PIERW SZY PROGRAM G DAŃSKIEJ SZKOŁY ŚREDNIEJ
Początków organizacji szkół gdańskich należy szukać w szkołach kościelnych: klasztornych i parafialnych. N ajstarszą szk o łą, klasztorną w G dańsku była szkoła dominikańska przy kościele Sw. Mikołaja, o któ
rej w zmianka odnosi się do pierwszej połowy X III w. Dane o niej, jak i o szkołach parafialnych, są bardzo skąpe *. Ze szkół parafialnych n a j
wcześniej, bo w połowie XIV w., w ym ienia się szkołę m ariacką. W m iarę powiększania się liczby mieszkańców i rozbudow ywania m iasta pow stają dalsze parafie, a przy nich nowe szkoły; w XV w. istniało już sześć szkół. Relacje kronikarskie o szkołach gdańskich przynoszą tylko na
zwiska rektorów i nauczycieli, dane co do m iejsca ich pochodzenia oraz pcdają funkcje i okres ich spraw o w ania2. Od drugiej połowy XVI w.
dane są dokładniejsze. Dochowały się akta szkolne, rachunki, spisy na
uczycieli poszczególnych szkół, notatki biograficzne i bibliograficzne.
Nauczycielami w szkołach parafialnych, kierow anych zwykle przez duchownych lub przynajm niej bakałarzy, byli niżsi funkcjonariusze ko
ścielni : dzwonnicy, lektorzy, kantorzy. Szkoły o większej liczbie uczniów — a tak było w G dańsku — m iały rektorów , a nauczyciele dobierali sobie siły pomocnicze (succampatores, sublectores, succentores).
Zdarzało się, że nauczały również osoby zgoła przypadkowe.
1 P. S i m s o n , A. S c h m i d t , A b riss einer G eschich te des D anziger S ch u lw e
sens, Gdańsk 1926.
2 R ectores, C on -R ectores e t reliqu i Collegae om nium in u rbe G edanensi scho- larum pu blicarum a prim a eorum fun dation e ad n ostram usque a eta tem (1779), b. m. i r., rps nr 477 w B ibliotece Polskiej A kadem ii Nauk w Gdańsku; P r a e t o - r i u s, A th en ae G edanenses, Lipsk 1713, rps nr 3121 w B ibliotece P olsk iej A kade
m ii Nauk w Gdańsku; T e n ż e , D anziger L eh rer G edaech tniss, Gdańsk—Lipsk- 1760, rps nr 864 n w B ibliotece Polskiej Akadem ii Nauk w Gdańsku; W. S c h l i e f , R ęko
piśm ienne przypisy i uzupełnienia do A thenae G edan en ses i D anziger L eh rer G e
daech tn iss E. P r a e t o r i u s a , rps nr 864 w B ibliotece P olsk iej Akadem ii Nauk w Gdańsku.
Na w ynagrodzenie za nauczanie składały się opłaty w iernych za posługi kościelne — pogrzeby, msze, śluby, dzielone między służbę ko
ścielną i uczniów, biorących udział w obrzędach. Ponieważ wpływy te nie w ystarczały na utrzym anie, nauczyciele szukali dodatkowych źródeł dochodu przez obsługiwanie kaplic, należących bądź do osób pryw atnych, bądź do bractw cechowych. W latach dw udziestych XV w. dopuszczono ich naw et do niższych urzędów m iejskich jako pisarzy w radzie i ad
m inistratorów m ajątków kościelnych. Wobec większych możliwości za
robkowych i intratniejszych s.tanowisk w zarządzie m iejskim i admini
stracji dóbr kościelnych nauczyciele grem ialnie porzucali zajęcia bakalarskie, tak że rada m iejska m iewała kłopoty z w yszukaniem odpo
wiednich lu d z i na opróżnione stanow iska w szkołach3.
Program nauczania w szkołach parafialnych obejmował śpiew ko
ścielny, początki czytania po łacinie, m inistranturę, asystowanie przy różnych czynnościach liturgicznych, rzadziej gram atykę łacińską i czy
tanie ksiąg świętych.
Godnym uwagi jest fakt, że wspomina się o szkołach żeńskich. Ter-/
cjarki przy kościele dominikanów zwane beguinkam i lub bigutkami (Beguinen oder Bigutten) uczyły dziewczęta czytać i pisać oraz prac do
mowych 4. Szkołę dla dziewcząt prowadził rów nież klasztor brygidek, dzięki czem u'w czasie znoszenia zakonów przez ro zru ch y . gdańskie został oszczędzony przed likwidacją 5.
Rzecz jasna, że szkoły parafialne nie m iały żadnego związku z potrze
bami codziennego życia mieszczan gdańskich. A potrzeby te mnożyły się w m iarę rozrastania się portu, handlu i rzemiosła, domagały się zaspokojenia ze strony kupiectw a i rzemieślników, rekrutujących się w dużym procencie z napływowego elem entu niemieckiego. Wyrazem tych tendencji je st postanowienie rady m iejskiej z 1436 r. w spraw ie zorganizowania szkół elem entarnych, tzw. Schreibśchulen. M iały być one w G dańsku pierw szym wyłomem z ram szkolnictwa kościelnego. Pro
gram ich przew idyw ał naukę czytania i pisania w języku niemieckim oraz naukę rachunków , przygotow ując uczniów do załatw iania kore
spondencji handlowej i ' prowadzenia ksiąg rachunkow ych 6.
Wyższy poziom organizacyjny w ykazują szkoły gdańskie od połowy XVI stulecia. Dane o szkołach w tym okresie są bogatsze. Zwiększa się liczba nauczycieli nie tylko ze względu na powiększanie się liczby ucz-
3 E. D. S c h n a a s e , Die Schule in D anzig u n d ih r V erh aeltn iss zu r Kirche, Gdańsk 1859, s. 5; zob. też T. H i r s c h , Die O b er-P fa rrk irch e vo n St. Marien, Gdańsk 1843, t. I, s. 139.
4 E. D. S c h n a a s e , Die Schule in Danzig..., s. 4.
5 Tam że, s. 7.
8 P. S i m s o n , A. S c h m i d t, Abriss..., s. 74.
niów, ale i ze względu na szerszy zakres nauczania. Zaznaczają się jakby dwa stopnie nauczania. Na pierwszym stopniu, zwykle dw uletnim , chłop
cy uczą się czytania i pisania w języku niemieckim, rachunków oraz pa
cierza i zasad w iary, na drugim — dodatkowo czytania w języku łaciń
skim i początków gram atyki. —
Szkoły łacińskie zachowując nadal swój służebny ch arak ter wobec kościoła nie przygotow yw ały młodzieży do zajm ow ania stanow isk urzęd
niczych w mieście, którego skomplikowany system zarządzania, rozbu
dowane ustawodawstwo, adm inistracja p o rtu i stoczni, regulow anie stosunków handlowych, przem ysłowych i rzemieślniczych, prowadzenie na wielką skalę robót m iejskich (budownictwo, fortyfikacje, regulacja dróg wodnych) — wymagały specjalnego przygotow ania. Poniew aż nie daw ały go ani szkoły parafialne o szczupłych ram ach programowych, ani szkoły łacińskie, mieszczaństwo gdańskie w XVI w. zaczęło energicz
nie walczyć o reform ę oświaty. W yrazem ty ch tendencji były między innym i żądania mieszczan gdańskich zaw arte w słynnej deklaracji lu dowej (A rtikelbrief) ze stycznia 1525 r. 7 Domagano się w nich zorganizo
w ania szkoły z nauką języka greckiego w klasztorze franciszkanów oraz zezwolenia na otw arcie pryw atnych szkół niemieckich. Od początków XVI w. wśród w ybitniejszych członków rady m iejskiej żywa jest m yśl zorganizowania szkoły o szerszym program ie "nauczania dostosowanym do potrzeb młodzieży p atry c jatu i zamożnego kupiectw a na wzór szkoły w Chełmnie i Elblągu. Tego rodzaju szkoły zwano wówczas z łacińska
„partykularzam i“ (studium particulare). Z ogólnych w zmianek o progra
mie szkoły chełmińskiej i działalności słynnego rektora szkoły w Elblą
gu, W ilhelma Gnafeusza, widać, że główny nacisk położono w prawdzie na nauczanie języka łacińskiego, ale już nie dla wyłącznych potrzeb ko
ścioła. Program miał charakter ogólnokształcący, gdyż opanowanie ję
zyka łacińskiego było kluczem do zdobycia wiadomości z najróżniejszych dziedzin życia. W Chełmnie na przykład „bracia wspólnego życia“ poza siedmioma sztukam i wyzwolonymi nauczali filozofii 8.
O utw orzenie partykularza w Gdańsku jako szkoły na wyższym sto
pniu organizacyjnym i o szerszym program ie nauczania zabiegała nie tylko rada miejska, ale i stany pruskie ®. I tak kiedy U rban Ulrici, re k
7 P. S i m s o n , G eschichte d er S ta d t D anzig, Gdańsk 1918, t. II, s. 68 nn.;
S. G l u e c k s m a n n , Ruchy społeczne w G dańsku w początkach refo rm a cji (1522—
1526), „Sprawozdania z posiedzeń Tow. Nauk. W arsz.“, w yd. 2, 1937, zesz. 4—6, s. 23—48.
8 H. F r e y t a g , Der P reussische H um anism us bis 1550, „Zeitschrift des W est preussischen G eschichtsvereins“, zesz. 47, s. 57—58; E. D. S c h n a a s e, Die Schule in Danzig..., s. 6—7; T. H i r s c h, Die O ber-P farrkirche..., t. I, s. 169.
9 P. S i m s o n , G eschichte der S ta d t Danzig, s. 179.
tor szkoły m ariackiej znany ze swych naukow ych zainteresowań, opuszcza w r. 1511 Gdańsk i udaje się do F ran k fu rtu nad Odrą na niedawno utwo
rzony uniw ersytet, zarówno rada Gdańska, jak i stany pruskie zabiegają 0 jego następcę. Powołanego na to stanowisko B ernarda zwano naw et przełożonym gim nazjum (G ym nasii Praefectus)10. Gdy B ernard dołączył się do grupy rew olucyjnych kaznodziejów, zwolenników nowej religii 1 nowego porządku społecznego, rada m iejska szukała na uniw ersytecie lipskim nowego rek to ra szkoły. Dopiero osobista interw encja sekretarza rady Jerzego Donnera w W ittenberdze u M elanchtona sprowadza do Gdańska A ndrzeja A urifabra.
Andrzej A urifaber urodził się w grudniu 1513 lub na początku stycz
nia 1514 r. we W rocław iu11. Rodowe nazwisko G old sch m id t12 zgodnie ź ówczesną m anierą zmienił na uczeniej brzm iące A urifaber. Po ukoń
czeniu szkoły wrocławskiej udaje się w raz z bratem Janem do głośnej uczelni reform acyjnej w W ittenberdze, gdzie 8 sierpnia 1527 r. zapisuje się na wydział filozoficzny na sem estr zimowy 13. B akalaureat otrzym uje 1 m arca 1532 r., a w dwa lata później, 27 sierpnia 1534 r. — stopień m agistra artium. W 1537 r. w ystępuje w spisach- uniw ersytetu w itten- berskiego jako m agister legens na wydziale filozoficznym u . Do Gdańska przybyw a w 1539 r. î przed objęciem stanow iska rek to ra szkoły m ariac
kiej ogłasza swój program pedagogiczny: Schola Dantiscana 1S.
Broszura A urifabra zawiera w pierwszej części tek st łaciński na 46 stronach druku. W drugiej części obejm ującej 13 stron tek stu niemiec
kiego podaje treść program u przyszłej szkoły dla tych, którzy nie ro
zum ieją języka łacińskiego. Podkreśla w niej korzyści płynące z nauki języków, zwłaszcza języka łacińskiego dla studium Pisma św. Na treść
10 E. D. S c h n a a s e, Die S ch ule in Danzig..., s. 7.
11 M. K. H a n o v , P reussische Sam m lung a lle rle y bisher u ngedruckten U rkun- den, „Nachrichten u n d A bhandlungen“, Gdańsk 1747—1750, t. II, s. 259—278.
12 Pisow nia nazw iska nie jest jednakowa. W dokum entach spotyka się brzmie
nia: Goldschm ied, Goldschmid, Goldschm idt.
13 E. F o e r s t e m a n n , Album. A cądem iae V itebergen sis, Lipsk 1841, t. I, s. 130.
14 J. K o e s 1 1 i n, Die B accalaurei und M agistri d er W itten b erg er philosophi- schen F aku ltaet, H alle 1887—1891, cz. II, s. 14, 22, 24.
15 A. A u r i f a b e r , Schola D antiscana cum exh ortation e ad litera s bonas L a - tin a e t G erm anica, Gdańsk 1539. Inne pisma tegoż autora: H erm olai Barbari com pendium in libros A risto te lis ph ysicos cum praefacione de com pendiorum usu et lectione A risto te lis, K rólew iec 1547; Phaem onis C ynosophion seu D em etrius C on stan tin opolitanu s de cura canum, W ittenberga 1549; Kin n u etzlich es Bund troestlich es R egim en t w id e r die an fallen de G ifft, K rólew iec 1549; A risto te lis S ta - g iritae liber ąuartus M eteorologicon P etro A lcyonio in terp rete . In eundem praefa- cio ... Andreae Aurifabri, K rólew iec 1550; H istoria succini oder B erich t, w oh er der A g t- oder B oern stein kom m e, K rólew iec 1549.
części łacińskiej publikacji składa się z jednej strony obszerna pochwała aauki języków klasycznych, a z drugiej zaś w ykład o celach i środkach w y
chowania oraz program nauczania i organizacja szkoły.
A urifaber w 1540 r. opuszcza Gdańsk, w raca do W ittenbergi i pro
wadzi tu w ykłady na tem at dziełka M elanchtona O duszy. W tym że roku poślubia Helenę, córkę drukarza w ittenberskiego, Jan a L uffta 18. W la tach 1541— 1542 przez krótki okres przebyw a w Elblągu na stanow isku rek tora gim nazjum po wyjeździe W ilhelm a G n afeu sza1V. W 1542 r.
spotykam y go znowu w W ittenberdze, gdzie w 1543 r. piastuje godność dziekana w ydziału filozoficznego18. Po uzyskaniu stypendium księcia A lbrechta udaje się do Włoch dla doskonalenia się w dziedzinie m edy
cyny. Tam też uzyskuje doktorat. W 1545 r. w raca przez Wrocław do W ittenbergi. Następnego roku w m aju widzimy go już na dworze księ
cia A lbrechta w K rólewcu jako lekarza, a w krótce jako radcę nadw or
nego. Pełni jednocześnie funkcję profesora fizyki i anatom ii na wydziale medycznym uniw ersytetu królewieckiego. Trzykrotnie piastuje godność rektora. Śmierć zaskoczyła go dnia 12 grudnia 1559 r. wśród przygoto
w ań do spraw ow ania tajnego poselstwa do króla polskiego.
Osobowość A urifabra, jego bystry, żywy umysł, różnorodność za
interesowań, aktyw ny stosunek do życia, am bicje naukowe — wcześnie zwróciły uwagę jego m istrza M elanchtona. M elanchton zajrnuje szcze
gólne stanow isko zarówno w historii reform acji, jak i w dziejach szkol
nictw a niemieckiego. W ykształcony na wzorach klasycznych, gorący wielbiciel humanizmu, w brew woli został w ciągnięty przez L u tra do działalności teologicznej. Górował on pod wieloma względami nad L u trem 19. Przerażony spustoszeniem szkół katolickich, przeciwko którym L u ter w pierw szym rzędzie skierow ał swój atak jako przeciwko roz- sadnikowi zła, postawił sobie za cel uratow anie zdobyczy humanizmu, przystosowanie nauczania języków klasycznych do w ym agań nowej religii. P raca nad reorganizowaniem i organizowaniem szkolnictwa nie
mieckiego w ypełniła większość lat jego życia. Obok szeregu podręczni
ków szkolnych20 opracowuje podstawy organizacji szkół saksońskich.
18 G. J. Z e 1 1 n e r, K u rzg e fa sste H istorie, Norym berga—A ltdorf 1727, s. 297.
17 P. T s c h a c k e r t , U rkundenbuch zu r R eform ation sgesch ich te des H erzog
tu m s P reussen, Lipsk 1880, nr 1386; Preuss. Sam m lung..., t. II, s. 262.
18 J. K o e s 1 1 i n, D ie Baccalaurei..., t. II, s. 24.
11 G. M i x , Theologische S tu d ien und K ritik e n , Gotha 1901, s. 465; L. S t e r n , M artin L u th er und P h ilipp M elànchthon, Berlin 1955, s. 78; M onum enta G erm aniae Paedagogica, Berlin 1899, t. VII, s. 397.
20 In stitu tio n es G ram m aticae G raecae 1518, In stitu tio n es G ram m aticae L atin ae 1522, C hrestom ath ia L atin a 1524, C hrestom ath ia G raeca 1525, C om pen diaria D ia- lectices ratio 1547, De R h etorica libri tre s 1519, In stitu tion es rh etoricae 1521, E ie-
Ich zasady zebrał w piśmie U nterricht der Visitatorn an die Pfarrherrn im K urfuerstentum Sachsen, w ydanym w W ittenberdze w 1528 r. Zna
lazły one szerokie zastosowanie nie tylko w szkolnictwie Saksonii, ale i w sąsiednich k sięstw ach 21.
Bardzo liczne, były wypadki, kiedy rady poszczególnych m iast zwra
cały się do M elanchtona o projekty reform y szkół, w yrażenie opinii co do program u nauczania, a naw et wręcz o osobistą interw encję lub przy
słanie odpowiedniej osoby celem urządzenia szkoły. Rozległa korespon
dencja M elanchtona szerzy jego idee reform y szkolnej przeprowadzonej w Magdeburgu, Soest, Norymberdze, Eisleben, Zwickau, Strasburgu i w ielu innych m iastach. W duchu hum anizm u przeprowadza reform ę uni
w ersytetów , przede wszystkim w W ittenberdze. Zreform ow any uniw er
sytet w ittenberski stał się wzorem dla inych uniw ersytetów niemieckich tam, gdzie przyjął się luteranizm .
Tym poczynaniom swego m istrza przyglądał się A urifaber w ciągu dw unastoletniego pobytu w W ittenberdze, a naw et współdziałał jako magister legens na wydziale filozoficznym prowadząc w ykłady autorów klasycznych po m yśli reform atora. Toteż nic dziwnego, że M elanchton polecił Donnerowi A urifabra na stanowisko rekto ra szkoły mariackiej i reform atora szkolnictwa gdańskiego22.
Dwie linie — w ydaje się — w ytyczyły program pedagogiczny A uri
fabra. Jedna prow adzi z ośrodka reform acyjnego w W ittenberdze, druga rodzi się na bazie stosunków istniejących w Gdańsku. Jak pierwsza prze
waża w schemacie organizacyjnym planowanej reform y, tak druga docho
dzi do głosu w odchyleniach od wzorów m elanchtonowych. L iteratura niemiecka przecenia znaczenie w pływ u niemieckich szkół reform acyj- nych, a nie dostrzega oddziaływania swoistych potrzeb szkolnictwa gdań
skiego. Obydwa kierunki dadzą się śledzić w analizie rozpraw y Schola Dantiscana. W ystępują one mniej lub więcej w yraźnie w całym tekście.
P rzy omawianiu teorii pedagogicznej A urifabra będzie się podkreślało te charakterystyczne momenty.
Z przybliżoną dokładnością możemy podzielić pismo A urifabra na dwie części. Jedna obejm uje teorię wychowania i mniej więcej pokrywa się z pierwszą, w stępną częścią trak tatu , druga — z tym i samym i za
strzeżeniam i — może być nazw ana teorią nauczania.
m entorum rh etorices libr.i duo 1531. Prócz tego m nóstw o w ydań klasyków greckich i łacińskich. Podaję w ed łu g F. C o h r s, Ph. M elanchthon D eu tschlan ds Lehrer, Halle 1897, s. 31—42.
21 L. S t e r n , M artin Luther..., s. 96 i n.
22 T. H i r s c h , D er P rediger P an kratiu s, Gdańsk 1842, s. 2 i n.
1. TEORIA WYCHOWANIA
W podtytule czytamy, że autor zamierza wygłosić panegiryk n a tem at - nauki języków, by zachęcić czytelników do posyłania dzieci do szkoły.
Zwyczaj poprzedzania tego rodzaju w stępem właściwej rozpraw y o orga
nizacji szkoły i nauki był wówczas powszechnie stosowany. By znaleźć zrozumienie u szerszych w arstw bogatego kupiectw a gdańskiego, zainte
resowanego kształceniem synów, dodaje niemieckie tłum aczenie • tej części2S. Nieco przydługa- część w stępna do właściwego program u na
uczania zaw iera główne m yśli autora na tem at celu i środków w ychow a
nia oraz funkcji szkoły w procesie wychowania.
Najwyższym celem szkoły jest ukształtow anie w wychow anku strony m oralnej. W szystkie czynności podejm owane przez nauczycieli m ają zmierzać ostatecznie w tym k ie ru n k u 24. W ychowanie m oralne oparte jest na zasadach religii chrześcijańskiej, która prowadzi do poznania Boga 2\ Jedynym źródłem poznania Boga jest Pismo ś w . Czytanie Biblii jest zatem konieczne nie tylko do poznania Boga, ale rów nież dla w y ty czenia drogi postępowania człowieka w życiu. Im lepsze, będzie poznanie źródła objawienia bożego, tym pewniejsza droga do celu. Środkami, za pomocą których najpew niej można dotrzeć do odczytania i zrozumienia m yśli boskich, jest znajomość języków klasycznych: hebrajskiego, grec
kiego i łacińskiego. Dysponuje nimi szkoła. Stąd jest rzeczą konieczną utrzym anie i popieranie szkół, zwłaszcza takich, k tó re uczą języków klasycznych26.^
Roli szkoły w chrześcijańskim w ychow aniu młodzieży nie może za
stąpić wychowanie domowe. Tylko wychowanie i nauczanie szkolne zdolne je st skutecznie przeciwdziałać skażoności n atu ry ludzkiej, spowo
dowanej grzechem pierw oro d ny m 27. Troskliwe i pobożne w ychowanie domowe, koroną w ykształcenia zwane przez Platona, nie zdziała tyle, co instytucja szkolna należycie prowadzona 28. Za potrzebą utrzym ania szkół przem awia również to, że rodzice ze względu na swoje rozliczne zajęcia nie przykładają należytej wagi i nie poświęcają dość czasu spraw om w y
chowania chłopców. Wychowawca dobrze znający swoje powołanie lepiej sprosta zadaniom wychowawczym. N adto — rzecz znam ienna — szkoła
23 E. D. S c b n a a s e , A n dreas A u rifa b er und seine Schola D antiscana,
„A ltpreussische M onatsschrift“ 1874, t. XI, s. 475—480.
24 A. A u r i f a b e r , Schola D antiscana, Gdańsk 1539, A II. W dalszym ciągu pozycję tę będzie się oznaczało skrótem SD.
25 SD, B II.
26 H um anistyczne studium języków oznacza autor terminam i: artes b o n a t, a rtes n obiliores, a rtes honestae, literae bonae, artes, stu dia literaru m .
27 SD, A II.
28 SD, A II.
nie tylko uczy określonych norm postępowania,- ale i uzasadnia ich słuszność 29. M otywy postępowania bowiem, ich znajomość ma przyczy
niać się do umocnienia cnoty w duszach chłopięcych 30,
Wielce zależy autorow i na przekonaniu czytelnika, że szkoła z pro
gram em języków, zwłaszcza z językiem łacińskim, jest najlepsza i naj
korzystniejsza dla Gdańska. Nauki bowiem przede wszystkim w pływ ają na um oralnienie wychowanka, kształtują jego obyczaje, co przecież jest głównym zadaniem szkoły. Prócz tego doskonalą także naturalne, wrodzo
ne zdolności uczniów 31. Zdolności człowieka, jego wyższość umysłowa ujaw niają się w słowie, w wypowiedzianych sądach. Mowa więc jest istot
ną cechą człowieka. Ona też powinna być przedm iotem kształcenia szkol
n e g o 32. Za kształceniem wymowy przem aw iają tak względy racjonalne (korzyść osobista, przyjaciół- i ojczyzny), jak i teologiczne (wymowa jako najcenniejszy dar B oga)3S. Dlatego też uczniowie powinni przykładać się przede wszystkim do tych nauk, które kształcą zdolność w ypowiadania się.
Dalsze argum enty za utrzym aniem szkoły czerpie autor z różnych dziedzin. Wychowanie szkolne — dowodzi — uczy prędzej i łatw iej tego, co zdobywamy w życiu często po w ielu i przykrych doświadczeniach.
Ale i korzyści m aterialne, jakie przynosi szkoła, nie są do pogardzenia, np. zachowanie w całości zdobytego lub odziedziczonego m ajątku, uchro
nienie się przed błędami przynoszącymi nam szkodę. Ważniejszym wszelako m om entem jest korzyść m oralna: doznawanie przyjem ności poznawczych (kształtow anie sfery uczuciowej), rozw ijanie wrodzonych zdolności, kie
rowanie się w życiu wyłącznie m iarą cnoty, zaprawianie się do sum ien
nego w ykonywania nałożonych obow iązków S4. Ważkim argum entem według autora jest przykład Filipa Macedońskiego, który doceniając znaczenie wychowania przez nauczanie, poruczył Arystotelesowi pieczę nad synem A leksan drem 35. Ostatecznym jednak źródłem nauki jest Biblia, Bóg, który przez naukę objawioną chciał zaradzić naszym niedo
statkom m oralnym 36.
Korzyści szkoły nie tylko widoczne są w życiu osobistym wychowan
ka, ale sięgają do spraw publicznych 37. W interesie „ojców m iasta“ leży karm ienie nauką młodych dusz przyszłych zarządców. Połączenie dobrej
28 SD, A II.
30 SD, A- II.
81 SD, A III.
32 SD, A III.
33 SD, A III.
34 SD, A III.
35 SD, A IV.
36 SD, A IV.
” SD, A IV.
nauki ze szlachetnym i zadatkam i wychowanków (z naturą) zapewni doskonały rozwój jednostek potrzebnych dla pokierow ania spraw am i pu
blicznym i38. Co więcej — losy miast, a naw et państw , zależą od tego, w czyim spoczywają ręku.
W ażnym dla teorii w ychowania A urifabra jest zagadnienie stosunku nauki do religii. A utor korzystając z całego ap aratu argum entacji teolo
gicznej i lite ra tu ry starożytnej dowodzi słuszności tezy, że wszelkie nauki pow inny być służkam i re lig ii89.
Najwyższy auto ry tet w iary — Biblia w ym aga znajomości języków klasycznych: hebrajskiego, greckiego i łacińskiego. Tłumaczenie Biblii nie w ystarcza do potrzeb w yjaśniania m yśli w niej zaw artych, a tym bardziej do przekonyw ania przeciwników. Języki bowiem oryginałów górują nad now ożytnym i tak zasobem słów, bogactwem wyrażeń, jak ści
słością i subtelnością w w yrażaniu myśli 40. Dowodzi tego naw et przykład w ielu uczonych, którzy chcąc poznać słowo boże starają się o opanowanie języków biblijnych. Być może nie każdy będzie zdolny do opanowania wszystkich języków klasycznych. Ale wówczas m usi wyuczyć się biegle przynajm niej języka' łacińskiego. W ystarczy m u to do zrozum ienia Biblii w tłum aczeniu H ieronim a oraz licznych kom entarzy do Pisma św. napisa
nych przez A ugustyna i Ambrożego. J e s t to m inim um wymagań. Du
chownym zwłaszcza, powołanym do opowiadania i w yjaśniania słowa bożego, opłaci się podjąć tru d dokładnego zapoznania się z pismami pro
roków 41. Ideał wychowawczy oparty na w zorach kościelnych oraz przy
wiązanie do języków w yraźnie mówi o tradycyjności poglądów autora.
Ważnym odstępstw em od założeń minionej epoki jest połączenie w y kształcenia humanistycznego, klasycznego z teologią. Nauka o spuściźnie pogańskiej starożytności jest korzystna i wskazana. Słuszności tej tezy dowodzi A urifaber tradycyjnym sposobem. Teolog pow inien znać mądrość starożytnych, dzieła uczonych, poglądy filozofów. Idzie naw et dalej w swym rozum ow aniu uznając dodatni w pływ studium starożytności na kształtow anie charakterów w ychow anków 42. Przykład Paw ła służy znowu za argum ent przekonyw ający. Przytacza szereg powiedzeń apostoła za
czerpniętych z autorów klasycznych 43. Na korzyść studium nauk pogań
skich przem aw iają również au to ry tety św. H ieronim a i Augustyna. Poza ty m niebezpieczeństwo obalenia religii przez mnożące się herezje skłania do jej obrony. Od czasu odrodzenia się nauk hum anistycznych i nauki
38 SD, A IV.
39 SD, A V.
40 SD, A V.
41 SD, A V.
42 SD, A V.
43 SD, A V.
języków zaczyna się głosić czystą naukę słowa bożego. Stąd łatw o docho
dzi się do wniosku, że tylko języki klasyczne zdolne są ocalić religię.
Przyszłość religii leży w popieraniu nauk hum anistycznych 44.
W wypowiedziach autora spotykam y miejsca, które świadczą o licze
niu się z w arunkam i panującym i w Gdańsku. Sam fak t powołania A uri- fabra do Gdańska i por uczenia m u reorganizacji najw ażniejszej szkoły w G dańsku wyszedł od rady, która z pewnością podsunęła m u myśl ogło
szenia p ro g ra m u 45. N aw et w sam ym postaw ieniu zagadnienia celów szkoły pobrzmiewa w yraźnie echo niedawnych w aśni religijnych i zamie
szek o zabarw ieniu społecznym w Gdańsku. Tylko z zaznajom ienia się ze stosunkam i gdańskim i mógł autor postawić przed szkołą takie zadania, jak zachowanie spokoju w mieście i w ystrzeganie się gw ałtownych spo
rów religijnych doprowadzających w G dańsku do zamieszek publicznych, a naw et zmiany stosunków społecznych46. M otyw ten był szczególnie żywy w Gdańsku, jak świadczy o tym list rady, w ysłany w niespełna rok potem do króla w spraw ie pogodzenia skłóconych obozów religijnych 47.
A rgum enty autora za koniecznością popierania szkoły z program em języków są obliczone na uznanie w arstw rządzących. Szczególne powo
dzenie mógł mieć m otyw przygotowania młodzieży przez szkołę do kie
row ania spraw am i publicznymi i kościelnymi. A urifaber z naciskiem podkreśla wśród innych i tę korzyść nauki szkolnej. N ajbardziej bowiem sprzyjającym w arunkiem rozwoju umysłu, charakteru i osobowości, przyszłego działacza publicznego czy kościelnego jest połączenie trzech elementów, a mianowicie: wrodzonych zadatków wychowanka, doświad
czenia życiowego oraz wiedzy, jaką daje szkoła. Ich zespolenie w proce
sie wychowania szkolnego daje gw arancję ukształtow ania takich cech charakteru, które umożliwiają wychowankowi zajęcie najwyższego sta
nowiska w m ieście48. Nie bez znaczenia dla bogatych kupców gdań
skich było zapewnienie autora, że dzięki szkole i w ychowaniu synowie potrafią zachować, a naw et pomnożyć ich „ciężko“ zdobyty m a ją te k 49.
Stąd troska senatu gdańskiego o naukę jest ze wszech m iar słuszna 50.
Nie szczędząc radzie wysokiego ty tu łu (augustissimus senatus) podkre
śla, że te właśnie słuszne i w ielkie m otyw y skłoniły radę do otwarcia szkoły hum anistycznej. Ludzie wykształceni, łączący nieskazitelność
44 SD, A V.
45 SD, A II.
46 SD, A II.
47 T. H i r s c h , Die O ber-P farrkirche..., s. 324.
48 SD, A IV.
48 SD, A III.
50 SD, A V.
'■ ■■ ' rp-..'-
obyczajów z roztropnością umysłu, będą dla m iasta lepszym umocnie
niem niż „m ury, wieże i w ały“ 51.
Inne miejsce rozpraw y świadczy o tym , że poziom szkolnictwa gdań
skiego podupadł w ostatnich czasach. Zadaniem autora je st podnieść poziom n a u k 52. Troska rady o dobro obyw ateli pow inna spotkać się z ich uznaniem i posłuszeństwem wobec władz m iejskich 53.
Dobór środków m ających przekonać gdańszczan jest bardzo cha
rakterystyczny. Nowa szkoła zaspokoi potrzeby oświatowe m iasta. Nauka je st najlepszym darem , jaki rodzice mogą dać dzieciom w spadku. Jeśli dotychczas nie doceniano jej znaczenia, to rodziców pow inien przekonać przykład kupców gdańskich, którzy w okresie spadku cen gromadzą zapasy to w aró w 54. Wiedza wreszcie — dowodzi A urifaber — jest n aj
pew niejszym m ajątkiem , bo nie spotyka jej los podobny, jak fortuny przedsiębiorców okrętow ych w Gdańsku, czy inna igraszka losu. Ale nade wszystko podkreśla, że troska o wiedzę i w ykształcenie młodzieży przyniesie korzyść sam em u m iastu. Nie omieszka przy tej okazji w y
tknąć bogaczom gdańskim ich zbytniej troski o dobra doczesne.
N ajbardziej znam ienny w dowodzeniu autora je st fakt, że spotykają się tu dwa naw;zajem sprzeczne światopoglądy — średniowieczny (scho- lastyczny) i hum anistyczny. A utor nie dostrzega dysonansu m iędzy w ie
dzą i w iarą. Nowe, postępowe elem enty światopoglądowe łączy z tra dycyjnym i. Do pierw szych możemy zaliczyć dążność do rozumnego • uzasadniania potrzeby szkół, wymowy, przydatności nauki do celów co
dziennego życia oraz uznawanie dodatniego w pływ u nauki i wychow a
nia na rozw ijanie um ysłu i ch arak teru wychowanka, ogólne przyjęcie haseł hum anizm u, studium starożytności greckiej i rzym skiej. Z drugiej stro n y elem enty tradycyjne świadczą o niekonsekw encji poglądów auto
ra; są to: przyjęcie średniowiecznej teorii o' grzechu pierw orodnym i ska
żeniu przez niego n atu ry ludzkiej, uznanie wychowania religijno-m oral
nego za wyłączny cel szkoły, przyw iązanie do języków, zwłaszcza do języka łacińskiego, objęcie procesem wychowania i nauczania tylko chłopców, podporządkowanie nauki potrzebom religii, egzegezie Pisma św. Stąd nie jest rzeczą dziwną, że autor popełnia cały szereg niekon
sekw encji przyjm ując różne założenia światopoglądowe. Stojąc na roz
drożu między ideałam i hum anizm u a tradycyjnego w ychowania schola- stycznego nie może uniknąć sprzeczności, podobnie jak nie udało się M elanehtonowi ocalić zdobyczy hum anizm u przez sztuczne przystoso
w anie nauki języków klasycznych do celów zreform owanej religii.
51 SD, A V.
52 SD, B.
53 SD, B.
54 SD, B.
■ v :. v ■■' . \ .
PIERWSZY PROGRAM GDAŃSKIEJ SZKOŁY ŚREDNIEJ 1 3
Wnioski A urifabra często przeczą sobie. Tak na przykład przyjm ując średniowieczną teorię ckgrzechu pierworodnym , a zatem zakładając ko
nieczność środków nadprzyrodzonych do napraw ienia zła, dochodzi na innym m iejscu do wniosku, że praca i nauka, a więc środki zwykłej działalności człowieka, są koniecznym w arunkiem jego doskonałości. Brak ćwiczeń umysłowych powoduje stopniowe zanikanie zdolności55. Albo inny sposób dowodzenia polegający na tym , że staw ia się w jednym sze
regu argum enty oparte na rozum ie i doświadczeniu życiowym z prze
słankam i światopoglądu scholastycznego dla uzasadnienia jakiejś tezy.
Cały« ap arat ówczesnej uczoności w postaci cytatów z pism klasyków starożytnych, przykładów historycznych itp. w tłacza w ram y rozumowa
nia teologicznego. Nie odrzuca wypróbowanego przez scholastykę uni
wersalnego argum entu na rozwiązanie nieprzezwyciężonych trudności — odwoływania się do c u d u 56.
A utor bez w ątpienia zdradza silne ciążenie ku humanizmowi. Jest pod urokiem uczoności swego m istrza. Chętnie korzysta z zasobu wiedzy .filologicznej, entuzjastycznie odnosi się do studium starożytności klasycz
nej, greckiej i rzym skiej. Nie mógł się jednak wyzwolić z kręgu poglą
dów teologicznych. H um anistyczny poryw do wiedzy — jak zresztą miało to miejsce w Niemczech dzięki działalności M ełanchtona — doznał tu ograniczenia. N auka w racała do roli służki teologii, dając jej nową broń , w postaci języków klasycznych. Ich panow anie w szkolnictwie utrw aliła
reform acja na długie wieki.
Z a s a d y te o rii wychowania wyłożone przez A urifabra doznają w p rak tyce, w opracow aniu planu nauczaftią pewnego ograniczenia. Motyw reli
gijny traci na wyrazistości. Do głosu dochodzi konkretna sytuacja w Gdańsku. H um anista'bierze górę nad teologiem.
Zapowiadając przejście dó właściwego planu organizacyjnego szkoły podkreśla, że nie ograniczy się do podania samego regulam inu nauki, ale doda również uzasadnienie przepisów szkolnych dotyczących planu na
uczania 57.
2. TEORIA NAUCZANIA
Drugą część broszury Schola Dantiscana zgodnie z przyjętą w naukach pedagogicznych term inologią możemy nazwać teorią nauczania (dydak
tyką). Zaw iera ona plan nauczania — ogólny schem at organizacyjny szkoły, oraz program nauczania — układ treści nauczania.
Schem at organizacyjny szkoły przejął A urifaber od niemieckich szkół łacińskich urządzonych w edług w ym agań i zaleceń M ełanchtona
85 SD, B.
88 SD, A V.
57 SD, B II,
System trzyklasow y w prowadzały pouczenia w izytacyjne w szkołach saksońskich. P lan takiej szkoły dołączył M elanchton do Pouczenia w izy tatorów (U nterricht der Visitatorn an die Pfarrherrn im K u rfu ersten tu m Sachsen). Ten sam ogólny schem at utrzym ała szkoła łacińska w W itteh- berdze, dla której M elanchton opracował plan organizacyjny w 1533 r., znany zapewne A urifabrow i (W ittenberger Schulordnung vom 1533) 58.
Szkoła w ittenberska obejmowała trzy klasy. Naukę w porze letniej za
czynano o godzinie 5,30, a w zimowej o godzinie 6,30. Trw ała ona do go
dzin popołudniowych z godzinną przerw ą na nabożeństwo. P o obiedzie rozpoczynano naukę o godzinie 12 i kończono o 4. Na m ateriał nauczania składały się następujące pozycje: komedie Terencjusza, przysłow ia K a
tona, bajki Ezopa, Eneida Wergilego, listy Cycerona, Colloąuia Erazm a oraz Paedólogia Mosellana. Do nauczania gram atyki, na k tó rą poświęcono niem al połowę godzin lekcyjnych, używano starego podręcznika Aeliusa Donata. Dochodziła tu także nauka prozodii. D uży nacisk położono na naukę religii. Na początku wszystkich lekcji odmawiano m odlitw y i śpie
wano hym n V eni Creator. Młodzież codziennie brała udział w godzinnym nabożeństwie pod opieką nauczycieli. Śpiew Psalm ów zajm ow ał pierwszą godzinę zajęć popołudniowych, a w sobotę po nabożeństwie godziny przed
południowe. Nauka katechizm u odbywała się w piątek przed południem.
W sobotę przed południem czytano ewangelię, przypadającą na najbliż
szą niedzielę, dodając kom entarz gram atyczny. K alendarza kościelnego nauczano m etodą cisjojanów, polegającą na tym, że w ażniejsze wiado
mości o św iętach kościelnych wiązano W wiersze w edług pew nych reguł pozwalających na łatw iejsze opanowanie pamięciowe 59.
Jak widać z planu nauczania, jedynym przedm iotem je st język łaciń
ski, obejm ujący godziny poświęcone w yłącznie na nauczanie gram atyki, godziny przeznaczone na lekturę oraz godziny łączące lekturę z naucza
niem gram atyki. Prócz tego młodzież uczyła się katechizm u — rów nież
W języku łacińskjm. Język ojczysty był dopuszczony tylko w klasie n aj
niższej. B rak w planie w ogóle nauki języka greckiego i arytm etyki.
Z kolei przyjrzyjm y się dokładniej gdańskiej teorii nauczania, by po
równać ją z melanchtonową. P ro jek t A urifabra obejm uje również trzy grupy młodzieży, zwane klasami. Zasadą podziału na klasy, trafn ie u jętą przez autora, jest wiek, zdolności uczniów oraz stopień trudności m ate
riału nauczania. Ostatecznie jednak o przyjęciu do danej klasy decyduje znajomość gram atyki, uchodzącej za probierz wiadomości i rozw oju um y
słowego uczniów. Znający gram atykę są zaliczani do pierw szej klasy (najwyższej), zaczynający czytać — do trzeciej (najniższej), a ci, którzy
58 E. C o h r s , P h ilipp M elanchthon..., s. 52 nn.
59 SD, b
m.
opanowali sztukę czytania i mogą przystąpić do nauki gram atyki — do klasy drugiej. Proces nauczania jest całkowicie podporządkowany teorii wychowania. Ma on kształtow ać w uczniu stronę m oralną i umysłową, przy czym ta druga jest podporządkowana celom m o ra ln y m 60. Z całego wywodu autora wynika, że wszelkie poczynania procesu nauczania m ają jeden najw ażniejszy cel — w pojenie w w ychow anka chrześcijańskich zasad życia. Opanowanie wiadomości w szkole, nauka języków staje się środkiem do ścisłego, dokładnego w yjaśniania praw d zaw artych w Biblii, by postępować zgodnie z jej nakazami.
Tygodniowy plan godzin lekcyjnych i układ m ateriału nauczania kształtuje się-w następujący sposób. N aukę rozpoczyna się odśpiewaniem hymnu kościelnego i wyłożeniem niektórych artykułów w iary chrześci
jańskiej (katechizm). W trzy pierwsze dni tygodnia plan obejmuje: od godziny 8 do 9 dla klasy pierwszej i drugiej naukę gram atyki łacińskiej w raz z le k tu rą Terencjusza, od godziny 9 do 10 dla klasy pierwszej po
czątkowo dialektykę według podręcznika Melanchtona, a po jej ukończeniu retorykę. Jako lekturę do nauczania tych przedm iotów przew iduje się w ybrane, celniejsze mowy Cycerona. W tym czasie (od godziny 9 do 10) klasa druga ćwiczy koniugacje i deklinacje łacińskie na lekturze w ybra
nych bajek Ezopa. Od godziny 10 do 12 następuje przerw a w nauce
szk o ln e j61. ^
Popołudniowe zajęcia od godziny 12 zaczynają się ćwiczeniami dla w szystkich klas, prowadzonymi w grupach: m uzyka (śpiew) dla klas wyż
szych oraz kaligrafia (nauka pisania) dla niższych. Dla oddzielnej grupy odbywa się „nauka liczb“, arytm etyka (num erorum scientia). N astępną godzinę, od 1 do 2 godziny po południu, zajm uje składnia w ykładana dla pierwszej i drugiej klasy w edług podręcznika M elanchtona, a jako ilu strację dla zasad składniowych czyta się lis ty -Cycerona. Od godziny drugiej zaś w ykłada się sentencje poetów. Potem następuje powtórzenie czytanych le k tu r w raz z poznanymi zasadami gram atycznym i i składnio
wymi. Czas, jaki pozostaje po pow tórzeniu przerobionego m ateriału, po
święca się na wiersze greckie (Homera) w klasie pierwszej, a w klasie drugiej na przysw ajanie sentencji poetów i prozaików. Lekcje trzech pierwszych dni tygodnia kończą się swego rodzaju „pracą domową“, po
legającą na zapam iętaniu jakiegoś przysłowia lub sentencji łacińskiej.
W późniejszym okresie nauki będą wchodziły w rachubę również senten
cje greckie. W obrębie tych godzin m a się odbywać przygotowanie do retoryki (deklamacje, dysputy). Nie jest to dokładnie umieszczone w pla
nie godzin. Prawdopodobnie ćwiczenia retoryczne m ają zająć drugą go-
60 SD, B III.
61 SD — w iększe fragm enty tekstu drugiej części rozprawy zatytułow anej de classibus. •
dzinę lekcyjną dialektyki lub godziny popołudniowe (od 1 do 3). W stę
pem do nauki reto ry k i jest cotygodniowy przekład wyznaczonego przez nauczyciela tek stu na język łaciński. W dalszym okresie nauki przew i
duje się w ykład o zasadach pisania listów w edług podręcznika Libartusa lub czytanie w ybranych pism Erazma. W ypracowania oddawali ucznio
wie w środę. -- . " ' ' -
Czwartkowe przedpołudniowe zajęcia przeznacza się na popraw ę ćwiczeń, W tymże dniu klasa pierwsza czyta De officiis Cycerona, a d ru ga —» sentencje i różne charakterystyczne zw roty poetów i prozaików łacińskich. Resztę czasu w czw artek przeznacza się na odpoczynek.
Piątek zaczyna się podobnie jak pierwsze dni tygodnia od gram atyki łacińskiej powiązanej z"Iekturą Terencjusza' na pierw szej godzinie lek
cyjnej. Od godziny 9 do 10 m ają uczniowie zapoznawać się z gram atyką grecką w edług podręcznika Jana M etzlera. Ilu s tra c ji tekstow ą dla gra
m atyki greckiej m a stanowić lektu ra dialogów Lukiana. Po południu porządek nauki bez zmiany. N astępują ćwiczenia, składnia łacińska 1 lektura. W yjątek stanow i w ariant lek tu ry na drugiej godzinie lekcyj
nej po południu, dopuszczający przerabianie H istorii .Florusa, k tó ra jest skrótem ogromnego dzieła Liwiusza. Jej autor, Publiusz A nnius Florus, współczesny cesarzowi Hadrianowi, daje barw ny obraz dziejów rzym skich od założenia Rzymu do epoki A u g u sta82. —
Sobota obejm uje m uzykę od godziny 8 do 9 oraz na następnych go
dzinach ogólne powtórzenie m ateriału nauczania z całego tygodnia. Po południu — wolne.
Tygodniow a liczba godzin lekcyjnych w ynosi 29. Z tego na poszcze
gólne, przedm ioty przypada: na gram atykę i składnię łacińską w raz z lekturą 8 godzin, na gram atykę grecką z lektu rą 1 godzina, na dialek- tykę (łącznie z ćwiczeniami retorycznym i) 3 godziny, na lekturę autorów 5 godzin, na ćwiczenia (śpiew, kaligrafia, arytm etyka) 6 godziń, na po
w tórzenia 4 godziny i na popraw ianie prac piśm iennych 2 godziny. P iań tygodniowy zajęć szkolnych przew iduje na pierwsze trzy dni tygodnia po 6 godzin nauki, w czw artek 3 godziny, w piątek 6 godzin i w sobotę 2 godziny. Największe nasilenie nauki szkolnej w ystępuje w pierw szej połowie tygodnia, w czw artek następuje spadek natężenia pracy szkol
nej. P iątek przynosi w zrost wysiłku, a sobota odprężenie po ćwiczeniu i: ogólnej powtórce. Pew ną zmianę zajęcia i jednocześnie'urozm aicenie stanowią niedzielne praktyki religijne.
Pobieżne przejrzenie planu zajęć naprow adza na pewne wnioski.
.Rpzkład w ysiłku umysłowegd ucznia w ydaje się uzasadniony. Ilość go
dzin pracy umysłowej nie przekracza możliwości ucznia. Tym bardziej,
62 K. M o r a w s k i , S ch yłe k lite ra tu ry rzy m sk ie j, K raków 1921; s. 5—12.
Rozprawy z dziejów oświaty, t. II v
2
że nauka odbywała się w ciągu dnia z dwugodzinną przerw ą w południe.
Może budzić zastrzeżenie co do higieny pracy umysłowej przerzucenie większej części zajęć na godziny popołudniowe. Różne form y zajęć, jak lektura, teoria gram atyki i składni, ćwiczenia i repętycje zdają się speł
niać psychologiczny postulat urozmaicania zajęć uczniów.
N iestety, nie można tego powiedzieć o doborze przedm iotów naucza
nia (budowa program u nauczania). Jedynym bodaj celem procesu na
uczania i stosowania różnych form pracy dydaktycznej jest opanowanie języka łacińskiego aż do biegłości w posługiwaniu się nim w życiu co
dziennym włącznie. Od rozpoczęcia lekcji począwszy, a skończywszy na pracy domowej pod koniec dnia m yśl ta nieustannie przew ijała się w każdym zajęciu ucznia. Pow tarzanie na wszelkie sposoby reguł gram a
tycznych, przysłów, sentencji, charakterystycznych zwrotów językowych wcale nie sprzyjało pobudzaniu zainteresow ania uczniów, mimo że autor trafnie zresztą stara się oprzeć naukę o zainteresow ania uczniów. Temu celowi ma służyć konsekw entnie przeprowadzona myśl łączenia zajęć o charakterze teoretycznym (praw idła gram atyki, składni, reguły dia- lektyki i retoryki) z lekturą autorów jako terenem praktycznego zasto
sowania poznanych z a sa d 63. I tak Terencjusz zajm ujący pierwsze m iej
sce w program ie nauczania ze względu na język najbardziej zbliżony do mowy potocznej nadaje się jako m ateriał lekturow y do nauczania gra
m atyki; Cycero, filozof i m istrz klasycznej wymowy łacińskiej — do na
uczania dialektyki i retoryki; Historią Florusa poleca się jako lek turę dla jej w yraźnych zalet retorycznych; Lukiana mimo jego poglądów ateistycznych wprowadza się do nauczania gram atyki greckiej ze wzglę
du na czystość dialektu attyckiego, barwność i bogactwo języka oraz filozoficzno-retoryczny ch arak ter jego dialogów. Mimo zabiegów, m ają
cych na celu uprzystępnienie uczniowi trudnego m ateriału nauczania, zazwyczaj nie udawało się rozbudzić jego zainteresow ania ze względu na zupełne oderw anie od realnego, codziennego życia głoszonych praw i
deł i wiadomości.
Trafnym spostrzeżeniem psychologicznym i pedagogicznym autora jest stwierdzenie, że zarówno zbyt tru d n y m ateriał nauczania, jak i zbyt łatw y nie zachęca ucznia do pracy. W pierwszym bowiem wypadku uczeń napotkawszy nieprzezwyciężone trudności nie tylko nie czyni jakichkol
wiek postępów w nauce, ale w dodatku zraża się do przedm iotu naucza
nia *ł, w drugim zaś — nudzi się i przestaje pracować. Słusznie również dochodzi autor do wniosku, że utrw alone w ciągu nauki szkolnej błędy
83 SD. B V.
** SD. B III.
tylko z wielkim tru dem dają się usunąć. To zjawisko skłania autora do postawienia zasady dydaktycznej, że szczególną uwagę należy zwracać na unikanie błędów w nauce sz k o ln ej63.
Potrzebę podziału uczniów na klasy uzasadnia nieomal w sposób no
woczesny. K ieruje się zasadą podziału w edług w ieku i zdolności uczniów (rozwoju umysłowego) oraz stopniem trudności m ateriału n au czan ia66.
Szkoła gdańska domagała się uporządkowania, gdyż przebyw ali w niej uczniowie w różnym w ieku i na różnym stopniu nauki. Wszak to zdawa
łoby się oczywiste stw ierdzenie autora o rozw oju zdolności w m iarę w zrastania ucznia67 wcale nie było uznaw ane w szkole tradycyjnej.
Bardzo nowoczesne jest żądanie autora co do przeprow adzenia podziału uczniów na grupy w edług zdolności, jakie każdy w różnym stopniu ma w rodzone68.
W budowie planu nauczania zachowana jest zasada system atyczności i logicznej kolejności w układzie m ateriału nauczania. W stępnym stop
niem do zdobycia um iejętności w posługiwaniu się klasyczną łaciną jako celem procesu n au czan ia69 je st przysw ajanie podstaw gram atyki (etymo
logii, fleksji, składni), w prowadzenie w lek tu rę przez opanowanie pew ne
go zasobu słów, powiedzeń, zwrotów, sentencji i przysłów różńych auto
rów, następnie lektu ra Cycerona jako w zoru w ymowy łacińskiej, w resz
cie próby samodzielnego przekładu na język łaciński, układanie listów i praktyczne zastosowanie poznanych wiadomości w mowie potocznej.
Ułożone w ty m celu ćwiczenia stylu oparte są na słusznych założe
niach. L ektura daw ała m ateriał słownikowy, wiadomości składniowe i zasady poprawnego w yrażania się, ćwiczenia zaś w mówieniu i pisaniu stanow iły próbę stosowania zasad w prakty ce'70. To wcale nie przesądza spraw y, że przy ówczesnychNm etodach nauczania tylko w yjątkow o zdol
ni ucźniowie mogli sprostać tak trudnym w istocie wym aganiom opa
nowania języka łacińskiego, podczas gdy większość trudziła się często bez rezu ltatu długie lata.
' Ciekawszą form ą doprowadzania ucznia do zrozumienia zasad języ
kowych w ydaje się przepis autora, dotyczący postępowania przy po
praw ie ćwiczeń piśmiennych. Troska o dokładne uzupełnienie braków ćwiczenia, popraw ianie błędnych w yrażeń i usunięcie niepotrzebnych słów, co ze względu na charakterystyczne dla języka łacińskiego uży
w anie krótkich, zwięzłych zwrotów jest rzeczą dużej wagi — dyktow ana
*» SD, C II.
o* SD, B II.
"7 SD, B II.
68 SD, B II.
»» SD, C I.
■« SD, C.
2*
2 0 WŁADYSŁAW TUPALSKI
jest chęcią autora, aby uczeń opanował właściwe zasady. Na koniec wzór form ułowania m yśli przedstaw iony przez nauczyciela m ą być ideałem, do którego dążą uczniowie 71.
Trudniej na podstawie broszury A urifabra powiedzieć coś więcej 0 m etodach nauczania. W prawdzie spraw ę m etod nauczania zbywa autor krótko jednym zdaniem tłumacząc się pod koniec tra k ta tu brakiem miejsca na rozważenie tego zagadnienia72, jednakże z ogólnego planu 1 niektórych wypowiedzi możną dostrzec, że uniw ersalną metodą do osiągnięcia celu kształcenia je st naśladownictwo. W szystkie czynności dydaktyczne sprowadzają się w rezultacie do tego, by młodzieniec potra
fił w yrażać te same myśli i w tych sam ych słowach, jak je wyrazili mistrzowie wymowy. Dopuszczalne są odchylenia od zasady, z tym, że uczeń stara się naśladować sty l i sposób mówienia jakiegoś ulubionego .autora spośród czytanych w szk o le7S. Taka m etoda opierała się z ko
nieczności na jednostronnym ćwiczeniu um ysłu, mianowicie pamięci.
Według projektu A urifabra tow arzyszyła ona nauczaniu na każdym stop
niu szkoły, wychodząc od zasad gram atycznych opartych o lekturę odpo
wiedniego tekstu poprzez pamięciowe opanowywanie przysłów i sentencji, fragm entów bajek Ezopa i komedii Terencjusza aż do lek tury listów, mów i dzieł filozoficznych Cycerona lub wierszy Wergilego i Historii Floruśa. Podobnie miała się spraw a z nauczaniem gram atyki greckiej oraz dialektyki i retoryki, gdzie pamięć odgrywała szczególną rolę.
U trw alanie m ateriału nauczania opierało się również na pamięciowym, recytow aniu przerobionego m ateriału. Tem u celowi służyły ćwiczenia . i codzienne oraz cotygodniowe repetycje. Z punktu widzenia wymagań
pedagogicznych nie można nic zarzucić rozłożeniu repetycji. Korzystne dla utrw alania wiadomości jest zwolnienie tem pa pracy szkolnej w czwar
tek i wolne sobotnie popołudnie. Wysiłek umysłowy ucznia dzieli się prócz tego rytm icznie w ciągu dnia na dwie fazy: przed- i popołudniową, co nie jest bez w pływ u na postępy w nauce?
Schem atyzm planu nauczania i godzin lekcyjnych, opracowanie ma
teriału programowego w myśl zasady koncentracji w jej skrajnej formie, tj. uznanie języka łacińskiego za główny i niem al jedyny przedmiot nauczania, w prowadza bez w ątpienia monotonię do życia szkolnego. Tym niem niej nadaje szkole, w yraźne ram y organizacyjne, wprowadza pewien ład do pracy szkolnej, stawia ją o stopień wyżej w stosunku do tradycyj
nej bezplanowości.
Uprzywilejowanie języka łacińskiego w program ie A urifabra, choć w formie złagodzonej, ma swe źródło w praktyce szkół reform acyjnych.
71 SD, C II.
72 SD, C V.
73 SD, C.
F ak t ten jest tym bardziej dziwny, że L uter zdecydowanie w ystąpił przeciwko używ aniu języka łacińskiego do nauczania zasad w iary. W tym celu zorganizował przekład Biblii na język öjczysty, by dać w iernym do ręki jedyne źródło w iary i -religii, wciągając do w spółpracy w przekładzie najw ybitniejsze siły naukowe: M elanchtona, Spalatina, Aurogalla, Cru- cigera, Bugenhagena i innych. Biblia przełożona na język narodow y _ m iała się stać podstawą w iary dla każdego chrześcijanina w m ysi zasa
dy o uspraw iedliw ieniu człowieka przez w iarę. Ludzie prości, nieuczeni, ożywieni w iarą, mogą lepiej — tw ierdził L uter — w ykładać i objaśniać praw dy Pisma niż uczeni teologow ie74. Jednak stanowisko L u tra nie było konsekw entne. Po przejściu na stronę książąt i zdradzeniu spraw y rew olucji ludowej w Niemczech nastąpił u niego zw rot również w sp ra
wie nauczania szkolnego. Jak przedtem nazyw ał szkoły „m iejscem błędu, w ystępków i diabła“, tak teraz chcąc zapobiec katastrofie szkół i uni
w ersytetów woła: „nie ma Ewangelii bez języków “ 7S. Języki klasyczne (grecki i łaciński) stały się narzędziem propagowania i um acniania no
wej wiary. Oznaczało to cofnięcie się w rozwoju nauk hum anistycznych.
Upadła nadzieja w prowadzenia do szkół języka narodowego, nadzieja ożywienia i upowszechnienia oświaty, jaką zdawało się zapowiadać tłu maczenie Biblii. Szkoła wróciła znowu do nauki języków m artw ych.
Metody nauczania mimo pewnego postępu w tej dziedzinie (naucza
nie zasad języka na konkretnym m ateriale lekturow ym ) nadal nie uwzględniają w procesie nauczania ogniwa przejściowego — od słowa ojczystego i Związanego z nim w yobrażenia lüb pojęcia do w yrazu obce
go, jego treści i zakresu oraz od w yrazu obcego do jego równoznacznika w języku ojczystym. Stąd proces nauczania staw ał się zwykle zabawą słowną, pustą grą dźwięków bez podkładania pod nie realnej, konkretnej treści. Uczeń m iał sam dochodzić do uzupełniania brakującego ogniwa w sposób spontaniczny, na drodze doświadczenia lub bezpośredniej obser
wacji. Tak pomyślana samodzielność ucznia okazy wała się bardzo zawodną drogą. Nic więc dziwnego, że w większości w ypadków dźwiękowi lub wyrazowi języka obcego nie odpowiadało w umyśle ucznia żadne w yobra
żenie czy pojęęie. W szkole panował czystej wody werbalizm.
Nie czyta się w programie A urifabrow ym o cieniu osławionej rózgi, rzucanym na całe życie szkolne średniowiecza. Sam porządek nauki i ćwiczenia pobożności• m iały . w rezultacie wywierać dyscyplinujący w pływ na zachowanie się młodzieńców w szkole i poza nią. Jedyny prze
pis karny dotyczy instytucji dozorców (Corycaei), którzy mieli za zada
nie dbać o to, by chłopcy używali wyłącznie języka łacińskiego w rozmo
74 K. S a p p e r , Der W erdegang des P ro testa n tism u s in v ie r Jahrhunderten, M onachium 1917, s. 25.
75 F. P a u 1 s e n, G eschichte des geleh rten U nterrich ts, Lipsk 1855, s. 205.
wach między sobą. Tych, którzy nie stosowali się do ich uwag i upomnie- ni nie przeryw ali rozmów w języku ojczystym, czekała kara w postaci wyuczenia się dodatkowej porcji przysłów j sentencji poetów 78.
P rzy bliższej analizie teorii A urifabra wychodzi na jaw, że w wielu punktach nie zgadza się ze swoim pierwowzorem niemieckim. W ystar
czy porównać go z planem szkoły łacińskiej w W ittenberdze z 1533 r., późniejszym i dojrzalszym od projektów organizacyjnych szkół w Eisle- ben, M agdeburgu czy N orym berdze77, by stw ierdzić naw et znaczne różnice.
W samym schemacie planu godzin brak godzinnego nabożeństwa mię
dzy pierwszą a drugą godziną lekcyjną przed południem. W zajęciach popołudniowych brak przerw y od godziny 2 do 3. W niemieckich szko
łach reform acyjnych kładzie się większy nacisk na p rak ty k i religijne, jak udział w nabożeństwach, kazaniach, śpiewie i czytaniu ewangelii. P ra k tyki te odbywają się przez cały tydzień. Program gdański odmiennie od planów niemieckich obejm uje również niedziele i święta. Rzeczą znam ien
ną jest fakt, że właściwą naukę religii i katechizm u przenosi A urifaber na dni świąteczne. Co więcej — naw et i w tedy zbiera uczniów w szkole na zajęcia niedzielne. W niedzielne przedpołudnia czyta się w klasie pierwszej ewangelię, w drugiej hym ny Prudencjusza; inna grupa, nie dość w yraźnie oznaczona przez autora (alii altiorum non capaces), zapo
znaje się w tym czasie z zasadami katechizmu. Po południu odbywa się kazanie obejm ujące czytanie i w yjaśnianie w ybranego listu św. Pawła.
Jeśli z planów organizacyjnych niemieckich szkół reform acyjnych odnosi się wrażenie, że ich głównym zadaniem jest przygotowanie sług dla nowego kościoła, to gdański pro jek t w ykazuje raczej humanistyczne tendencje,, wolne w pewnej mierze od ciasnego pojmowania nauki języ
ków w szkole. Dalekim wprawdzie, ale Charakterystycznym dowodem na słuszność takiej in terp retacji jest opinia Placotomusa o partykularzu gdańskim, opierającym się na założeniach programowych podobnych do planu A urifabra. Zarzuca on program ow i gdańskiemu, że „za dużo po
gaństwa, za mało studiów teologicznych w szkole“ 78. F ak t traktow ania nauki religii w planie A urifabra jako przedm iotu drugoplanowego i prze
niesienie go na niedziele i święta należy tłumaczyć tym , że w Gdańsku nie zachodziła potrzeba zwalczania katolickich instytucji szkolnych, jak to miało miejsce w Niemczech.
76 SD, C II.
77 F. P a u 1 s e n, G eschichte..., s. 184 i n . ; F. C o h r s, P h ilipp Melanchthon...,
s. 49 i n. '
78 J. P l a c o t o m u s , G em ein und ku rzer Bericht von ch ristlichen lateinischen Schulen zu bestellen , K rólew iec 1562; T. H i r s c h , G eschich te des A cadem ischen G ym nasium s, Gdańsk 1837, s. 11.
Ale i układ m ateriału nauczania, dobór treści kształcenia nie pokry
wa się z projektam i M elanchtona. U A urifabra treść le k tu ry jest do pew nego stopnia związana z wiadomościami teoretycznym i (gram atyka, dia- lektyka, retoryka), łączy się teorię z zastosowaniem jej do określonych tekstów i ćwiczeń, podczas gdy na przykład w szkole w ittenberskiej od
dziela się nauczanie gram atyki od godzin przeznaczonych na lekturę.
Lista le k tu ry nie pokryw a się z planam i niemieckimi. W planie w itten- berskim brak szerszego uwzględnienia dzieł Cycerona. Poza ty m gdański p rojekt obejm uje szerszy zakres treści nauczania włączając do program u dialektykę i początki retoryki, czego brak zupełnie w łacińskich szko
łach niemieckich. Dlatego w szkole gdańskiej przew iduje się czytanie nie tylko listów Cycerona, jak w szkole w ittenberskiej, ale także mów i dzieła filozoficznego Cycerona De officiiś.
P ro jek t niemiecki kładzie większy nacisk na naukę gram atyki, na którą przypada 10 godzin tygodniowo dla najwyższej klasy (gram atyka, składnia i prozodia) oprócz gramatycznego objaśniania niedzielnych ewangelii, podczas gdy program gdański przew iduje 8 godzin łącznie na gram atykę i lekturę. Szkoła gdańska nie uw zględnia przestarzałego podręcznika Aeliusa Donata do nauczania gram atyki łacińskiej, a prze
widuje daleko przejrzystszy podręcznik M elanchtona. Pom ija też lekturę Paedologii Mosellana, zbioru dialogów między dwoma studentam i n a te- rraty szkolne 79, a wprowadza Historię Florusa, któ ra odznacza się b arw nym, deklam atorskim stylem , napuszonością form y i tonem m oraliza
torskim.
Zasadniczą różnicę między program em niemieckich szkół łacińskich a projektem- A urifabra stanowi wprowadzenie nauki języka greckiego i arytm etyki. Język grecki wprowadzają niektóre szkoły niemieckie dzięki aktywności i zamiłowaniom hum anistycznym M elanchtona, jego przyjaciół i uczniów (szkoła w Eisleben, Norym berdze, Zwickau, S tras
burgu). Były one pomyślane jako przejście między szkołami łacińskimi a~ uniw ersytetam i. Zam iar M elanchtona nie w ytrzym ał jednak p róby ży
cia. Pod wpływem coraz większego uzależniania szkoły od potrzeb nowej religii, zacieśniania nauki języków klasycznych do w yjaśniana Biblii doszło do tego, że w szkołach zaczęto nauczać wyłącznie języka łaciń
skiego. Świadectwem tego je st plan w ittenberski.
Gdańska teoria pedagogiczna przerasta tego rodzaju koncepcję szko
ły łacińskiej. Jak bardzo zapalił się au to r do m yśli utw orzenia szkoły o wyższym poziomie nauczania — zgodnie zresztą z życzeniami rad y — dowodzi choćby obszerny fragm ent tekstu sławiący język i literatu rę
79 M onum enta G erm aniae Paedagogica, Berlin 1899, t. VII, s. 420; Paedologia P etri M osellani P rotegen sis in pu eroru m usum con scripta, Lipsk 1518.
