającym i umacniającym relacje międzypokoleniowe, może mieć wartość nie tylko dla uczestniczek i uczestników, nie tylko dla całej lokalnej społeczności, ale także dla poszczególnych osób, które — np. ze względu na wiek — nie uczestniczą już zbyt często w wydarzeniach kulturalnych w swojej okolicy. Projekt może mieć duże znaczenie więziotwórcze, łącząc najstarszych mieszkańców gminy czy miejscowości z najmłodszymi, zacieśniając więzy sąsiedzkie. Dzieciom i młodzieży zaś rozmowa z osobami, które często znały tylko z widzenia albo z krótkiej pogawędki przed sklepem, pomaga w zrozumieniu lokalnej społeczności. Sąsiadka, ekspedientka w sklepie czy wójt mogą się okazać kopalnią wiedzy.

Materiały powstałe podczas projektu mogą żyć dalej: mogą się stać zaczątkiem kolej- nych projektów szkolnych lub lokalnych, mogą też zostać wykorzystane np. jako pod- stawa do napisania artykułu. Po projekcie w Gródku wywiad przeprowadzony przez jednego z uczniów ukazał się w lokalnej gazecie, a sam uczeń zdobył nagrodę w kon- kursie dziennikarskim „Szanujmy wspomnienia”. Projekt umożliwi także utrwalanie śladów po poprzednich pokoleniach w dostępnej dla mieszkańców formie, budowa- nie lokalnej wspólnoty, może się stać płaszczyzną wspólnego działania, pozwolić na wymianę doświadczeń, dowartościować oddolną historię, dać prawo głosu osobom dotychczas niesłyszanym, wyzwolić sprawczość, rozbudzić wrażliwości na drugiego człowieka. Wielokrotnie podczas wernisaży widzieliśmy, z jaką uwagą goście wczy- tywali się w teksty, widząc wypowiedź babci czy sąsiada, z jaką przyjemnością oglą- dali fotografie, odnajdując na nich znajome twarze, a nawet kadry z własnego ślubu.

Efektem działań może też być stworzenie archiwum społecznego czy utworzenie izby regionalnej przy szkole.

Temat projektu może dotykać również aktualnych i naglących kwestii obecnych w lo- kalnym kontekście. Mogą nim być problemy czy potrzeby, które z punktu widzenia dzieci i młodzieży są niepokojące i ważne do wypowiedzenia na głos. W takim wypad- ku praca może mieć istotny wymiar aktywizujący lokalną wspólnotę na wielu pozio- mach. Uczy postawy obywatelskiej i wspiera poczucie sprawczości i odpowiedzialności społecznej.

25 Projekt krok po kroku

Projekt edukacji etnograficznej trwa ok. 2, 3 miesięcy (ok. 40 godzin pracy, w tym część może się odbyć w formie zdalnej). Przykładowy przebieg:

1. Edukatorka bądź edukator spotyka się kilkukrotnie z grupą w czasie kilkugo- dzinnych warsztatów (może to być np. 4, 5 spotkań).

a. Przez pierwszych kilka godzin warsztatów uczniowie przygotowują się do pracy, poznają narzędzia i metody pracy etnograficznej i cztery obszary, umożliwiające poznanie lokalności za pomocą badań etnograficznych (prze- strzeń, ludzie, rzeczy, fotografie). Praca częściowo odbywa się w pomiesz- czeniu, a częściowo w terenie: wspólne wyjścia, krótkie wywiady, rozmowy z mieszkańcami, zwiedzanie, np. izby regionalnej, czy uważna obserwacja przestrzeni.

b. Po tych wstępnych rozpoznaniach ustalany jest temat badań i wystawy, a młodzież rozpoczyna samodzielną pracę: prowadzi wywiady indywidual- ne, poszukuje pamiątek, pamiętników, starych zdjęć, dawnych przedmiotów, ciekawych miejsc.

c. Kiedy pierwsze materiały zostaną zebrane, warto się spotkać ponownie, by się im przyjrzeć i wspólnie sprawdzić, jakie tematy pojawiają się w rozmo- wach, na co należy położyć większy nacisk, a z jakiego tematu ewentualnie zrezygnować. Wtedy też ustalana jest ostateczna tematyka wystawy, a mło- dzież kontynuuje pracę własną.

d. Kolejne spotkania to opracowanie koncepcji wystawy, przygotowanie jej treści, dobranie zdjęć, spotkanie z graficzką lub grafikiem, przygotowanie atrakcji na wernisaż.

2. Projekt kończy się uroczystym wernisażem, podczas którego to dzieci i mło- dzież są gospodarzami i opowiadają o swoich dokonaniach.

Projekt krok po kroku

26 Scenariusz

Jak zacząć?

Podczas pierwszego spotkania z grupą, warto dokładnie nakreślić, jak będzie wyglą- dała praca nad projektem, i omówić jego najważniejsze etapy. W tym celu można np.

przygotować ramowy harmonogram projektu i wspólnie go omówić, a także poświę- cić czas na rozmowę o motywacjach do uczestnictwa w projekcie. Członkowie gru- py powinni mieć możliwość określenia oczekiwań — co chcą osiągnąć, biorąc udział w działaniu, czego chcą się dowiedzieć, czego nauczyć. Odpowiedzi na te pytania będą stanowiły dobry punkt wyjścia do końcowej ewaluacji projektu i określenia, w jakiej mierze spełnił on oczekiwania uczestników.

Jeśli osoba prowadząca projekt nie ma stałego kontaktu z uczestnikami warsztatów, ważne jest, by utrzymywała z nimi kontakt zdalny, aby wiedzieli, że zawsze mogą się do niej zwrócić z problemami lub wątpliwościami.

Oczekiwania uczniów z Grzęski wobec warsztatów, fot. Kaja Kojder

27 Projekt krok po kroku

Pierwsze i drugie spotkanie są poświę- cone pokazaniu, jak wyglądają narzędzia pracy etnograficznej. W tej części można się wspólnie zastanowić, czym jest etno- grafia, a także jak rozumiemy terminy:

kultura, dziedzictwo i lokalność. To też czas na przedstawienie czterech obszarów przyglądania się lokalności: przestrzeni, rzeczy, ludzi, fotografii. W tym celu moż- na wybrać po dwa ćwiczenia z każdego obszaru (NM 2016) i przeprowadzić je z uczestnikami.

Pracę nad wyborem tematu zaczynamy od burzy mózgów. Osoba prowadząca wypisuje na tablicy wszystkie pojawiające się pomysły, które mogą być tematem wy- stawy, na tym etapie nie eliminując żad- nego z nich. Pomysły mogą być bardzo

różne: ogólne, np. historia miejscowości (ten temat warto uszczegółowić, bo może być zbyt obszerny na wystawę), albo bardzo szczegółowe, np. historia wiejskiego targowi- ska. Interesujący dzieci i młodzież temat może dotyczyć historii wielu osób, np. pracy w miejscowym zakładzie krawieckim, albo jednej konkretnej osoby, np. życia dziadka, jedynego kowala we wsi. Pomysłów może być kilka, kilkanaście, ile tylko przyjdzie uczestniczkom i uczestnikom

do głowy. Ważne, aby każdy miał okazję się wypowiedzieć.

Na drugim etapie wstępnie po- rządkujemy i selekcjonujemy tematy, niektóre wątki zapewne będą się powtarzać lub dopeł- niać. Pogrupowane kwestie po- każą, co najbardziej interesuje grupę.

Może się zdarzyć, że mło- dych ludzi nadal ciekawi wiele

Gródek dawniej i dziś, fot. Irena Matysiuk

Dawne zdjęcie miejscowości, fot. Kaja Kojder

28 Scenariusz

małych tematów. Wtedy warto znaleźć jakiś łączący je motyw przewodni, co pozwoli zaangażować wszystkich uczestników i uczestniczki. Ciekawa może być jednocześnie lokalna legenda, dawna architektura, opowieść babci o jej dzieciństwie, praca remizy strażackiej. Choć na pierwszy rzut oka są to bardzo różne tematy, można znaleźć jeden motyw przewodni — np. mapę i przestrzeń. Na mapie można zaznaczyć, gdzie prze- biegały wydarzenia z legendy, gdzie były usytuowane dawne drewniane chaty, można również umieścić zasięg interwencji strażackich, a także szkołę babci oraz drogę, jaką przebywała codziennie, żeby się uczyć. Mapę dopełnią różne opowieści, wspomnienia, fotografie, będzie to więc subiektywna mapa lokalnych historii.

Plan badań

Po sprecyzowaniu tematu, który interesuje grupę i który będzie przedmiotem dalsze- go działania, należy zaplanować badania. W tym celu warto rozpisać go na mniejsze

zagadnienia, a także określić, gdzie będziemy szukać infor- macji. Dokładne omówienie tematu pozwoli ustalić, co do- kładnie interesuje grupę. Na tej podstawie można przygoto- wać kwestionariusz badawczy, dopisując szczegółowe pyta- nia do każdego zagadnienia.

Wymyślając pytania, warto zwrócić uwagę, aby dotykały wybranego tematu z różnych perspektyw, co sprawi, że bę- dzie możliwe uzyskanie sze- rokiego obrazu interesujących grupę kwestii. Układając pyta- nia, trzeba się też starać unikać pytań zamkniętych, czyli ta- kich, na które zazwyczaj od- powiada się krótkim „tak” lub

„nie”. Dobrze tak sformułować pytania, aby stanowiły zachętę

Młodzież uczy się formułowania pytań otwartych, fot. Justyna Orlikowska

29 Projekt krok po kroku

i punkt wyjścia do dłuższej opowieści (np. Jak wspomina pan/i…; Co sądzi pan/i o…;

Jak dawniej wyglądało to miejsce?; W co się pan/i bawił/a w dzieciństwie?).

Po opracowaniu kwestionariusza badawczego warto się zastanowić, gdzie i do kogo się udać, by znaleźć odpowiedzi na przygotowane pytania. Może w okolicy są osoby, które zawodowo bądź hobbystycznie zajmują się danym tematem. Jeśli tak, na pewno warto będzie je odwiedzić — pomoże to „osadzić się” w temacie. Trzeba pamiętać, że w badaniach etnograficznych nie chodzi o przetworzenie na nowo wiedzy, którą już ktoś inny opracował — istotne jest wysłuchanie konkretnych osób i ich wspomnień.

Dobrze jest zrobić listę osób, z którymi można porozmawiać, zaczynając od osób naj- bliższych: może pierwszymi rozmówcami mogą być babcie lub dziadkowie, inni człon- kowie rodziny, sąsiedzi. Wywiady warto nagrać (za zgodą rozmówczyni czy rozmów- cy) lub zrobić z nich notatki.

Badania terenowe

Po uzgodnieniu tematu badań i stworzeniu kwestionariusza rozmowy rozpoczyna się etap badawczy. Najlepiej zacząć go od wspólnych krótkich badań, o których pisali- śmy wcześniej. Już pierwsze przeprowadzone rozmowy pokażą, czy rozmówcy chcą na dany temat rozmawiać, czy dużo pamiętają, czy może warto pomyśleć o zmianie koncepcji.

Kolejnym krokiem jest praca własna uczniów między zajęcia- mi z edukatorką bądź edukato- rem. W tym czasie uczestnicy warsztatów samodzielnie po- szukują informacji — przepro- wadzają wywiady indywidualne, szukają zdjęć, filmów, ważnych przedmiotów (takich jak np. ro- dzinne pamiątki, przepisy kuli- narne, lokalna twórczość). Mogą się pojawiać zupełnie naturalne wątpliwości, czy to, czego po-

szukują, przyda się w projekcie Pamiątki zebrane podczas projektu w Nowym Grodzicznie, fot. Justyna Orlikowska

30 Scenariusz

jako materiał etnograficzny, czy podążają w dobrym kierunku. Zdarza się, że grupy potrzebują pomocy czy choćby informacji zwrotnej.

Podsumowanie badań

Kolejnym etapem jest wspólne z uczestnikami warsztatów uporządkowanie wiedzy zdobytej podczas wywiadów. Przygotowania do stworzenia wystawy zaczynamy od zapoznania się ze zgromadzonym materiałem źródłowym, z informacjami w nim za- wartymi, a także z zebranymi przedmiotami. Etnograficznym materiałem źródłowym może być przeprowadzony i spisany wywiad, przedstawiony na wystawie w formie cy- tatu bądź dźwiękowego lub audiowizualnego nagrania rozmowy. Materiałem może być też nagrany film dokumentalny, dawne kasety, płyty z muzyką, śpiewem czy lokalną legendą. Istotnym nośnikiem wspomnień są fotografie oraz przedmioty (pamiątki ro- dzinne, pamiętniki, narzędzia, ubrania, zabawki, przybory szkolne itp.).

Praca nad treścią wystawy

Następnym etapem jest uporządkowanie zebranego materiału według wątków, które chcemy uwzględnić na wystawie. Dzięki temu zobaczymy, ile materiałów zebraliśmy na dany temat, czy jest ich za mało czy może na tyle dużo, że wymagają innej formy przedstawienia. W pracy z dziećmi i młodzieżą kładziemy nacisk na to, aby osią wy- stawy były przeprowadzone przez uczestników wywiady etnograficzne, które staną się

podstawą tekstów na planszach wystawy i zostaną dopełnione innymi elementami. Dlatego tak ważna jest analiza materiału ze- branego podczas rozmów. Niżej proponujemy zadanie, które ła- two pozwoli podzielić i uporząd- kować materiał tekstowy.

Przepisane wywiady kseru- jemy, a następnie wydziela- my tyle stanowisk (oddzielne ławki z dużymi kartkami), ile

Gródek dawniej i dziś, fot. Irena Matysiuk

31 Projekt krok po kroku

głównych wątków ma mieć wystawa. Zadaniem uczniów jest zapoznanie się z wywia- dami, wybranie fragmentów dotyczących danego tematu, wycięcie ich i przydzielenie do odpowiednich stanowisk. Następnie do każdego wątku staramy się dobrać zdjęcia i ewentualnie zebrane przedmioty, a uczestnicy w grupach starają się stworzyć treść konkretnych plansz, parafrazując zebrane informacje i dobierając cytaty. Wystawa jest prezentacją i podsumowaniem materiału, zebranego podczas badań terenowych i pra- cy w grupie.

Praca nad formą wystawy

Jeśli współpracujemy z graficzką lub grafikiem, na tym etapie warto się z nią lub z nim spotkać, by wspólnie przyjrzeć się kształtowi wystawy i przedyskutować go. Spotkanie z profesjonalistą i możliwość obserwowania go przy pracy będą też dodatkową warto- ścią projektu. Forma wystawy może zależeć od tematu badań, a także od ilości i rodza- ju zebranych materiałów źró-

dłowych oraz przestrzeni, jaką dysponujemy.

Na wystawie dotyczącej ży- cia na wsi plansze opowia- dały m.in. o tym, jak wyglą- dała praca w gospodarstwie czy w polu, jak wyglądał czas wolny od pracy, jak spędzano święta i dzień powszedni, ja- kie obowiązki przypadały róż- nym członkom rodziny. Obok

plansz ustawialiśmy zebrane przez młodych ludzi rekwizyty, pasujące do danych te- matów i tworzące scenkę rodzajową. Były to narzędzia gospodarskie, naczynia, ubra- nia itp.

Na wystawie dotyczącej dzieciństwa i szkoły plansze wystawy opowiadały m.in. o tym, jak wyglądał dzień szkolny, czego dzieci się uczyły i jakich przyborów używały, jak się bawiły czy też jakie psoty robiły podczas przerw. Plansze z tekstem i fotografiami do- pełnione były świadectwami, dyplomami, przyborami do nauki, zeszytami czy mun- durkami szkolnymi i innymi przedmiotami, które prezentowały życie szkolne.

Pierwsze oglądanie gotowych plansz wystawy w Radłowie, fot. Justyna Orlikowska

32 Scenariusz

Warto pamiętać, że wystawa może być zróżnicowana pod względem formy, aby cie- kawie zaprezentować informacje, historie, przedmioty, które zostały zebrane podczas badań. Dobrze jest szukać różnych form wyrazu.

Jak urozmaicić wystawę:

◆ Rekwizytami, tworzącymi scenkę rodzajową obok tablic.

◆ Oryginalną aranżacją zdjęć: jeśli dzieci i młodzież zbiorą bardzo dużo fotogra- fii pamiątkowych, warto je wykorzystać w innej niż konwencjonalna formie.

Dodatkowe zdjęcia można wydrukować w kształcie długich pasów, które, od- powiednio pocięte i sklejone, stworzą wiszące nad głową abażury pełne historii opowiedzianych na fotografiach.

◆ Elementami animacji podczas wernisażu: stara ława szkolna z kałamarzem i piórem ze stalówką, przy której można usiąść i poczuć się, jak na dawnej lekcji.

◆ Projekcją slajdów i muzyką ze starego gramofonu.

◆ Fotobudką, czyli stanowiskiem do robienia pamiątkowych zdjęć. W fotobudce można wykorzystać niektóre zebrane rekwizyty lub stworzyć coś specjalnie na wystawę, np. pamiątkowy napis do trzymania lub starą ramkę, w którą można wejść jak w dawny obraz.

◆ Księgą gości, w której zwiedzający wystawę mogą napisać coś od siebie czy po- dzielić się wspomnieniami, tworząc nowe treści do wystawy.

Wystawy zrealizowane pod- czas przeprowadzonych przez nas projektów mieściły się na 6 do 12 planszach z pianki wiel- kości A1‒A0. Plansze z pianki są lekkie, wydruk na nich sto- sunkowo niedrogi, można je prezentować np. na sztalugach lub innego rodzaju tablicach dostępnych w szkole, a także przymocować do ściany.

Każda plansza poruszała istot- ny wątek tematu głównego, na każdej znajdował się podtytuł i niedługi tekst wyjaśniający,

Rekwizyty i fotobudka podczas wernisażu w Moszczance, fot. Katarzyna Kamler

33 Projekt krok po kroku

fragmenty rozmów w formie cytatów, a także fotografie i ilustracje. Zachęcamy do za- poznania się z naszymi wystawami dostępnymi online: etnografczna.pl/nasze-miejsce.

Wernisaż

Uroczyste otwarcie wystawy jest ostatnim etapem projektu. Prezentujemy na nim koń- cowy efekt pracy dzieci i młodzieży, czyli wystawę opracowaną na podstawie zgroma- dzonych materiałów. Ważne

jest, aby w przygotowaniach do wernisażu brali udział za- równo uczestnicy i uczestnicz- ki projektu, jak i nauczyciele oraz inne osoby zaangażowa- ne w projekt. Należy pamię- tać o zaproszeniu na wernisaż osób, z którymi przeprowadza- no wywiady i które podzieliły się swoimi pamiątkami bądź przedmiotami prezentowany- mi na wystawie.

Wraz z grupą opracowuje- my przebieg wernisażu i roz- dzielamy role, uwzględniając każdego uczestnika projektu.

Jedni będą odpowiedzialni za witanie gości, oprowadzanie po wystawie, opowiadanie o projekcie, inni mogą napi- sać i wygłosić krótkie przemó- wienie, otwierające wystawę.

Wernisaż można urozmaicić

dodatkowymi atrakcjami, np. występem lokalnego zespołu pieśni i tańca, poczęstun- kiem. W jednym z przeprowadzonych projektów kilkoro dzieci na dzień wernisażu wypożyczyło od lokalnego zespołu tanecznego stroje ludowe, by w nich oprowadzać gości po wystawie.

Kompozycja planszy z rekwizytami na wernisażu w Radłowie, fot. Justyna Orlikowska

34 Scenariusz

Ewaluacja

Po zakończeniu wernisażu czas na cało- ściową ewaluację projektu. Podsumowanie i ocenę działań można prowadzić dwuto- rowo: w formie dyskusji, a jednocześnie w wersji papierowej, pozwalającej na anoni- mowość. Ewaluacja może obejmować trzy obszary:

1. Co podobało się uczestniczkom i uczest- nikom w projekcie;

2. Czego się dowiedzieli i nauczyli;

3. Co i dlaczego chcieliby zmienić.

Zakończenie projektu jest jednocześnie momentem zastanowienia się, czy chcemy wspólnie działać dalej - jakie mamy pomysły, potrzeby i jak możemy zrealizować je w przyszłości.

Wybrane opinie:

„Dzięki projektowi poznałam wielu ludzi oraz mogłam bliżej zaznajomić się z histo- rią mojego miasta. Udało mi się również wzmocnić więzi z rówieśnikami i nawiązać nowe znajomości.”

„Bardzo ważne było dla mnie to, by w jakiś sposób się przełamać. Poszerzyć swoje ho- ryzonty i pokazać się z dobrej strony. Nowe doświadczenia mogą zaowocować na przy- szłość.”

„W projekcie poznałam mnóstwo fanta- stycznych osobowości, otworzyłam się na świat, zdobyłam odwagę do rozmowy z ob- cymi, ciekawymi ludźmi.”

Kącik wspomnień podczas wernisażu w Skarżysku-Kamiennej, fot. Joanna Kościańska Podczas wernisażu w Skarżysku-Kamiennej można było zabrać na pamiątkę kartkę ze zdjęciem i cytatem z wywiadu, fot. Joanna Kościańska

35 Nasze projekty

„Dawni sąsiedzi. Przywracanie historii Żydów w Skarżysku-Kamiennej” — projekt i wystawa zrealizowane z młodzieżą licealną

W przestrzeni Skarżyska-Kamiennej oraz we wspomnieniach najstarszych mieszkań- ców miasta obecne są liczne ślady mieszkającej tu niegdyś społeczności żydowskiej. To właśnie pamięci o dawnych mieszkańcach miasta był poświęcony projekt.

Pierwsi Żydzi osiedlili się nad rzeką Kamienną w XVIII w. Do rozwoju społeczności żydowskiej na tych terenach przyczyniło się otwarcie w 1885 r. kolei Iwanogorodzko- -Dąbrowskiej, łączącej Dęblin z Dąbrową Górniczą, na której trasie Kamienna była istotnym węzłem kolejowym. Pod koniec XIX w. Żydzi wybudowali synagogę, mykwę i cheder (szkołę żydowską), a kilka lat później założyli kirkut (cmentarz). Na początku lat dwudziestych XX w. Żydzi stanowili około 20 proc. mieszkańców Kamiennej. Pro- wadzili tu małe zakłady, w tym galanteryjne i rzemieślnicze, tartaki, młyny, fabryki.

II wojna światowa położyła kres historii Żydów w Skarżysku-Kamiennej. W latach 1941‒1942 w mieście funkcjonowało getto, gdzie obok skarżyskich Żydów zamknięto także Żydów przywożonych transportami z innych regionów Polski. Około 3 tys. Ży- dów, którzy w momencie likwidacji getta przebywali na jego terenie, zostało podzie- lonych na grupy i rozstrzelanych na miejscu, wywiezionych do obozu zagłady w Tre- blince lub przetransportowanych do obozu pracy przymusowej przy fabryce HASAG w Skarżysku-Kamiennej. Wojny nie przeżył prawie nikt.

Nasze projekty

36 Przykłady

Mimo że Żydzi byli wyraźnie obecni w dziejach Skarżyska-Kamiennej, ich historia nie jest obecnie powszechnie znana wśród mieszkańców miasta. Głównym celem projektu było przybliżenie dziejów skarżyskich Żydów zarówno młodzieży licealnej, jak i — przez realizację wystawy — mieszkańcom miasta. Projekt prowadziliśmy we współ- pracy z I LO im. Juliusza Słowackiego w Skarżysku-Kamiennej. Przedmiot naszych zainteresowań był z góry określony i był efektem projektu dotyczącego przemysłowej historii miasta, zrealizowanego przez nas rok wcześniej w tym samym liceum.

Uczestnikami projektu było 37 uczniów z klas I i II liceum. Działanie prowadzone było przez dwie edukatorki Pracowni Etnograficznej, ze strony szkoły projektem opieko- wało się troje nauczycieli. Dużą część uczestników stanowili uczniowie, których zna- liśmy z wcześniejszego projektu, w efekcie czego mniej czasu poświęciliśmy na ogólne wprowadzenia dotyczące etnografii i prowadzenia badań etnograficznych, a więcej na poznawanie historii, kultury i religii Żydów. Całe działanie obejmowało ok. 40 godzin pracy, rozłożonych na dwa miesiące.

Praca była zorganizowana wokół trzech filarów: warsztatów z edukatorkami Stowa- rzyszenia, wycieczek i spotkań z zaproszonymi gośćmi, a także indywidualnej pracy uczniów.

Szkielet działania był zbieżny z innymi projektami — tym, co go odróżniało, była te- matyka, wymagająca głębszych przygotowań merytorycznych, oraz duża liczba działań dodatkowych, takich jak spotkania i wycieczki. Pracę rozpoczęliśmy od poznawania kultury, religii i historii Żydów w Polsce i w Skarżysku-Kamiennej. Pomocne były ma- teriały dla nauczycieli, przygotowane przez Muzeum Historii Żydów Polskich POLIN, dostępne do pobrania na stronie Muzeum. Stanowiły one doskonały punkt wyjścia do pracy w grupach: tworzenia i omawiania plakatów dotyczących poszczególnych te- matów i do rozmowy na temat współczesnej pamięci o Żydach. Jednocześnie nauczy- cielka — opiekunka projektu ze strony szkoły — przygotowała dla uczniów literaturę, dostępną w bibliotece szkolnej, i przyniosła książki na zajęcia. Specjalistyczną wiedzą służyło także skarżyskie Muzeum im. Orła Białego, którego pracownik przyszedł do szkoły z gościnnym wykładem poświęconym historii Żydów w Skarżysku-Kamiennej w okresie II wojny światowej, ze szczególnym uwzględnieniem opowieści o obozie pra- cy przymusowej HASAG, gdzie według szacunków życie stracić mogło nawet 35 tys.

osób. Historia tego obozu, z uwagi na nieludzkie warunki i traktowanie, była jednym z najtrudniejszych tematów poruszanych w trakcie pracy.

37 Nasze projekty

Jedna z plansz wystawy przygotowanej przez licealistów

38 Przykłady

Istotną częścią projektu były wycieczki po Skarżysku-Kamiennej. Pierwsza, pro- wadzona przez nauczycielkę, była wycieczką na kirkut. Towarzyszyła jej opowieść o cmentarzach i pochówkach żydowskich, a także historie o konkretnych osobach i rodzinach pochowanych na skarżyskim cmentarzu. Znaczna część uczniów po raz pierwszy zetknęła się z tym miejscem. Po raz drugi wyszliśmy ze szkoły na spacer po dawnej dzielnicy żydowskiej. Wycieczka odbyła się dzięki uprzejmości mieszkań- ca Skarżyska, interesującego się historią Żydów w swoim mieście. Na trasie spaceru znalazły się miejsca upamiętniające Żydów w Skarżysku-Kamiennej, dawne domy żydowskie, sklepy czy zakłady. Zatrzymaliśmy się także przy tych punktach, które na pierwszy rzut oka nie zdradzają swojej historii, takich jak np. niewielka łączka mię- dzy zabudowaniami mieszkalnymi, gdzie jeszcze do niedawna znajdowały się ruiny synagogi. Przy każdym z oglądanych obiektów mogliśmy wysłuchać bogatej opowieści zarówno o danym miejscu, jak i o życiu codziennym, kulturze, religii i historii Żydów.

Trzecie wyjście poza szkołę zaproponował nauczyciel, który — po przygotowaniu dawnych zdjęć Skarżyska-Kamiennej — zaprosił uczniów na spacer fotograficzny.

Zadaniem uczestników było odnalezienie dawnych miejsc widniejących na zdjęciach i wykonanie fotografii tych samych punktów. Znaczącym doświadczeniem były też interakcje z napotkanymi podczas wyjść osobami: spotkaliśmy się zarówno z dystan- sem do podejmowanego tematu, jak i ze słowami wsparcia i zachęty do dalszego działania, a nawet z podziękowaniami, że zajmujemy się tą częścią historii miasta.

Opisane działania wniosły dużą wartość dodaną do projektu — to dzięki nim ucznio- wie osadzili się w temacie i dostrzegli połączenia między miastem, w którym dziś mieszkają, a jego przeszłością.

Po przygotowaniach merytorycznych i wspólnym ułożeniu kwestionariusza ucznio- wie rozpoczęli realizację wywiadów etnograficznych. Część osób szukała rozmówców w najbliższym otoczeniu (rodzina, znajomi rodziny, sąsiedzi), część podjęła próbę spontanicznego wywiadu z osobami spotkanymi na ulicy, część udała się wraz z na- uczycielami do lokalnego klubu seniora na umówioną wcześniej wizytę. Rozmowy ze świadkami historii były doświadczeniem szczególnym, wzbogacającym dotychczas pozyskaną wiedzę o opowieści konkretnych osób. Na uczniach szczególne wrażenie robiły te, które ukazywały silną zażyłość między rozmówcami a ich przyjaciółmi Żyda- mi. Wspomnienia te zostały wplecione w treść wystawy:

Spotkaliśmy także osoby, które właśnie wśród żydowskich dzieci znajdowały najlep- szych przyjaciół. Jeden z naszych rozmówców wspomina wspólną naukę i zabawę z Dawidkiem, przyjacielem żydowskiego pochodzenia:

39 Nasze projekty

(…) Bardzo my się przyjaźnili, przychodził do mnie, bawiliśmy się na podwórku.

Były tam trzy dziewczynki, trzech chłopaków i myśmy się bawili w kółeczku, Jawor, Jawor, jaworowi ludzie, a Dawidek wszedł do środka, my tam śpiewali: o, jak Dawi- dek tańcuje, jedną nóżką tup, tup, tup, drugą podryguje — tak myśmy śpiewali. I on mówi: O, mam już zwrotkę o sobie, a następne zwrotki to ja o każdym coś wymy- ślę. No, ale przyszedł rok 1941 bodajże, sytuacja się zmieniła. Już właściwie Niem- cy pogrom robili…” W 1942 roku rozmówca po raz ostatni miał kontakt ze swoim przyjacielem Dawidkiem (…). Rodzina Dawidka wraz z grupą innych Żydów została wywieziona do obozu zagłady. „Ale ja myślałem zawsze, że Dawidek napisze…

Podczas prowadzenia wywiadów uczniowie robili notatki bądź nagrywali rozmowy.

Następnie wywiady zostały spisane, wydrukowane i wspólnie przeanalizowane. Na podstawie zdobytej wiedzy ogólnej i przeprowadzonych wywiadów wyróżniliśmy na- stępujące tematy do opracowania na plansze wystawy: Żydzi w Skarżysku-Kamien- nej — zarys historyczny; Relacje polsko-żydowskie; Praca; Życie codzienne Żydów;

Kirkut; Szkoła; Sylwetki; Getto; HASAG; Bliżyn (sąsiednia miejscowość); Synagoga.

Teksty na poszczególne plansze były przygotowywane indywidualnie bądź w grupach

— w zależności od preferencji uczniów. Częścią wystawy była też mapa Skarżyska-Ka- miennej z zaznaczonymi miejscami związanymi z historią Żydów oraz wiersz wspól- nego autorstwa jednej z uczestniczek projektu i jej rozmówczyni.

Wernisaż wystawy odbył się w Miejskim Centrum Kultury w Skarżysku-Kamiennej, a poprzedziła go promocja o szerokim zasięgu. Otwarciu wystawy towarzyszyła opo- wieść uczniów o projekcie, recytacja wiersza i występy muzyczne.

„Nasze miejsce. Opowieści z Gródka i okolic.

Нашае месца. Аповяданні з Гарадка і ваколіц . Nasze miesca. Apowiesci pra Haradok

i wakolicy” — projekt zrealizowany z młodzieżą ze szkoły podstawowej w Gródku

Gródek jest wsią gminną położoną w województwie podlaskim na wschód od Bia- łegostoku, tuż przy granicy z Białorusią. Historia tej miejscowości sięga XV w., kie- dy ród Chodkiewiczów założył warowny gród nad rzeką Supraślą. Gródek w XVI w.

uzyskał prawa miejskie, ale pod koniec XIX je utracił. Na przełomie XIX i XX w. była

40 Przykłady

to prężnie rozwijająca się miejsco- wość z przemysłem włókienniczym, zamieszkana w większości przez Ży- dów. Obecnie cała gmina liczy około 5300 mieszkańców, spośród których około 23 proc. zadeklarowało się jako obywatele polscy narodowości bia- łoruskiej. Większość mieszkańców jest wyznania prawosławnego. Na te- renie gminy znajdują się dwie szkoły podstawowe, mniejsza w Załukach z kilkudziesięciorgiem uczniów oraz większa szkoła zbiorcza w Gródku, w której uczy się około 300 uczniów, w przeważa- jącej części mieszkających w samym Gródku, ale też dowożonych z okolicznych wsi.

W projekcie wzięli udział uczniowie klas 7 i 8 pod opieką dwóch nauczycielek i dwoj- ga etnografów. Praca trwała ok. 2 miesięcy, obejmowała cykl spotkań warsztatowych z uczniami oraz ich pracę własną. Początkowe zajęcia były poświęcone zapoznaniu uczniów z metodami pracy etnograficznej, czterema obszarami, z którymi można pra- cować (ludzie, rzeczy, przestrzeń, fotografia). W trakcie tych zajęć uczniowie mieli też możliwość spróbować swoich sił w krótkich badaniach terenowych, tzw. rozpytkach.

W dni, kiedy we wsi odbywa się targ, podzieleni na grupy wyruszyli w teren, by się dowiedzieć, co w ich miejscowości podoba się sąsiadom i przyjezdnym z okolicznych wsi. Dla niektórych grup było to ciekawe i przyjemne doświadczenie, ponieważ ich uczestnicy trafili na osoby życzliwe, chętnie odpowiadające na pytania i zadowolone z życia w Gródku, doświadczenia innych były trudne i dość przykre, ponieważ ludzie albo nie chcieli z nimi rozmawiać, albo byli nieuprzejmi, albo niezadowoleni z otacza- jącej ich rzeczywistości. Te przeciwności zrobiły na uczniach duże wrażenie i — być może — niektórych z nich nieco zniechęciły do dalszej pracy.

W pierwszej części projektu uczniowie postanowili zająć się tym, jak żyło się w Gródku dawniej. Wspólnie wyłoniliśmy 6 tematów, wokół których miały się koncentrować dal- sze badania. Były to: jedzenie, praca, czas wolny, świętowanie, zabawa i szkoła. Więk- szość tych tematów dotyczyła spraw interesujących uczniów i ich bliskich.

Kolejnym etapem była praca własna uczniów, która miała polegać na przeprowa- dzeniu wywiadów indywidualnych oraz poszukiwaniu materiałów fotograficznych,

Wizyta w szkolnej izbie pamięci w Gródku, fot. Kaja Kojder

41 Nasze projekty

archiwalnych, dawnych przedmiotów. Pierwsze próby przeprowadzenia wywiadów się nie powiodły, część uczniów zrezygnowała z pracy w projekcie. Zdecydowaliśmy więc, że aby ośmielić uczestników warsztatów, pokazać, jak może wyglądać rozmowa, zapro- simy do sali warsztatowej dwie dawne dyrektorki szkoły oraz jedną z aktualnie uczą- cych nauczycielek. W trakcie zajęć uczniowie w grupkach podchodzili do kolejnych osób, zadając im pytania dotyczące tematu, który ich najbardziej interesował. Zarówno młodzi ludzie, jak i zaproszone nauczycielki byli bardzo zadowoleni ze spotkania. Te ostatnie podkreślały, jak ciekawe było dla nich „odwrócenie ról” i bycie „odpytywany- mi” przez uczniów.

Ta metoda oswojenia z sytuacją wywiadu miała pozytywny skutek i większości uczniów ostatecznie udało się przeprowadzić wywiady, zebrać fotografie, odtwarzali oni też w przestrzeni Gródka ujęcia ze starych zdjęć. Po zebraniu materiałów uczest- nicy warsztatów opracowywali je w grupach, tworząc teksty na tablice wystawy, dobie- rając zdjęcia i zastanawiając się nad aranżacją. Co ciekawe, uczniowie mniej chętnie i aktywnie uczestniczący dotąd w zajęciach, doskonale poradzili sobie z tym zadaniem.

Dużo problemów przysporzył jeden z tematów: praca — najbardziej obcy uczniom, choć przez nich zaproponowany. Podczas opracowywania materiałów okazało się, że najwięcej emocji wywołują wspomnienia związane ze szkołą oraz z jedzeniem, np.

z czerniną czy z popularnym na Podlasiu daniem bożonarodzeniowym — kisielem z owsa. Wspólnie z uczniami zdecydowaliśmy, że tematem przewodnim wernisażu bę- dzie właśnie dawne, czyli „kaliśnie”, jedzenie. I rzeczywiście — podczas wernisażu pod planszami wystawy stanął duży stół zastawiony daniami, wśród których znalazło się wiele dawnych potraw, w tym wspomniany kisiel z owsa, który jednak nie przypadł do gustu młodzieży.

Zdecydowaliśmy, że wystawa bę- dzie miała trójjęzyczny tytuł (po polsku, po białorusku i „pa na- szamu”, czyli lokalną gwarą). Nie- spodziewanymi gośćmi wernisażu była duża grupa starszych miesz- kańców miejscowości, uczest- niczących w organizowanych w szkole zajęciach komputero- wych, a także lokalne i wojewódz-

kie media. Wystawa w Gródku, fot. Kaja Kojder