SPRAWOZDANIE
dyrekcyi
c. k. gimnazyum polskiego
w Cieszynie
za rok szkolny 1909 | 1910 .
XV.
T R E Ś Ć :
Kilka słó w o sp o so b ie p row ad zen ia lektury łacińskiej w gim nazyum . N ap isał dyrektor W iktor S c h m i d t .
W iad om ości szk oln e, p o d a n e przez dyrektora.
C I E S Z Y N .
N a k ł a d e m f u n d u s z u n a u k o w e g o .
K ILKA SŁÓW O SPOSOBIE PROW ADZENIA LEKTURY ŁACIŃSKIEJ W GIMNAZYUM.
Ż yjem y w epoce g o rąceg o z a in te re so w a n ia się s p ra w a m i w y ch ow ania i w y k sz ta łc e n ia m łodzieży. R e fo rm a sz k o ły i m e to d y nauczania jest dziś p ytaniem , p o d ejm o w an em z z a p a łe m p rz e z naj
w y b itn iejszy ch p ed ag o g ó w i uczo n y ch , o m a w ia n em i ro z p a try w a - nem szczegółow o w co raz liczniej p o ja w ia ją c y c h się p ism ach fa
ch o w y ch i w p rasie codziennej. C o ra z rozgłośniej ro z le g a się h a sło gruntow nej re fo rm y sz k o ły średniej i c o ra z nam iętniej to c z y się w alk a o to, ja k ą n ad ać jej form ę i w jakim duchu ją p rz e o b razić, a b y o d p o w iad ała w y m ag an io m now ej k u ltu ry , n o w eg o d u ch a czasu.
O lbrzym ie zd o b y cze, dokonane n a polu nau k p rz y ro d n ic z y c h i techniki w ubiegłym w ieku, p rz e k a z a ły jego n a s tę p c y n ie b y w a ły rozw ój k u ltu ry m atery aln ej, n ad a jąc jej zg o ła n o w ą p o stać. O g ro m n a zaś ew o lu cy a w sto su n k ach ekonom icznych, o ra z w ży ciu p olity- cznem i społecznem n a ro d ó w o św iec o n y ch o tw a rły p rz e d je d n o stk ą now e pola p racy , p o sta w iły ją w o b e c n o w y ch z ad ań . Z tą zm ianą w a ru n k ó w na cały m o b sz a rz e ż y c ia z b io ro w eg o , o ra z o g ro m n y m rozw ojem indyw idualności zm ienił się ta k ż e zdaniem rz e c z n ik ó w refo rm y szk o ln ictw a ideał w y c h o w a n ia i w y k s z ta łc e n ia je d n o stk i1).
Aby jednostkę uzdatnić i p rz y sp o so b ić do n o w y c h i ta k ró ż n o ro dnych zadań, jakie sta w ia p rzed nią życie w n o w y ch w a ru n k a c h , trz e b a jej dać m ożność pełnego ro zw o ju sił i uzdolnień in d y w id u a l
nych, trz e b a obok intelektu, dotąd p ra w ie w y łą c z n ie a p rz y te m z b y t ab strak c y jn ie pielęgnow anego i k sz ta łco n eg o w szkole, ro z w i
nąć w olę, sam odzielność i rz u tk o ść m yśli, o ra z en erg ię w d z iałan iu ; trz e b a ponadto bardziej, niż dotąd, z w ią z a ć sz k o łę z ży ciem bic- żącem , ab y w cześnie obudzić w m łodzieńcu ż y w y in te re s dla id e a łów i zad ań sp o łecz eń stw a, do k tó re g o n ale ży . P ra g n ą w ię c p rz e ciw nicy dzisiejszego sy ste m u szkół śred n ich zn aleźć w nich p rz e -
1) P or. referat sz e fa s e k c y i P id o lla na a n k iec ie w sp r a w ie s z k ó l śred n ich , od b ytej w Min. W y z n . i O św . w W ied niu w r. 1908., w p ro to k o le sten o g ra f, w y d . p r z ez Min. w W ied n iu r. 1908., str. 20 i n.
— 4 —
d e w sz y stk ie m m iejsce n a to w sz y stk o , co zd o ła m łodzieńcow i u ła t
w ić z o ry e n to w a n ie się w rozległej k u ltu rze w sp ó łczesn ej i w p ro w a d z ić go w zrozum ienie ta k znacznie zm ienionych w a ru n k ó w ek o nom icznych, sto su n k ó w p o lity czn y c h i sp o łe c z n y c h : dom agają się w ięc ro z sz e rz e n ia i pogłębienia nauki t. « w . realió w . Za nieodzo
w n y p o stu la t sz k o ły w d zisiejszy ch w a ru n k a c h u w a ż a ją dalej in- te n z y w n ie jsz ą , niż dotąd, naukę o b cy c h ję z y k ó w ży jący c h , u p a tru jąc w niej o bok k o rz y śc i p ra k ty c z n e j ta k ż e śro d ek do g łębszego w n ik n ięcia w n o w o c zesn ą k u ltu rę d uchow ą. D la um ożliw ienia zaś pełnego in d y w id u aln eg o ro zw o ju jed n o stk i dom agają się rad y k aln ej z m ian y w m eto d zie n a u cza n ia realiów . Z niknąć m usi p o k u tu jący w nich d o tąd sy ste m k sią ż k o w y ; w y k ła d n a u czy ciela za stą p ić m usi sam odzielne zd o b y w a n ie w ia d o m o ści p rz ez uczniów , k ie ro w an e je
dynie u m iejętną dłonią u c z ą c eg o 2). Idąc ' dalej, sta w ia ją żądanie, b y sz k o ła w y m a g a n ia m i sw ojem i nie p o ch łan iała w sz y stk ie g o czasu uczniow i, ale d a w a ła m u m ożność o d d a w a n ia się g o d ziw y m i k s z ta łc ą c y m upodobaniom sp ecy aln y m , g d y ż złą jest szkoła, k tó ra b io rą c całeg o u cznia w w y łą c z n e p osiadanie, tłum i d rzem iące w nim n ie ra z w y b itn e uzdolnienia indyw idualne. N akoniec co raz głośniej podnosi się w o łan ie o p o p ra w ę w a ru n k ó w hygienicznych, p rz e z długi czas z w ielk ą szk o d ą dla sp o łe c z e ń stw a w szkole z a n ie d b y w a n y c h , a jeszcze i dziś nie z n ach o d z ąc y ch w niej zgoła tej opieki, n a ja k ą zasłu g u je z d ro w ie jednostek.
O to w y m a g a n ia , k tó re c o raz n a ta rc z y w ie j p u k ają do w ró t szk o ły . P o n ie w a ż z a ś o b ecn a szk o ła śred n ia m a już ta k rozległe z a danie, że żad n eg o cięża ru p o n ad to p rz y ją ć na siebie nie m oże, k o niecznością sta je się w ocza ch zw o len n ik ó w „realn eg o k ie ru n k u '4 w w y c h o w a n iu zupełne usunięcie lub zn aczn e o g ran iczen ie p ie
lęg n o w an eg o d o tąd z n a jw ię k sz y m n a k ład em czasu w y k sz ta łc e n ia filologicznego. K u ltu ra k la sy c z n a , k tó ra b y ła p rz e z długie w ieki w y c h o w a w c z y n ią n a ro d ó w E u ro p y , d a ła im już, co dać m ogła, i sp e ł
niła już sw o ją m isy ę c y w iliz a c y jn ą w o b e c E u ro p y , to te ż ź ró d ło w e z d o b y w a n ie jej w szkole nie je st już dziś niezb ęd n y m czynnikiem w y k s z ta łc e n ia ; m o żn a ją te d y spokojnie usu n ąć z planu nauk w szkole średniej n a rz e c z n auk ściślej z ży ciem b ieżąc em z w ią z a nych, a k o rz y ść , ja k ą dają języ k i k la sy c z n e dla form alnego w y k sz ta łc e n ia , w y d o b y ć m o żn a ró w n ie do b rze z nauki k ażd eg o ję
z y k a ży jąceg o , p ro w a d zo n ej o d p o w ied n ią m etodą.
ż) T em u słu szn em u w y m a g a n iu c z y n ią w c z ę ś c i z a d o ść w p r o w a d za n e p o w o li w n ie k tó r y ch z a k ła d a c h w o ln e ć w ic z e n ia u c z n ió w w zak resie nauk p rz y ro d n ic z y c h .
Inaczej rozum ują z w o len n icy k la sy c y z m u w w y ch o w an iu . K ultura k la sy c z n a m a dla n as po dziś dzień p ie rw sz o rz ę d n e z n a czenie, jak o jed n a z g łó w n y c h p o d sta w naszej cy w ilizacy i. M iały ją n a ro d y E u ro p y u sw ojej kolebki, k ie d y p o c z y n a ły ż y ć ży ciem d uchow em , i w y c h o w a ły się n a niej, w niej z n a la z ły później sw e odrodzenie, z niej c z erp ią soki do dziś dnia. Ź ró d ło w a znajom ość tej k u ltu ry , k tó ra nam to w a r z y s z y ła nieo d stęp n ie w dziejach n a szego rozw oju, je st n ieo d zo w n y m czynnikiem w y ż sz e g o w y k s z ta ł
cenia. L u d zk o ść nie p o w in n a z a tra c a ć łączn o ści ze św ia te m s ta r o ży tn y m , k tó ry ją ty le k ro ć z a p ła d n ia ł n ow em i m yślam i. J e s t rz e c z ą konieczn ą“ — są sło w a zn ak o m iteg o filologa p e te rsb u rsk ie g o 3) — .
„by w k ażd em sp o łe c z e ń stw ie istniał p ew ien p ro c e n t ludzi k la s y cznie w y k sz ta łc o n y c h , a m ięd z y ty m i zn o w u niew ielk a sto su n k o w o liczba takich, k tó rz y b y sw e ży c ie p o św ię cali stu d y u m an ty k u i za- sto so w y w a n iu go do w y m a g a ń teraźn iejszo ści. Z adaniem ty ch lu
dzi będzie, że się ta k w y ra ż ę , w y tw a rz a n ie n o w y ch nasion.“ — F ak t, że zajm ow anie się k u ltu rą k la sy c z n ą w g im n azy ac h przen o si m łodzież w św ia t o dległy i obcy, nie m a ją c y z e w n ę trz n ie żadnej sty czn o ści z życiem bieżącem , n adaje w y c h o w a n iu k ieru n ek idealny, k tó ry zap e w n ia jed n o stce zdolność p a trz e n ia z pew nej w y ż y n y na bieg ż y cia teraźn iejszeg o , a p rzez to m ożność k ry ty c z n ie jsz e g o o c e niania w a rto śc i h aseł i p rąd ó w , n u rtu ją c y c h w sp o łe c z e ń stw ie . Z do
b y w a n ie znajom ości k u ltu ry k lasy czn ej d ro g ą p ra c y źró d ło w ej, t. j.
zag łęb ian ia się w dzieła p isa rz y k la sy c z n y c h , je st w a ru n k ie m g ru n to w n eg o p rz y sw o je n ia jej sobie, w n ik n ięcia w nią i zro zu m ien ia g łó w n y ch jej znam ion. Ono daje też m ożność g łę b szeg o o d czu cia i p rzejęcia się w zniosłem i z asa d a m i etycznem i, k tó ry c h ty le św ie tn y c h p rz y k ła d ó w w s k a z a ć m oże p o d a n a m ło d zieży w o d p o w ie dnim w y b o rz e lek tu ra. — N adto k s z ta łc ą c i z a o s trz a ją c sąd ucznia p rzez ciągłe w nikanie w m yśli, w y ra ż o n e w szacie obcego ję z y k a, je st n au k a filologii zn akom itym środkiem form alnego w y k s z ta łc e nia, a p rzez to p rz y g o to w an iem do w szelkiej p ra c y um iejętnej. Tej k o rzy ści, jak słusznie m ów i D e ttw e ile r4), nie m oże dać ję z y k o j
c z y sty , g d y ż w nim b rak n ie tego ży w e g o in teresu , jaki p rz e d s ta w ia zd o b y w an ie m yśli, w obcym w y ra ż o n e j języku. T u k a ż d e z ro z u m ienie m yśli jest ja k b y now em o d k ry cie m dla ucznia. — N akoniec języ k i k lasy czn e nad ają się szczególnie do w n ik n ięcia w b u d o w ę
3) T Zieliński w dz. p. t. D le Antike und wir, Lipsk, 1905, str. 105.
4) H andbuch der E rzieh u n g s- und U n terrich tsleh re fur h ó h ere S ch u - len, h era u sg e g e b e n von A. B a u m eiste r, tom III, I. c z ę ś ć : L a tein isch y . Dr, P, D ettw eiler str. 19 i n.
— 6 —
ję z y k a w ogóle i w y ro b ie n ia poczucia fo rm y : języ k g reck i obok in
n y ch z a let p rz e d e w s z y s tk ie m dzięki sw ej p lasty czn o ści, języ k ła ciński dla sw ej ścisłej i logicznej b u d o w y .
T e i inne jeszcz e a rg u m en ta, p rz e m a w ia ją c e z a u trzy m an ie m ty p u g im n a zy ó w k la sy c z n y c h , z a w a ż y ły na szali i w o sta tn ic h czasach . J a k p ra w ie w sz ę d z ie z a g ran ic ą, ta k i u nas w A u stry i z ac h o w an o n ad al g im n a z y a k la sy cz n e. O w o cem z a ś kom prom isu o b y d w u z w a lc z a ją c y c h się k ieru n k ó w je st z jednej stro n y p o w o łanie do ż y c ia n o w y c h ty p ó w szk ó ł: g im n azy ó w re a ln y c h i re fo r
m o w a n y c h g im n a zy ó w , z drugiej stro n y p e w n e pogłębienie w gim - n a z y a c h k la sy c z n y c h nauki realió w i w p ro w a d z e n ie w ich n a u c z a niu m eto d y , o d p o w iad ającej b ard z iej w y m ag an io m czasu.
N ieznaczne u s tę p s tw a , p o czynione w n a sz y c h g im n azy ach k la sy c z n y c h dla n o w y c h p rą d ó w i w y m a g a ń czasu, nie p o trafią stłu m ić n iezad o w o len ia w obozie p rz eciw n ik ó w . B ędzie w ięc i n a dal g im n azy u m k la sy c z n e celem a ta k ó w . B ędzie się i nadal po
w ta r z a ł z a rz u t, że g im n azy u m jest szkołą, leżącą p o z a życiem , że m oże w y c h o w u je b a rd z o tęg ich ludzi, ale nie dla tego św ia ta , że długoletni tru d , jaki w k ła d a się w n au k ę ła cin y i greki, nie zo staje w ża d n y m sto su n k u do re z u lta tó w w ied zy , że o k iu c h y dzieł k la sy c z n y c h , c z y ta n e w g im n azy ach , nie m ogą d ać uczniow i pełnego o b ra z u k u ltu ry sta ro ż y tn e j, że w n e t po w y jściu ze szk o ły w sz y stk o , co się z tak im tru d e m zd o b y ło , ulatuje z p a m ięci; ten o sta tn i z a rz u t s ły s z y się czę sto n a w e t z u st ludzi p o w a ż n y c h , k tó rz y jednak z a pom inają o tem , że isto ty w y k s z ta łc e n ia nie stan o w i sum a w ia d o m ości, ale w y ro b ie n ie w czło w iek u zdolności um iejętnej p ra c y w k a ż d y m k ieru n k u p rz e z w y k sz ta łc e n ie zdolności sąd zen ia ).
W o b e c ty c h i w ielu innych z a rz u tó w obronić m oże g im n azy a k la sy c z n e jed y n ie um iejętne i św iad o m e celu tra k to w a n ie nauki filo
logii w szkole. O b o w iązk iem n au czy cieli filologii w gim n azy ach je st w ięc p rz e d e w sz y stk ie m jasn e u św iad am ian ie sobie celu, do k tó re g o się m a d ą ż y ć obecnie w tej nau ce w ogóle i na k a ż d y m jej stopniu z o sobna, o ra z p o d d aw an ie baczn ej ko n tro li m eto d y n a
5) P o r. trafn ą d e fin ic y ę is to ty p r a w d z iw e g o w y k s z t a łc e n ia w tr a k ta c ie m o n a ch ijsk ieg o p ed a g o g a , K ersch en stein era , p. t. B e ru fs- oder A llg t- m ein bild un g, G rundfragen der S ch u lo rg a n isa tio n v . G. K e r s c h e n s te in e i, L ip sk , 1907, str. 27: „B ild un g ist ien e G e sta lt der S e e le , die iibrig b leib en w iird e, w e n n der M en sch die K en n tn isse y e r g a s s e , durćh w e lc h e se in e S e e le ihre G e sta lt erh ielt. B ild un g ist n ich ts w e ite r ais F orm geb u n g, und z w a r v o n innen herau s. D a s Ziel d ieser F o rm g eb u n g ist der g a n ze M en sch , der M en sch , w ie er in der Id ee der je w e ilig e n N ation en und Z eiten in der Y o llen d u n g se in e s gan zefl W e s e n s g e d a c h t w ir d .“
— 7 —
uczania, b y d o b ierać w niej z a w s z e ś ro d k ó w najpew niej i n a jp ro ściej do celu w io d ąc y ch , o c z y w iśc ie b ez n a ru sz e n ia z a sa d rozum nej d y d a k ty k i.
W niniejszej ro z p ra w c e p ra g n ie m y d o tk n ąć m eto d y , s to s o w a nej w lek tu rz e łacińskiej w g im n azy a ch . W ty m celu u p rz y to m - nijm y sobie n ap rzó d zadanie, k tó re o n a m a dziś p rz e d e w sz y stk ie m spełniać.
N auka ję z y k a łacińskiego w szkole w ró ż n y c h c z a sa c h ró żn y m słu ż y ła celom i różne sp ełn iała zad a n ia. B y ła języ k iem ż y ją c y m w w iek ach średnich. S zk o ła m iała w ó w c z a s o b o w ią z e k n a u c z y ć sw oich w y c h o w a n k ó w p ra k ty c z n e g o u ż y w a n ia teg o ję z y k a dla po
trzeb codziennych. A u torow ie k la sy c zn i byli w te d y li ty lk o pod
ręcznikam i do w y u c z a n ia jęz y k a, o ducha i k u ltu rę k la sy c z n ą nie chodziło w cale. M etoda, ja k ą sto so w a n o w szkole, b y ła c z y sto p a m ięciow a: uczono m echanicznie słów , z w ro tó w i re g u ł g r a m a ty cznych dla jak n ajp rę d szeg o p rz y sw o je n ia ję z y k a . — I w epoce h u m anizm u p an o w ał w sze c h w ła d n ie języ k łaciński, b y ł języ k iem u rz ę d o w y m w kościele, polityce, p ra w ie , b y ł języ k iem n a u k o w y m . I te ra z zad an iem sz k o ły b y ło p rz e z cz y ta n ie k la sy k ó w , na k tó ry c h o dtąd o p a rto całe w y k sz ta łc e n ie , p rz y sw o ić m ło d zieży obok r z e czo w y ch w iadom ości p rz e d e w sz y stk ie m w z o ro w y ję z y k łaciński.
T em u o statn iem u celow i słu ż y ły n a d e r pilnie u p ra w ia n e w szkole
„ im ita c y e “ . Zm ianę celu i m etodę n a u cz an ia w p ro w a d z a dopiero z ain a u g u ro w a n y pod koniec 18. w iek u p rz e z W in k e lm an a i W o lfa n o w y kierunek, zw . neohum anizm em . W sz e c h stro n n e poznanie i w niknięcie w k u ltu rę du ch o w ą s ta ro ż y tn y c h sta ło się o d tąd h a słem w nau ce filologii. Z arzucono w szkole „ im ita c y e “, k tó re s t r a ciły znaczenie, o dkąd ję z y k łaciński w y s z e d ł z u ży cia, a b y ustąp ić m iejsca języ k o m o jc z y sty m , o graniczono n au k ę g ra m a ty k i, osią za ś nauki i g łów nym celem uczyniono lek tu rę au to ró w . W s z y s tk o inne p o d p o rząd k o w an o tem u celow i. N a tej p o d sta w ie o p a rto s y stem now o ży tn eg o gim nazyum . N a niej o p ie ra się ta k ż e z a r y s o r
g an iza cy jn y dla gim n azy ó w a u stry a c k ic h z r. 1849, k tó ry u trz y m a ł się b ez isto tn y ch zm ian aż do chw ili obecnej.
Bo i n ajn o w szy plan dla g im n a z y ó w k la sy c z n y c h w A u stry i z roku 1909 nie w p ro w a d z a w nim zm ian za sa d n ic z y ch , p o d k re śla ty lk o z w ięk szy m jeszcze naciskiem jako g łó w n e z ad an ie łacin y lek tu rę k lasy k ó w , o g ra n ic z a jąc n au k ę g ra m a ty k i do w iad o m o ści, p o trze b n y c h dla g runtow nej le k tu ry au to ró w , po części ta k ż e z a j
m ow anie się stro n ą sty listy c z n ą p rz y lek tu rze, a w ięc p rz e w a ż a ją c y w nauce łaciny do o sta tn ic h cz a só w form alizm i g ra m a ty c y z m .
O d n o śn y ustęp now ego planu, w k tó ry m m ieści się o k reślenie
— 8 —
celu nauki łacin y w w y ż s z y c h k lasach , b rzm i: „D urch griindliche L ek tiire e rw o rb e n e B e k a n n tsc h a ft m it dem B e d eu ten d sten aus der róm ischen L ite ra tu r und d ad u rch Einfiihrung in das V erstan d n is des rom ischen K u ltu rleb en s; F e rtig k e it im L esen eines nicht b e so n d ers sch w ierig en lateinischen T e x te s ; W eck u n g (daw niej E rw erb u n g ) des S innes flir stilistisch e F o rm g eb u n g .44
C z y m eto d a, ja k ą sto su je m y od d a w n a niezm iennie p rz y lek
tu rz e, o d p o w ia d a tem u celo w i? W szczególności czy sta łe p o słu g iw an ie się p r z e k ł a d e m n a j ę z y k o j c z y s t y jest w s k a zane i konieczne w le k tu rze łaciń sk iej?
S to su je m y ten śro d e k w nauce filologii od dołu aż do n a jw y ż szej k lasy . Nim w ie ń c z y m y niejako w s z y s tk ie o p e ra c y e , podejm o
w a n e dla z ro zu m ien ia m yśli w au to rze. W sz y stk ie w y jaśn ien ia lek sy k aln e, g ra m a ty c z n e i rz e c z o w e z m ierzają do p rzek ład u , w k tó ry m m a się o sta te c z n ie o d źw iercied lić m yśl i form a o ry g in ału . T a k p o stęp u jem y w imię z a sa d y , w y z n a w a n e j p o w szech n ie: Eine gute U b e rse tz u n g ist die b e ste E rk laru n g . Ja k ie w a ru n k i m a spełniać ó w p rz e k ła d i w jaki sposób n a le ży do niego dochodzić, o tem p o u czają in stru k c y e z r. 1900 na str. 46. i 47. W p rz e k ład zie d ąży ć m am y w e d łu g w sk a z ó w e k tam z a w a rty c h do m ożliw ej w iern o ści w o d d aw an iu fo rm y o ry g in ału , z drugiej s tro n y do zupełnej p o p ra w n o ści p rz e k ła d u pod w zg lęd em ję zy k o w y m . Z a sa d a w iern o ści d o m ag a się, a b y n au czy c iel nie p o p rz e s ta w a ł na p o ło w iczn y m lub p rzy b liżo n y m ty lk o sposobie o d d an ia w y r a z ó w i z w ro tó w , o ra z a b y nie d o p u sz cza ł do o słab ien ia m yśli w p rzek ła d zie, p rzeciw n ie s ta ra ł się w nim w ed le m ożności o d tw o rz y ć c h a ra k te r, ton i n astró j o ry g in a łu ; p o p ra w n y m za ś będzie p rz e k ła d , jeśli w niczem nie n a ru s z y m y p ra w ję z y k a o jczy steg o . Z a sa d a : so tre u ais m oglich, so frei w ie notig m a b y ć w ię c n o rm ą w tej części n aszeg o zadania.
Im bliżej tej zasady, zd o ła m y się u trz y m a ć w p rzek ład zie, tem lepiej sp ełn iliśm y sw o je zadanie. T y m w y so k im w y m a g a n io m nie po
tra fią s p ro s ta ć sk ro m n e siły uczniów . R ad zą p rz e to In stru k c y e , b y n au czy ciel sam po w y jaśn ie n iu u stęp u w y g ło sił z pam ięci p rz e k ład, k tó ry sobie w ty m celu p rz y g o to w a ł w dom u na piśm ie. W z o ro w y p rz e k ła d n a u c z y c iela m a jeszcze ra z u p rzy to m n ić uczniow i c a ły pochód m yśli, z a o s trz y ć z m y sł dla s ty listy c z n y c h w ła ś c iw o ści o b y d w u ję z y k ó w , u w y d a tn ić n ie p rz e w y ż szo n e z a le ty oryginału.
P rz y sw o je n ie sobie p ew n e p rzek ład u , czy n iąceg o zad o ść w sz y stk im w y m ag an io m sty listy c z n y m , jest jednem z zad ań d o m o w y ch u czn ia, w y g ło sz e n ie go w szkole na lek cy i następnej będzie re g u łą w niż
szy c h k lasach , a ta k ż e w w y ż sz y c h , p rzynajm niej w p ie rw sz y c h ty g o d n ia c h le k tu ry n o w e g o a u to ra,
— 9 —
K o rzy ści p rze k ład u , p ro w ad zo n e g o ściśle i um iejętnie, są nie
w ą tp liw e . Bo n ap rzó d zn ie w a la on ucznia do g ru n to w n e g o w n ik a nia w znaczen ie p o szcze g ó ln y ch w y ra z ó w , z w ro tó w i p o łączeń g r a m a ty c z n y c h , a p rz e z to ta k ż e w m y śl danego ustępu. J e s t w ięc p rz e k ła d i dla ucznia i dla u cząceg o p ro b ierz em o p a n o w a n ia fo rm y i m yśli. J e s t i ta k o rz y ś ć n ie z a p rz ec z o n a w p ra c y n ad p rz e k ła d e m , że uczeń sp o strz e g a różnice s ty listy c z n e o b y d w u ję z y k ó w , a p rz e z to p o głębia znajom ość fo rm y sw o jeg o i obcego języ k a. N adto w y siłek, jakiego w y m a g a zd o b y w a n ie p rzek ład u , napięcie u w ag i i w y tężenie sp ry tu , p o trz e b n e k a żd y m ra z e m do o d szu k an ia w s k a rb n ic y o jc z y steg o ję z y k a n ajo d p o w ied n iejszy ch z w ro tó w do trafn eg o o d dania tek stu , jest ró w n ież czynnikiem b a rd z o k sz ta łc ą c y m . Um ie ję tn ą rę k ą p ro w a d z o n y p rz e k ła d m oże z czasem ro zw in ąć u u c z niów b a rd z o ż y w e poczucie ję zy k o w e, o ra z obudzić ż y w y in teres dla tego zajm ującego i k sz ta łc ą c eg o zajęcia. D o św iad czen ie uczy, że uczniow ie o b d arzen i tk liw szem poczuciem języ k a, z a s m a k o w a wszy, w tej p ra c y , p ró b u ją się sam i w tej sztu ce i sk ła d a ją w sw y c h pró b ach nieraz d o w o d y w ielkiego w y ro b ie n ia sm aku.
Z drugiej stro n y u czy p ra k ty k a szkolna, że sta łe zajm o w an ie uczniów p rz e k ła d e m a u to ra p rz y uw zględnianiu w nim ty ch w sz y stk ic h w y m a g a ń , jakim za d o ść czynić pow inien p rz e k ła d w z o ro w y , p rz e d s ta w ia w iele stro n n ie k o rzy stn y ch '').
A by w n ik n ąć w form ę i tre ść obcego au to ra , trz e b a się w c z y tać, w słu ch ać, w m y śle ć i w czu ć w te k s t c z y ta n e g o u tw o ru . C a ły zatem w y siłe k p ra c y szkolnej pow inien z m ierz ać do skupienia uw agi uczniów na d a n y te k s t; unikać za ś n a leż y w sz y stk ie g o , co m yśl ucznia od niego odw odzi, u w ag ę jego ro z p ra sz a . C óż się je
dnak dzieje na lekcyi a u to ra, w k tó rej chodzi nam p rz e d e w s z y s t
kiem o p rzek ład , i to nie ty lk o p rze k ład , s tw ie rd z a ją c y rozum ienie m yśli, ale t. zw . w z o ro w y p rz e k ła d ? O to led w ie uczeń p rz e c z y ta zdanie i p rz y pom ocy n au cz y ciela usunie tru d n o ści le k sy k a ln e i sy n - ta k ty c z n e , ew entualnie p rz e p ro w a d zi analizę zdania, ro z p o c z y n a się p ra c a nad przek ład em . S u ro w y p rz e k ła d ucznia, n a k ry w a ją c y w iernie te k st oryginału, p o czy n a się p ro sto w a ć , p rz e k s z ta łc a ć i w y
6) S z c z e g ó ło w ą a n alizą w a r to śc i p rzek ła d u , t o w a r z y s z ą c e g o le k tu rze k la s y k ó w w sz k o le , zajmuje się J. K ra ssn ig w rozpr. p. t. „Ist das O b ersetzen fur den erfo lg reich en B e tr ieb der k la ss isc h e n L ek tiire u n en t- behrlich?" (W Lehrproben und L ehrgange, t. VIII., zesz. 33). Autor d o w o d z i w niej, ż e p rzek ła d sz k o ln y utrudnia w n ie m a ły m stop niu o s ią g a n ie p o ż ą d a n y c h r ezu lta tó w w n au ce filologii i radzi c z y ta ć p r z e w a ż n ie b e z p i z e - kładu. Z tej r o zp ra w y czerp ię w c z ę ś c i a rgu m en ta, p r z em a w ia ją c e p r z e c iw sta łem u up raw ian iu p rzek ład u p r z y lek tu rze,
— 10 —
g ład za ć, w y ra ż e n ia mniej sto so w n e z a stę p o w a ć stosow niejszem u p rz e s ta w ia ć p o rz ą d e k w y ra z ó w , zm ieniać połączenie zdań i t. d., a b y d o p ro w a d z ić do m ożliw ie p o p raw n eg o o d d an ia m yśli w języku o jc z y sty m . Ależ z chw ilą, g d y m iejsce o ry g in a łu z a ją ł p rzek ład , su b stra te m dalszej p ra c y je st już nie ty le o ry g in ał, ile p rz e k ła d polski, uczeń zatem tra c i b e z p o śred n ią sty c z n o ść z tek stem . M ożna w ięc b ez p rz e s a d y pow iedzieć, że to — skądinąd b a rd z o k s z ta ł
cące zajęcie — o d w o d zi n as od w ła śc iw e g o z ad an ia, k tó rem jest p rz e d e w sz y stk ie m b e z p o śre d n ie w nikanie w tre ś ć i form ę a u to ra.
K iedy po m ozolnem przebijaniu się p rz e z las w iad o m o ści g ra m a ty c z n y c h zb liż y m y w re sz c ie ucznia do tej k ry n ic y , z któ rej m a t r y snąć o ż y w c z y stru m ień m yśli k la sy k ó w , — z a m ia st pozw olić im b ezp o śred n io d ziałać na u m ysł, z a m ia st o tw ie ra ć o c z y i u szy uczniów na piękną form ę i w y ra ż o n e w niej cenne m yśli, m y w lot k ażd ą m y śl p rzen o sim y na ję z y k polski, ob lek ając ją w szatę , k tó ra często z g o ła nie p rz y s ta je do ko rp u su , i w m iejsce o ry g in a łu p o d su w am y uczniow i su ro g a t i z niego dopiero k a ż e m y mu c z y ta ć m y śl au to ra.
D o św iad czen ie w y k a z u je ta k ż e inną ujem ną stro n ę ciągłego tłó m aczen ia. O to po ciąg a ono za so b ą ciągłe rw a n ie toku m yśli.
M o zaik o w a p ra c a nad p rz e k ła d e m unosi m yśl ucznia n ieraz daleko od te k stu i ta k ro z p ra s z a jego u w ag ę, że nie p o zw ala mu w ró c ić z ła tw o śc ią do p rz e rw a n e g o w ą tk u , u tru d n ia w ięc w re zu ltacie k o n sek w en tn e zd ążan ie za m y ślą a u to ra i s p ro w a d z a zobojętnienie d la treści. J a k ż e c zęsto po m ozolnym p rze k ład zie kilku zdań m u
sim y na now o z tru d e m w ią z a ć p rz e rw a n e nici i o d sz u k iw a ć z w ią zek m yśli, uro n io n y w ś ró d d ro b iazg o w ej p ra c y nad p rzek ład em . C zę śc io w o ty lk o u ch y la tę tru d n o ść p o w tó rz e n ie w cało ści dok o n a
neg o p rzek ład u .
Z w a ż m y dalej, że p ra c a n ad p rze k ład em , jeśli m a b y ć p ro w a d z o n a z ż y w y m udziałem uczniów , a ty lk o w te d y jest d y d a k ty cz n ie u sp raw ied liw io n em zajęciem szkolnem , m usi z n a tu ry rz e c z y p o ch łan iać b a rd z o w iele czasu. C ierpi z a ś na tem albo tem po le k tu ry alb o pogłębienie te k stu d ro g ą w sz e c h stro n n e g o w y ja śn ien ia go uczniom . A p rzecież i w jed n y m i drugim w y p a d k u szk o d a dla rz e c z y w ielka. T em p o le k tu ry m usi b y ć ra ź n e i dlatego, ab y u trz y m a ć u uczniów ż y w y in te re s dla tre śc i, i dlatego, a b y d ać mu p oznać m ożliw ie w ię k sz e cało ści z a rc y d z ie ł k la sy c z n y c h , a p rzez to s tw o r z y ć p ełn iejszy o b ra z k u ltu ry sta ro ż y tn y c h . Nie mniej w a ż n ą je st rz e c z ą w sz e c h stro n n e objaśnienie te k stu . W b re w p o w ta rz a n e m u n ie raz tw ierd zen iu , że d o b ry p rz e k ła d je st najlep- szem objaśnieniem , m u sim y n ie ra z obok p rz e k ła d u i tre ś ć i form ę d anego m iejsca u czy n ić p rzed m io tem o so b n y ch w y jaśn ień . I nię
— 11 —
k o ń c z y się rz e c z na w y jaśn ien iach g ra m a ty c z n y c h i rz e c z o w y c h w ro d zaju ty ch , jakie p rz e w a ż n ie znachodzim y, w k o m e n ta rz a ch do w y d a ń k la sy k ó w , ani na w y jaśn ien iu zw iąz k u m yśli. W y p a d n ie po n ad to ró żn o ro d n e zja w isk a, fak ta, stosunki, o m a w ia n e w lek tu rze , zb liży ć i u p rz y stę p n ić dla w y o b ra ź n i uczniów , k tó rej często zu p e ł
nie b rak u je ap erce p cy jn ej p o d s ta w y do p o c h w y c e n ia rz e c z y , u ła tw ić ich zrozum ienie p rz e z sto so w n e p o ró w n a n ia , w y k a z a n ie p o d o b ień stw a lub ró żn ic y m ięd zy stan e m rz e c z y d a w n y m a dzi
siejszy m : sło w em u ch y lać na k a ż d y m k ro k u m o żliw o ść tw o rz e n ia się w u m y sła ch uczniów fa łsz y w y c h pojęć. W s z y s tk ie pojęcia i o b ra z y , k tó re n a s trę c z a lek tu ra , p o w in n y się r y s o w a ć p lasty czn ie w w y o b ra ź n i uczniów i łą c z y ć zw o ln a w c o ra z p ełn iejszy o b ra z isto tn y ch znam ion k u ltu ry klasy czn ej, jeśli ideał po zn an ia jej z lek tu r y niem a b y ć utopią. N auczyciel, d b ają cy o tę w a ż n ą stro n ę w n auce filologii, będzie p rz y każdej sposobności o d w o ły w a ł się do rem iniscencyi z poprzedniej le k tu ry i w ią z a ł je z n o w ą rzeczą.
Nie dość na tem , c z y ta ją c p a rty ę z w ię k szeg o dzieła jak ieg o ś a u to ra lub jeden jego u tw ó r, b ędzie m iał ciągle n a oku cało ść dzieła, całego p isarza, ca łą epokę, do k tórej a u to r n ależy , i sięgnie n ieraz po za ra m y danej le k tu ry , b y p rz y to c z y ć uczniom ustęp z innej p a r ty] tego sam ego dzieła lub innego u tw o ru teg o sam eg o p is a rz a lub p o k re w n e g o mu k ierunkiem tw ó rc z o śc i a u to ra , a b y c z y jak ieś zja
w isko, w a ż n e pod w zg lęd em k u ltu raln y m , lepiej ośw ietlić, czy pom ódz do zro zu m ien ia sta n o w isk a lub p o g ląd ó w danego pi
sa rz a , czy ab y s tw o rz y ć p ełn iejszy o b ra z danej ep o k i7). S k rz ę tn y n au czy ciel sięgnie te ż niejednokrotnie dla ilu stra c y i tre śc i lub fo rm y do a rc y d z ie ł lite ra tu ry now szej, a b y w y k a z a ć łączn o ść d u ch o w ą m ięd zy św iate m sta ro ż y tn y m a cza sam i n o w szy m i.
S ądzę, że ty lk o ta k p o jęty sposób o bjaśniania le k tu ry m oże nas zbliżyć do ideału s tw o rz e n ia w u m y sła c h uczniów ja sn y c h i p ełnych o b ra z ó w k u ltu ry s ta ro ż y tn e j. Z drugiej stro n y p r z y znać trz e b a , że w y m a g a on rozleg łeg o p a n o w a n ia n ad p rz e d m iotem i w ielkiego n ak ład u p ra c y ze s tro n y ucząceg o , a w szkole w y m a g a daleko w ięcej czasu, niż go p o z o staje p r z y o b ecn y m s y
7) T ak p r z y sp o so b n o śc i lek tu ry H o ra c eg o m ożn a i p o w in n o się dać uczn iom p ozn ać p ró b y liry k i greck iej, p r z ez p r z y g o d n e p r z e c z y ta n ie kilku u tw o r ó w C atu lla dać u c z n ió w w y o b r a ż e n ie o ty m n a jw ię k s zy m , a tak różn ym od w en u zy jsk ieg o p oety, liryku [rzymskim, p rzy czytan iu ód H oracego filozoficzn ej treści od szu k ać p o k re w n e m iejsca z „Listów ". Lektura T a c y ta n a s tr ę c z a m o ż n o ść w y k a z a n ia g łęb i i fo rm y a r ty s ty c z n e j te g o p isa rza p rzez p r z y to c z e n ie n. p. w y ją tk ó w ze S u eto n iu sa . C z y ta ją c jakiś trak tat filo z o ficz n y C iceron a, m o ż e m y n ie ra z illu stro w a ć r z e c z w y ją tk a m i Z in n y ch d zieł jego i t. d.
— 12 —
stem ie, k tó ry n ajw ię k sz ą część lek cy i w y p e łn ia p ra c ą nad p rz e kładem .
Jeśli za te m czas, p o św ięco n y w szkole p rz ek ład o w i, jest tak drogo okupiony, to ro z w a ż m y , c z y z innych w z g lęd ó w zasługuje p rz e k ła d na to p rz e w a ż n e sta n o w isk o w lekturze.
Nie da się z a p rz e c z y ć , że p ra c a nad p rzek ład em jest osobną sztu k ą , k tó ra da się u p ra w ia ć jedynie na p o d sta w ie b a rd z o g ru n to w nej znajom ości ję z y k a i p isa rz a , k tó re g o p rz e k ła d a m y , n a d to g łę bokiego i n a d e r tk liw eg o poczu cia tego języ k a, na k tó ry go p rz e k ła d a m y , a co n ajw ażn iejsza, sp ecy a ln eg o talen tu . D o b ry m tłóm a- czem poety, m oże b y ć ty lk o p o eta, jeśli tłó m aczen ie nie m a zupełnie z a tra c ić n astro ju , tonu i c h a ra k te ru o ry g in ału . M am y d o sy ć p rz e k ła d ó w w naszej lite ra tu rz e , ale jak że niew iele takich, k tó re dosię
g ają w y ż y n o ry g in ału . P o słu c h a jm y tra fn y c h w tej m ierze u w ag W ila m o w itz a 8): „E s (das U b ersetzen ) ist kein freies D ichten; das durften w ir nicht, g e setzt, w ir k onnten es. A ber der G eist des D ich ters muB iiber uns kom m en und m it un seren W o rte n reden. Die neuen V erse sollen auf ihre L e se r dieselbe W irk u n g tun, w ie die alten zu ih rer Zeit auf ihr V olk...“ w innem zaś m iejscu9): „Es gilt...
den B u c h stab e n v e ra c h te n und dem G eiste folgen, nicht W ó rte r noch S atze u b ersetz en , sondern G edanken und Gefiihle aufnehm en und w ie d erg eb e n . D as Kleid muB neu w e rd e n , sein Inhalt bleiben.
Je d e re c h te U b e rsetzu n g ist T ra v e stie . N och sc h arfer g esprochen, es bleibt die Seele, a b e r sie w e c h se lt den L eib : die w a h re U b e r
setz u n g ist M e te m p sy c h o se .“10) K ażd y p rz y z n a , że w sło w a c h ty c h niem a p rz e sa d y . T y lk o głębokie odczu cie o ry g in a łu i przelan ie d u sz y u tw o ru w p rz e k ła d m oże w n as w y w o ła ć te sam e d re szcze w z ru sz e ń e s te ty c z n y c h , co o ry g in a ł. P rz e k ła d , c h w y ta ją c y ty lk o s ło w a i z e w n ę trz n e cechy, będ zie z a w sz e p a ro d y ą . O tóż tę sztukę, s ta w ia n ą p ra w ie na ró w n i z o ry g in a ln ą tw ó rc z o śc ią , ch cem y u p ra w ia ć w szkole. P o w o ła n i i niep o w o łan i u p ra w ia m y ją w s z y s c y .
8) R ed en und V o r tra g e, w y d . 2. B erlin , 1902, tra k ta t p. t. „ W a s ist U b er se tze n " , str. 6.
9) w m iejscu p r zy t. str. 7 i n.
10) P or., co p isz e W . H um boldt do tłó m a c z a S z e k sp ir a , A ug. W ilh . S c h le g la , p rzy t. w k s ią ż c e P . C au era, D ie K unst d es O b e rsetzen s, B erlin , 1903, str. 3.: „ A lles O b e rs etz en sc h e in t mir sc h le c h ter d in g s ein V ersu ch zur A u flósu n g ein er u n m ó g lich en A u fgab e. D en n jeder O b e r s e tz e r mufJ im m er an ein er der b eid en K lippen sc h e iter n , sich e n tw e d e r auf K osten d e s G esch m a ck s und der S p ra ch e sein e r N ation zu gen au an sein O riginal, o d er auf K osten s e in e s O rigin als zu seh r an die E ig en tiim lich k eit sein er N ation zu halten. D a s M ittel h ie r z w isc h e n ist nicht bloB sc h w e r , son dern g era d ezu u n m ó g lię h /4
— 13 —
P ra c u je m y z w y siłk iem , p rz y g o to w u je m y się, w e rtu ją c p o k re w n y c h p isa rz y w naszej lite ra tu rz e, z b ie ra m y sk w ap liw ie tra fn e w y r a z y i z w ro ty dla o d d an ia o ry g in a łu , ale jak że rz a d k o m o żem y o n a sz y m p rz ek ła d zie pow iedzieć, że o d d aje n a p ra w d ę o ry g in a ł. In m agnis et voluisse sa t est — to często je d y n a pociecha. A jeśli m a m y p e w n ą ła tw o ść w p rz e k ła d a n iu jednego a u to ra , czy s ta ć n as na to, b y dobrze o d d a w a ć ta k ż e innych a u to r ó w ? 11) C z y nie p o p rz e s ta jem y często z konieczności n a znośnem ledw ie dla u ch a ułożeniu p rzek ład u , a b y ty lk o nie o b ra ż a ć poczu cia ję z y k o w e g o u cz n ió w ? C zy w n ajsz c z ę śliw sz y m w y p a d k u m ozaika, zło żo n a z rem in iscen - cyi literackich, m oże z a słu g iw a ć n a m iano p ra w d z iw e g o p rz e k ła d u ? Ja k ż e niew ielu z nas m oże pow iedzieć, że tłó m a c z y d o b rze H o
m era! Jeżeli gdzie, to p rz y ty m au to rz e, jak k lą tw a , cięży na p rz e kładzie w y ro k : Die O b e rsetz u n g ist d er T od des V erstan d n isses.
(S ło w a M. H aupta.)
D o tej tru d n o ści, tk w iącej w sam ej istocie p rzek ła d u , p r z y łączają się jeszcze inne. P ra g n ą c p rz e k ła d o w i n aszem u w szkole n ad ać cech y p o p raw n o ści języ k o w ej, m u sim y n ieraz i w sz c z e g ó łach i w całej bu d o w ie zd an ia w p ro w a d z a ć daleko idące zm ian y i zn acznie odbiegać od fo rm y o ry g in a łu . T a p ra c a w szkole m a ty lk o w te d y w a rto ś ć d y d a k ty c z n ą , jeśli po p ie rw sz e ogół u czniów b ierze w niej cz y n n y udział, p o w tó re , jeśli k a ż d a o d s tę p s tw o p rz e k ład u od fo rm y te k stu znajdzie n a le ż y te p o p arcie i u zasadnienie.
O p ie rw sz y efekt nie z a w sz e łatw o . F in ez y e s ty listy c z n e w y m a gają b a rd z o tk liw eg o poczucia ję zy k o w eg o , to te ż z a z w y c z a j m a ły ty lk o p ro cen t uczniów da się do tej p ra c y w ciąg n ąć, re s z ta o g ra n i
cza się z a z w y c z a j do roli b ie rn y c h słu c h acz y . Nie ła tw o też k a żd y m ra z e m o p rz y stę p n e dla uczniów uzasadnienie p o trz e b y o d stą p ie n ia w ty m lub o w y m w zg lęd zie od tek stu , sk o ro często je d y nym k ry te ry u m , na k tó re m się o p ieram y , jest n asze poczucie ję zy k o w e.
D odajm y trudności techniczne. U czniow ie m u szą o p ra c o w a n y w szkole p rzek ład z a trz y m a ć w pam ięci, g d y ż w ed łu g In stru k c y i u cz ący dom agać się pow inien od ucznia, b y um iał te k st, p rz e ro biony, w klasie, podać na lekcyi n astęp n ej w p ły n n y m i s ty lis ty cznie zupełnie p o p ra w n y m p rzek ład zie. Im p o p raw n iejsze i g ła d sze by ło tłóm aczenie szkolne, tem w ię k sz a dla ucznia tru d n o ść w zapam iętaniu go bez p om ocy n o tatek , a czynienie ciąg ły ch z a p isków w szkole w czasie tej p ra c y , której k a ż d y uczeń pow inien
11) P or. W jilam ow itz, Ks. przyt., str. 10., u w . 2.: „ W em g e g e b e n ist, das E th os d es O rlando zu treffen, dem w ird y e r s a g t sein , das D a n te s w ie d e rz u g e b e n . M an kann nicht c o r r e g g ie sk und g io tte s k zu g leic h m a len .łt
— 13 —
P ra c u je m y z w y siłk iem , p rz y g o to w u je m y się, w e rtu ją c p o k re w n y c h p is a rz y w naszej lite ra tu rz e, z b ie ra m y sk w a p liw ie trafn e w y r a z y i z w ro ty dla o d d an ia o ry g in ału , ale ja k że rz a d k o m o żem y o n a sz y m p rz e k ła d z ie pow iedzieć, że o d d aje n a p ra w d ę o ry g in a ł. In m agnis et voluisse sa t est — to często je d y n a pociecha. A jeśli m a m y p e w n ą ła tw o ść w p rz e k ła d a n iu jed n eg o a u to ra , c z y s ta ć nas n a to, b y d obrze o d d a w a ć ta k ż e innych a u to r ó w ? 11) C z y nie p o p rz e s ta je m y często z konieczności n a znośnem ledw ie dla u ch a ułożeniu p rzek ład u , a b y ty lk o nie o b ra ż a ć poczu cia ję z y k o w e g o u czn ió w ? C z y w n ajsz c z ę śliw sz y m w y p a d k u m ozaika, zło żo n a z rem in iscen - cyi literackich, m oże z a słu g iw a ć n a m iano p ra w d z iw e g o p rz e k ła d u ? Ja k ż e niew ielu z nas m oże pow iedzieć, że tłó m a c z y d o b rz e H o
m e ra! Jeżeli gdzie, to p rz y ty m au to rze, jak k lą tw a , cięży na p rz e kład zie w y ro k : Die O b e rsetz u n g ist d er T od des V e rstan d n isses.
(S ło w a M. H aupta.)
D o tej tru d n o ści, tk w iącej w sam ej istocie p rz ek ład u , p r z y łączają się jeszcze inne. P ra g n ą c p rz e k ła d o w i n aszem u w szkole n ad a ć cech y p o p raw n o ści języ k o w ej, m u sim y n ieraz i w sz c z e g ó łach i w całej bud o w ie z d an ia w p ro w a d z a ć daleko idące zm ian y i zn acznie odbiegać od fo rm y o ry g in a łu . T a p ra c a w szkole m a ty lk o w te d y w a rto ś ć d y d a k ty c z n ą , jeśli po p ie rw sz e ogół uczniów b ierze w niej c z y n n y udział, p o w tó re , jeśli k a ż d a o d s tę p s tw o p rz e k ład u od fo rm y te k stu znajdzie n a le ż y te p o p arcie i uzasadnienie.
O p ie rw sz y efekt nie z a w sz e łatw o . F in ezy e s ty listy c z n e w y m a gają b a rd z o tk liw eg o p o czu cia języ k o w e g o , to te ż z a z w y c z a j m a ły ty lk o p ro ce n t uczniów da się do tej p ra c y w ciąg n ąć, re s z ta o g ra n i
cza się z a z w y c za j do roli b ie rn y c h słu ch ac zy . Nie ła tw o te ż k a żd y m razem o p rz y stę p n e dla u czniów uzasadnienie p o trz e b y o d stą p ie n ia w ty m lub o w y m w zg lęd zie od tek stu , sk o ro często je d y nym k ry te ry u m , na k tó re m się o p ieram y , jest n asze poczucie ję zy k o w e.
D odajm y trudności techniczne. U czniow ie m u szą o p ra c o w a n y w szkole p rze k ład z a trz y m a ć w pam ięci, g d y ż w e d łu g In stru k c y i uc ząc y dom agać się pow inien od ucznia, b y um iał te k st, p rz e ro biony, w klasie, podać na lekcyi n astęp n ej w p ły n n y m i s ty lis ty cznie zupełnie p o p raw n y m p rzek ład zie. Im p o p ra w n ie jsz e i g ła d sze by ło tłóm aczenie szkolne, tem w ię k sz a dla uczn ia tru d n o ść w zap am iętan iu go bez p om ocy n o tatek , a czynienie ciąg ły ch z a pisk ó w w szkole w czasie tej p ra c y , której k a ż d y uczeń pow inien
11) P or. W ila m o w itz , Ks. p rzyt., str. 10., u w . 2.: „ W em g e g e b e n ist, d as E th os d es O rlando zu treffen, dem w ir d y e r s a g t sein , das D a n tes w ie d e rz u g e b e n . M an kann nicht c o r r e g g ie sk und g io tte s k z u g leic h m a len .u
— 1 4 —
b y ć c a łą d u szą o d d an y , to ru je d ro g ę zgubnem u m echanizm ow i, k tó ry w szkole n a le ż y z w a lc z a ć w szelkiem i siłam i.
W re sz c ie k o rz y ść , ja k a m a z tej p ra c y p ły n ą ć dla ję z y k a oj
cz y ste g o , je s t zdan iem n aszem przecen io n a. W tw o rz e n iu p rz e k ła d u szk o ln eg o nie p o dobna u strz e d z się czy n ien ia ra z po ra z u s tę p s tw n a rz e c z to jednego, to drugiego ję z y k a . O ile do ty ch u stę p stw zn a g la się języ k polski, o ty le p rz e k ła d je st złą szk o łą ję
z y k a dla uczniów . J a k ż e w y tłó m a c z y ć , że uczniow ie m im o tylo- letniego, c z ę sto b a rd z o w y tę ż o n e g o w y siłk u ze stro n y uczącego, p rz ecież dają liche pod w z g lęd e m s ty listy c z n y m p rz e k ła d y na pi
śm ie ? N a w e t ci, k tó ry c h w y p ra c o w a n ia polskie św ia d c z ą o zna- cznem o p an o w an iu fo rm y , p rz y stę p u ją c do p rz ek ład u , p o p ad ają z a ra z w t. zw . „ża rg o n sz k o ln y 11 i k a le c z ą ję z y k nielitościw ie.
O to zd an iem n aszem n ie k o rz y stn e stro n y sta łe g o p ielęg n o w a
nia p rz e k ład u , k tó ry w regule p o ch łan ia n a jw ię k sz ą część lekcyi, a p rz e c ie ż je st ty lk o jed n y m ze śro d k ó w , a nie jed y n y m środkiem do o siąg n ięcia celu nauki.
A w ię c usu n ąć p rz e k ła d zupełnie i z a sto so w a ć w nauce filo
logii m eto d ę p o w sz ech n ie dziś p rz y ję tą w nau cząn iu o b c y ch ję z y k ó w ż y ją c y c h ? W ięc cz y ta ć , zap o m o cą sto so w n y c h p y ta ń , m ożli
w ie b ez p o śre d n ic tw a o jc z y ste g o ję z y k a , d o p ro w a d z a ć do ro zu m ie
nia tre śc i i form y, ż ą d a ć z d a w a n ia s p r a w y z rz e c z y czy tan ej, a tak p rze z ciągłe w c z y ty w a n ie się i m ów ienie o bcym języ k iem p ro w ad zić u cznia do ja k n ajp rę d sz eg o o p a n o w a n ia języ k a, b y le k tu ra m ogła się to c z y ć c o ra z ż y w sz e m tem pem , dając p rzez to uczniom m ożność p o zn an ia w ię k sz y c h cało ści i z y sk a n ia sze rsz e g o poglądu na kul
tu rę s ta ro ż y tn ą ?
T a k daleko iść nie m ożna. Cel b ow iem nauki w o b y d w u w y p a d k a c h je st zg o ła odm ienny. W nau ce o b cy ch języ k ó w ż y ją c y c h p ie rw sz y m i g łó w n y m celem jest d o p ro w ad zen ie uczniów w jak n a jk ró tsz y m czasie do p ra k ty c z n e g o u ż y w a n ia języ k a. Do tego celu z d ą ż a się najprościej p rz e z cz y ta n ie i m ów ienie z uczniam i na te m a t c z y tan ej rz e c z y . W z ro k , słuch i m o w a p ra c u ją raze m , b y n a u c z y ć ro zu m ieć i u ż y w a ć obcego języ k a. Inne m a cele n au k a filologii k lasy czn e j. Bo n a p rzó d nie je st jej zad an iem zap ew n ien ie w p r a w y w u ż y w a n iu języ k a . O d p a d a za te m p o trz e b a p ro w a d z e nia in te n z y w n y c h ćw iczeń w p o słu g iw an iu się nim w n au ce. N a
to m ia st m usi się z a jm o w a ć śc isłą an alizą fo rm y i treśc i. K oniecz
ność ścisłeg o w n ik a n ia w form ę w y p ły w a ze sta n o w isk a , jakie zaj
m uje filologia, b ę d ą c osią w y k s z ta łc e n ia języ k o w eg o . Nie m oże
teg o za d a n ia spełnić ję z y k o jc z y sty z p o w o d u już w y żej p r z y to czonego, o ra z dlatego, że ro z p o rz ą d z a daleko m niejszą liczbą g o dzin. N au k a zaś o b cy ch ję z y k ó w ż y ją c y c h d lateg o w ła śn ie m oże się o d b y w a ć m eto d ą w y ż e j sk reślo n ą, b ez o b a w y p o w ie rz c h o w n o ści, iż zn achodzi o lb rz y m ią pom oc w nau ce filologii, k tó ra daje uczniom ścisłe rozum ienie sto su n k ó w g ra m a ty c z n y c h . G ru n to w n a za ś an aliza tre śc i je st zn o w u w nauce filologii k o n ieczn a z pow odu, iż w p ro w a d z a m łodzież w c z a sy odległe, św ia t pojęć o d m iennych, sferę o b cy ch dla ucznia sto su n k ó w ; n a p o ty k a w ię c tru d n o ści, z k to - rem i nie w a lc z y n a u k a ję z y k ó w ż y ją cy ch , p o d ając w lek tu rze o b ra z y kultury, w sp ó łcze sn ej, a w ięc bliższe i ła tw ie jsz e do z ro z u m ienia dla ucznia. M usi w ięc filologia, jak dotąd, i n ad al sp ełn iać mniej efek to w n e — co p r a w d a — i p rzez ogół niedoceniane, ale n a d er w a ż n e i konieczne z a d an ie: b u d o w a n ia z jednej stro n y p o d sta w w y k s z ta łc e n ia języ k o w eg o , z drugiej n a d e r g ru n to w n eg o w n ik an ia w tre ś ć le k tu ry , a b y d ać uczniom m ożliw ie ja sn y o b ra z k u ltu ry s ta ro ż y tn e j w g łó w n y c h z a ry sa c h .
P ó k i to zad an ie będzie w gim nazyum sp o c z y w a ło na filologii k lasy czn ej, nie obejdzie się jej n a u k a ani na stopniu n iższym , ani w y ż s z y m bez prób p rze n o sz e n ia m yśli w o b c y m w y ra ż o n y c h ję
z y k u na ję zy k o jc z y s ty 12). S ąd zim y ty lk o , że ten śro d e k d y d a k ty czn y w y m a g a ze w zg lę d ó w w y żej p o dniesionych o g ran iczen ia.
P rz e d e w s z y s tk ie m m o żn ab y zdaniem n aszem p rz e w a ż n ie p o p rz e s ta w a ć na tej form ie p rz e k ład u , k tó ra w y s ta r c z a do s p ia w d z e - nia, że uczeń z ro zu m iał m yśl i zw ią z e k g ra m a ty c z n y , a w ięc na p rz ek ład zie d o sło w n y m . T akim b y w a już dziś p rz e k ła d w ta k z w.
k u rso ry c z n e j lek tu rz e, któ rej k o n sek w en tn e p ro w a d z e n ie w łacinie od kl. III., w ję zy k u g reck im od II. p ó łro c z a kl. V. polecono w n o w y m planie dla g im n azy ó w . M ożna te ż n ieraz p o p rz e sta ć na p rz e- tłó m aczen iu ty lk o części zdania, p rz e d sta w ia jąc e j ja k ą ś tru d n o ść cz y w form ie cz y treści, nakoniec w p e w n y c h w y p a d k a c h usunąć n a w e t zupełnie p o śred n ictw o p rzek ład u . P ró b y c z y ta n ia k la s y k ó w łacińskich b ez p rz e k ła d u polecono w n o w y m planie na str. 13.
w sło w a c h : „Neb'en die S teg reiflek tiire tritt in d er VII. und VIII.
12) K rassn ig w rozpr. c y t. str. 92 i n. sta ra się d o w ie ś ć , ż e już na n a jn iższy m stopniu m ożna c z a s e m z a n iec h a ć p rzek ła d u , a później p r z y lek tu rze usu n ąć g o zu p ełn ie i ty lk o u c iek a ć się do je g o p o m o c y tam , g d z ie p rzek ła d r z e c z y w iś c ie najkrócej i najjaśniej r z e c z tłó m a c z y . P ro jek t K rassniga, id ą c y w isto c ie z b y t daleko, sp o tk a ł się z n ie p r z y c h y ln ą o cen ą . O. T um lirz w O sterreich . M ittelsch u le, roczn . 8., 1894, na str. 9. i n. są d zi, ż e z s y s te m e m ty m w ta r g n ę ła b y do nauki filologii p ły tk o ś ć i p o w ie r z c h o w n o ść .
— 16 —
K lasse gelegentlich die O bung im lesenden E rfassen einer leichteren S telle ohne zu u b e rse tz e n .“
Ten o sta tn i sposób c z y ta n ia, jako now o w p ro w a d z o n y do le k tu ry k la sy k ó w łacińskich, chcę bliżej ro z p a trz y ć . A n ap rz ó d czy je st m o ż liw y ? N a p e w n e tak . U czniow ie, p o sia d a ją c y g ru n to w n ą znajo m o ść ele m e n tó w g ra m a ty c z n y c h , dość z n a c z n y z a p a s w o k a - buł i p e w n ą w p ra w ę w p rz e k ła d a n iu au to ra , są zdaniem naszem p rz y g o to w a n i do takiej le k tu ry . Jeśli zajm ując ucznia lek tu rą ku r- s o ry c z n ą d o m ag am y się, po usunięciu jeno tru d n o ści lek sy k aln y ch , d o raźn eg o p rzek ład u , to w y m a g a n ie zro zu m ien ia nietru d n eg o tek stu , po u w ażn em p rz e c z y ta n iu go bez tłó m aczen ia, nie w zn o si się w y żej. P ró b o w a łe m tej m e to d y w p ra k ty c e . C z y ta ją c p rzed rokiem IV. m o w ę p rz e c iw W e rre s o w i w klasie VII., p o słu g iw ałem się nią w znacznej części i nie d o strzeg łem , b y skutkiem usunięcia p rz e k ład u w k ra d a ła się p o w ie rz c h o w n o ść i nied o k ład n o ść w ro zu m ie
niu te k stu .
S p ró b u jm y n a k reślić p o k ró tc e drogę p o stęp o w an ia p rz y tak p ro w ad zo n e j lek tu rze. D an y ustęp z a u to ra łacińskiego, sta n o w ią c y p e w n ą z a m k n ię tą pod w zg lęd em treści całość, c zy tam z b a r dzo w y ra ź n e m u w y d atn ien ie m m yśli, z ra z u sam ; później, k ied y u czniow ie n ab io rą pew nej w p r a w y w b ezp o śred n iem ch w y ta n iu m yśli, czyli po kilku p ró b ach c z y ta n ia bez p rzek ład u , pow ołuję do o d c z y ta n ia ustęp u ucznia, po lecając mu c z y ta ć te k s t pow oli i b a r dzo w y ra ź n ie o d d zielać w c z y tan iu g ru p y w y ra z ó w , m y ślą z sobą z w ią z a n y c h , o ra z u w y d a tn ia ć isto tn e części zdania. S posób c z y ta nia, ro z u m n y lub m ech an iczn y , daje mi z a ra z m iarę, cz y uczeń z ro zum iał rz e c z w całości, c z y ty lk o częściow o, czy zgoła nie p o c h w y cił m yśli. N astęp u je egzam in z tre śc i (tru d n o ści lek sy k aln e i k o n stru k c y jn e , jeśli są w tek ście, u su w a m p rze d o d c zy tan iem m iejsca, p rz y p o m o c y uczniów ). D ro g ą sto so w n y c h , celow o d o b ran y ch , z a g a dnień stw ie rd z a m zro zum ienie tek stu . U czniow ie, p a trz ą c w tek st, dają żą d an e w y ja śn ien ia . P r z y ty c h p y ta n ia c h posługuję się cz ę śc io w o ję zy k iem łacińskim , d o m ag ając się w ó w c z a s ta k ż e od uczniów o d p o w ied zi w ty m sa m y m języku. Z adaniem tej części lekcyi jest zupełne rozjaśnienie tek stu . Ilekroć m am jeszcze w ą tp liw o śc i co do ja sn e g o p o c h w y c e n ia c z y zw iązk u g ra m a ty c z n e g o czy m yślow ego, żąd am p o d an ia tej części te k stu w języ k u polskim . Z kolei żądam od u czniów zd a n ia s p r a w y z całości treści, n aw iązu jąc w y jaśn ien ia rz e c z o w e lub e s te ty c z n e w m iarę p o trz e b y . Z am y k am rzecz, pole
cając jednem u lub kilku uczniom o d c z y ta ć p o p raw n ie c a ły ustęp.
W tem czy ta n iu k o ń co w em pow inno się p rzeb ijać zup ełn e z ro z u m ienie m yśli. P rz y sw o je n ie sobie d o k ład n e n o w y c h w o k a b u ł i z w ro tó w , p onow ne d okładne ro z p a trz e n ie te k stu i u trw a le n ie w pam ięci n a w ią z a n y ch do u stępu w y jaśn ień , w re sz c ie k ilk a k ro tn e p rz e c z y tan ie te k stu z zupełnem zrozum ieniem — je st p rz ed m io tem p rz y g o to w a n ia dom ow ego. E gzam in na n astęp n ej lek cy i d o m ag ać się będzie od ucznia ścisłego zd an ia s p r a w y z w ą tk u tre śc i, do tego n a w iąże się egzam in ze słó w i z w ro tó w , potem z a ż ą d a się o d c z y ta n ia całeg o tek stu , św ia d cz ąceg o o zupełnem zrozum ieniu go. Tu p o ra zag a d n ą ć jeszcz e uczniów o pew n e szc zeg ó ły , d o ty c z ą c e fo rm y i tre śc i u stępu, ew en tu aln ie z a ż ą d ać na p ró b ę p rz e k ła d u j a kiegoś m iejsca.
Że ta d ro g a p o stę p o w a n ia p rz y lek tu rze nie u w aln ia n a u c z y ciela od b a rd z o d o kładnego p rzy sp o so b ien ia lekcyi i pod w z g lę dem rz e c z o w y m i m eto d y czn y m , to pew na. W y p a d n ie k a ż d y m razem b a rd z o sum iennie ro z p a trz y ć dane m iejsce, p rz e d e w s z y s t
kiem , czy p o z w a la na taki sposób tra k to w a n ia go w szkole, czy r a czej dom aga się p rz e k ła d u w cało ści; jeśli u z n am y go z a n a d a ją c y się do c z y ta n ia b ez p rz ek ład u , u ło ży ć form ę i n a s tę p s tw o p y tań , a b y nie pom inąć żadnej rz e c z y , p o trzeb u jącej w y jaśn ien ia. T y lk o w ten sposób z d o łam y się uchronić od z a rz u tu p o w ierzch o w n o ści w p ro w ad zen iu le k tu ry , a uczniów u tw ie rd z im y w przek o n an iu , że żadne, ch o ćb y najm niejsze, niezrozum ienie te k stu nie ujdzie uw agi, że to je st ty lk o inna fo rm a ró w n ie g ru n to w n ej le k tu ry , jak ta, k tórej to w a rz y s z y ciąg ły p rzek ład .
K iedyż m o żn ab y ro z p o czą ć p ró b y tego ro d zaju le k tu ry ? S ą dzim y, że znacznie w cześniej, niż do p u szcza je plan n a jn o w sz y dla g im n azy ó w , że znakom icie n ad ają się do tego już P am iętn ik i C e
z a ra pod koniec II. p ó łro cz a w klasie IV. U czniow ie p o siad ają już zup ełn ą znajom ość p o d sta w n y c h w iadom ości g ra m a ty c z n y c h , dzięki lek tu rze 2-letniej m ają już ta k ż e w p ra w ę w tłó m aczen iu ła tw ie jsz y c h m iejsc. Z au to re m osw ojeni są ró w n ież, zajm ując się nim od p o czątk u ro k u ; sty l p ro sty i ja sn y tego p isa rz a , p ro ste i t y pow e k o n stru k cy e , n a d er p rz e jrz y s ta b u d o w a zdań, tre ś ć a rc y p rz y - stę p n a i p o w ta rz a ją c a się w szc zeg ó łach czy n ią C e z a ra d o sk o n a łym teren em do p ró b o w an ia uczniów w le k tu rz e b ez p rzek ład u . Ł a tw iejsz e p a rty e z L iw iu sza w klasie V., S allu stiu sa, z w ła s z c z a W o jn a Ju g u rty ń sk a , w kl. VI., p a rty e z m ó w C icero n a d o sta rc z ą ró w n ież niem ało sposobności do takiej le k tu ry . N a ty c h p ró b ach z a p raw ien i, uczniow ie nie n a p o tk ają w ielkich tru d n o ści p rz y ana- logicznem tra k to w a n iu le k tu ry innych ta k ż e a u to ró w .
Ja k ie ż k o rz y śc i p rz e d sta w ia ten sposób c z y ta n ia ? O to
— 18 —
w s z y s tk ie te, jakich nie m oże dać lek tu ra , p o słu g u jąca się stale p rz ek ład em . P rz e d e w s z y s tk ie m z m u sza i p rz y z w y c z a ja ucznia do b ez p o śre d n ieg o c h w y ta n ia m yśli, p rz e z co nie ty lk o z a o s trz a zm y sł sz y b k ieg o o ry e n to w a n ia się w d an y m au to rz e i języku, ale w ogóle w u w aż n em i m y ślącem czy tan iu . N adto skupiając i z a trz y m u ją c u w a g ę ucznia na tek ście, p o z w a la m u b ez p rz e sz k o d y p o d ążać za tokiem m yśli i ży w iej zająć się tre śc ią , a p ró c z tego daje w ię k sz ą m ożność w n ik n ięcia w ję zy k i w c z y ta n ia się w a u to ra. B ez u sz c z e rb k u dla g ru n to w n o ści w rozum ieniu fo rm y i tre śc i m ożna te ż z c za se m ty m try b e m c z y ta n ia zn acznie p rz y sp ie sz y ć tem po le k tu ry . D odaję „z c z a se m “, g d y ż z ra z u trz e b a się b a rd z o ściśle p rz e k o n y w a ć o tem , c z y uczniow ie w zupełności d an y te k st, r o z u m ieją, a b y uchylić w sz e lk ą p o w ierzch o w n o ść . Z ro sn ą c ą w p r a w ą w o ry e n to w a n iu się w n o w y m tek ście uczniow ie n a b io rą ta k ż e w ięcej ufności w sw e siły, a tej p ew n o ści b a rd z o b ra k n a sz y m uczniom , głów nie dzięki fak to w i, że ta k rz a d k o d ajem y im sp o so bno ść do p ró b o w a n ia się w sam odzielnem czytaniu. P r z y lek tu rze p ry w a tn e j, na k tó rą ten c ięż ar sk ła d a m y w n ajw iększej części, uczeń o g ran iczo n y w y łą c z n ie n a w ła sn e siły, a nie z a p ra w io n y do sam odzielnej p ra c y , z b y t ła tw o ulega pokusie po słu g iw an ia się śro d k am i pom ocniczym i, często b a rd z o w ątp liw ej w a rto śc i. W re szcie taki sposób tra k to w a n ia le k tu ry u ch y la p o trz e b ę czynienia ciąg ły ch z a p isk ó w w szkole i m ech aniczne często m em o ro w ąn ie p rzek ła d u .
Że ta m eto d a c z y ta n ia a u to ró w , z a sto so w a n a w lek tu rze na całej linii, m o g ła b y p rz y n ie k o rz y stn y c h w a ru n k a c h w p ro w a d z ić ła tw o n iep o ż ąd an ą p obieżność w lek tu rze, nie p rz e c z ę i dlatego, choć w ie rz ę w jej sk u teczn o ść, nie śm iałb y m czynić jej reg u łą w czy tan iu . P rz e k ła d m usi i nadal to w a r z y s z y ć stale le k tu rz e a u to ra w jej .sta d y u m p o cz ą tk o w e m i później ta k długo, dopóki uczn io w ie nie p o zn ają się do b rze z jego w ła śc iw o śc ia m i i nie n ab io rą p e w nej w p ra w y w rozum ieniu go d o k ład n em ; do niego w ró c ić w y padnie k a ż d y m raz em , g d y m iejsce n a s trę c z y szczególne trudności.
W re sz c ie za sto su je się m eto d ę tłó m aczen ia na języ k polski w e w s z y s tk ic h ta k ich m iejscach, k tó re są szczególnie c h a r a k te r y s ty czne pod w zg lęd em sty listy c z n y m , a p rz e z to n a d a ją się szc zeg ó l
nie do u w y d a tn ie n ia różnic sty lo w y c h o b y d w u jęz y k ó w . B ęd ą to p rz y g o d n e ćw ic zen ia sty listy c z n e , jakie d o p u szcza plan dla gim n a
z y ó w na g odzinach g ra m a ty k i od k la sy VII. p o c z ą w sz y . T u zn aj
dzie u c z ą c y sp o so b n o ść do w p ro w a d z e n ia uczniów w technikę a i- ty s ty c z n e g o p rz e k ład u , b io rąc za p o d sta w ę ja k ą ś szczególnie u d atn ą próbę, i ro z p a trz e n ia śro d k ó w , jakich u ż y w a tłó m a c z -a rty s ta , aby w y d o b y ć m yśl o ry g in ału .
— i9 —
S k re ślo n y sposób p ro w a d z e n ia le k tu ry m oże o b o k po d n iesio n y ch w y ż e j k o rz y śc i w p ro w a d z ić ta k ż e p e w n ą św ie ż o ść i u ro z m aicenie do le k c y j: czynnik ta k b a rd z o p o ż ą d a n y w d y d a k ty c e szkolnej w ogóle, a w szczególności w n a u ce filologii k lasy czn ej, k tó ra z n a tu ry sw e g o idealnego za d a n ia nie p rz e d s ta w ia dla u c z niów ró w n ie u c h w y tn y c h i n am a c a ln y ch k o rz y śc i, ja k inne p rz e d m ioty, i dlatego w łaśn ie w y m a g a tem w ięcej o ż y w c z e g o elem entu w sposobie jej tra k to w a n ia .
W i k t o r S c h m i d t .
WIADOMOŚCI SZKOLNE.
Grono nauczycielskie.
a) Zmiany.
