Architectuuronderwijs: Didactiek, methoden en technieken

ARcmTECTUURONDERWIJS: DIDACTIEK,

METHODEN EN TECHNIEKEN

t

2414

591

o

ARCIDTECTUURONDERWIJS IN NEDERLAND 3

Onderzoeksinstituut OTB Technische Universiteit Delft Thijsseweg 11, 2629 JA Delft tel. 015-783005

ARCIDTECTUURONDERWIJS: DIDACTIEK,

METHODEN EN TECHNIEKEN

A. de Scheemaker

De serie Architectuuronderwijs in Nederland wordt uitgegeven door: Delftse Universitaire Pers

Stevinweg 1 2628 CN Delft tel. 015-783254 In opdracht van: Onderzoeksinstituut OTB Thijsseweg 11 2629 JA Delft

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BffiUOTHEEK, DEN HAAG Scheemaker , A. de

Architectuuronderwijs : didactiek, methoden en technieken / A. de Scheemaker. -Delft: Delftse Universitaire Pers. - (Architectuuronderwijs in Nederland, ISSN 1383-7257 ; 3)

Onderzoek uitgevoerd door Onderzoeksinstituut OTB. -Met lito opg. ISBN 90-407-1159-3

NUGI 923/724

Trefw.: bouwkunde ; Nederland.

No part of this book may be reproduced in any fonn by print, photoprint, microfilm or any other means without written pennission from the publisher. Delft University Press, Delft, The Netherlands.

VOORWOORD

Dit onderzoek maakt deel uit van een groter onderzoeksproject over het architec-tuuronderwijs in Nederland. Te zamen met de resultaten van twee andere deelonder-zoeken Wortels van het architectuuronderwijs (Kooijman, 1995) en Beroepspraktijk en architectuuronderwijs (Straub, 1995), zal dit onderzoek gebruikt worden tijdens een themajaar Architectuur en Onderwijs, dat het Nederlands Architectuurinstituut organiseert in de periode van september 1995 tot september 1996.

Ik wil op deze plaats de docenten/architecten van de academies van Bouwkunst en de Technische Universiteiten met wie ik uitgebreide gesprekken heb gevoerd, hartelijk bedanken voor hun medewerking. In de gesprekken kwam elke keer hun grote persoonlijke betrokkenheid en enthousiasme voor het vak naar voren. De grens tussen levensbeschouwelijke zaken en ontwerpopvattingen valt hierbij nauwelijks te trekken. In het onderzoek zijn ook de beperkingen van het geschreven en gesproken woord duidelijk geworden, als het gaat over de kwaliteit die belangrijk is voor ontwerpers, zoals: persoonlijke motivatie, verbeelding, conceptueel vermogen, een brede en meerduidige zienswijze, ruimtelijke en materiële expressie enz. Achter deze begrippen gaat een rijke wereld schuil, die verder reikt dan studieprogramma's, onderwijswerkvormen en zak- en slaagpercentages.

Ook bedank ik de begeleidingscommissie van het onderzoek. In de commissie zaten de volgende personen:

Leen van Duin, faculteit der Bouwkunde, TU Delft; Hans Ruijssenaars, faculteit Bouwkunde, TU Eindhoven; Kees Rijnboutt, Rijksbouwmeester;

Guus Enning, Bureau Rijksbouwmeester;

Gerrit Smienk, Academi~ van Bouwkunst Amsterdam; Carel Weeber, Bond van Nederlandse Architecten (BNA).

Dit onderzoek werd mogelijk gemaakt door de financiële steun van het Stimulerings-fonds voor Architectuur.

Astrid de Scheemaker Delft, maart 1995

..

INHOUDSOPGA VE

VOORWOORD

1 INLEIDING... . . . .. ... . . ... 1

1.1 Vooraf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1

1. 2 Achtergronden van het onderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . .. 2

1.3 Doel van het onderzoek . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 4

1.4 Onderzoeksvragen . . . . . . . . . . . . . . . . .'. . .. 4

1.5 Opzet van het onderzoek, methoden en technieken. . . . . . . . .. 5

1.6 Opbouw van het boek. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 6

2 KENNISMODELLEN IN HET ARCHITECTUURONDERWUS . . . . .. 9

2.1 Architectuur als pluralistisch kennisgebied . . . . . . . . . . . .. 9

2.2 Kennismodellen in het architectuuronderwijs . . . 10

2.3 De ontwikkeling van kennismodellen in de architectuur. . . . . .. 12

3 ONDERWUSMODELLEN EN ONDERWUSPROGRAMMA'S. 17 3.1 Inleiding . . . . .. .. .. . . .. . . : . . . .. 17

3.2 Overzicht begrippen architectuuropleidingen . . . 19

3.3 De Academie van Bouwkunst in Rotterdam met de leerplaatsen Arnhem en Groningen . . . . . . . . . . . . . .. 21

3.4 De Academie van Bouwkunst in Amsterdam, met de leerplaats Maastricht . . . . . . . . . . . . . . .. 23

3.5 De Academie van Bouwkunst in Tilburg. . . . . . . . . . . . .. 24

3.6 Effecten van de studieduurverkorting aan de academies . . . .. 25

3.7 Organisatie van het (ontwerp)onderwijs aan de academies . .. .. 28

3.8 De faculteit der Bouwkunde aan de Technische Universiteit Delft. 33 3.9 De didactiek van het onderwijs . . . .. . . 38

3.10 Eindtermen voor de studierichting architectuur . . . . . . . 41

3.11 De faculteit Bouwkunde aan de Technische Universiteit Eindhoven . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3.12 Het Eindhovense onderwijsmodel en het architectuuronderwijs .. 48

4 KARAKTERISTIEK V ~ DE OPLEIDINGEN . . . . . . . . . . .. 55 4.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 55 4.2 Positionering op de bandbreedte tussen kunst, cultuur en

wetenschap/techniek, reflectie en pragmatiek . . . . . . . . . . 55 4.3 De conceptuele, cultuurkritische benadering. . . . . . . . . . .. 56 4.4 Een pragmatische en wetenschappelijke benadering ... .. . . 58 5 EEN CULTURELE, CONCEPTUELE INGANG OP HET

O~RPONDER~S . . . . . . . . . . . . . . . . 63 5.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 5.2 Analyse en samenvatting van de interviews met

architecten-docenten .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . 65 INTERVIEW 1

Carp en Reijs over de Academie van Bouwkunst in Arnhem . . . 71 INTERVIEW 2

Van den Bergh over de Academie van Bouwkunst in Maastricht . . . .. 77 INTERVIEW 3

Marx over de Academie van Bouwkunst in Tilburg .. .. . . 85 INTERVIEW 4

Van Zeijl over het architectuuronderwijs aan de

Eindhovense faculteit Bouwkunde . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 95

6 EEN PRAGMATISCHE EN WETENSCHAPPELUKE INGANG OP

HET O~RPONDER~S . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 105 6.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 105 6.2 De rol van de computer in het architectuuronderwijs . . . 106 6.3 Analyse en samenvatting van de interviews met

architecten-docenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 INTERVIEW 5

Kerkdijk over de Academie van Bouwkunst in Amsterdam . . . . . . . . . . 113 INTERVIEW 6

Bosse over de Academie van Bouwkunst in Rotterdam . . . . . . . . . . . .. 119 INTERVIEW 7

Van de Beek over de Academie van Bouwkunst in Groningen . . . . . . . . 127 INTERVIEWS

Van Duin en Engel over het architectuuronderwijs

7 EVALUATIE VAN DE OPLEIDINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 7.1 Inleiding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 147 7.2 Hiaten in kennis en vaardigheden . . . . . . . . . . . . . . . .. 148 7.3 De relatie tussen opleiding en beroepspraktijk ... . .. . .. .. 149 7.4 Prioriteiten voor verdere ontwikkeling van de opleiding . . . 150 7.5 Samenvatting .. .. . . .. . . 152

8 POSITIES IN HET ARCHITECTUURONDERWUS:

SLOTBESCHOUWING EN CONCLUSIES . . . . . . . . . . . . . . . . .. 155 8.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 8.2 Kennismodellen in het architectuuronderwijs: tussen

kunst/cultuur en wetenschap/techniek . . . . . . . . . . .. 157 8.3 Objectiviteit versus subjectiviteit in kennisoverdracht . .. . . .. 161 8.4 Ontwerpdidactiek, relatie docent-student en ontwerpopvattingen . 164 8.5 Methoden en technieken in het ontwerponderwijs . . . .. . 165 8.6 Posities in het architectuuronderwijs .. . . .. . . 166

LITERATUUR 169

BIJLAGE 1

GEÏNTERVIEWDE PERSONEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 175 BIJLAGE 2

VAKGEBIEDEN IN BOUWKUNDESTUDIE AAN DE TU DELFf . . . .. 177 BIJLAGE 3

1

INLEIDING

1.1

Vooraf

Een architectuuropleiding onderscheidt zich van andere vonnen van hoger beroeps-onderwijs en van academisch beroeps-onderwijs, doordat ze zich bezig houdt met ontwerpen. Schön omschrijft architectonisch ontwerpen als volgt: "Conceived as a kind of making, architectural designing is practical; it may employ studies, but it is primari-ly engaged in doing. It is synthetic, in the sense of putting together kinds of things and kinds of knowiedge. It requires a combination of artistry, with its feel for materiais, together with usabie understandings of applied science and technology. It is also nonnative, insofar as it depends on appreciations, involves vision-constructi-on, and demands an ethic for the design process" (Schön, 1985, p. 94).

Bij architectonisch ontwerpen worden zeer verschillende kennisgebieden binnen een systeem van voorkeuren, nonnen en waarden betrokken, waarbij zowel tekening als taal als medium worden gebruikt. De vraag is hoe dit alles te leren is.

Schön zegt hierover in een interview in Archis: "Het is het leren van een manier om iets te doen dat zo rijk is aan infonnatie dat je er geen sluitende, systematische beschrijving van kunt geven. Daarom noem ik het geen techniek. Natuurlijk worden er technieken bij gebruikt zoals constructieve analyse-technieken en calculatietechnie-ken, maar de activiteit als geheel is een kunst. En je leert een kunst niet door geconfronteerd te worden met algemene kennis, met beschrijvingen van voorbeelden, of zelfs met demonstraties, maar door het te doen" (Goldhoorn, 1991, p. 51). Architecten putten maar voor een deel uit gesystematiseerde, wetenschappelijk-theoretische en rationele kennis als ze een ontwerp maken; er komt ook veel praktische ervaringskennis bij kijken. Architectonisch ontwerpen is een kunst die niet op de eerste plaats aan de hand van algemene principes en demonstraties kan worden geleerd, maar door 'learning-by~doing'. Het' 'learning-by-doing' -principe onder-scheidt ontwerpopleidingen als bouwkunde en industrieel, ontwerpen van de meeste andere beroeps-en academische opleidingen.

Dit heeft consequenties voor de didactiek en het onderwijsprogramma. In beleids-stukken zoals bijvoorbeeld de nota Architectuurbeleid ("Ruimte voor de Architec-tuur") en in rapporten van kritische visitatiecommissies komen de inhoud,

respectie-velijk de methodologie en de didactiek van het architectuuronderwijs nauwelijks aan de orde.

Over de inhoudelijke aspecten van het onderwijs is weinig geboekstaafd, zodat we niet kunnen spreken van een grondige kennis die men bij alle betrokkenen aanwezig mag achten. In de vele discussies en rapporten over het architectuuronderwijs spreekt men meestal over didactiek in termen van studeerbaarheid van het curricu-lum en de efficiëntie van de kennisoverdracht. Er wordt echter zelden een relatie gelegd met de inhoud van het onderwijsprogramma; datgene waarop gestudeerd wordt, datgene wat overgedragen wordt en de verschillende manieren waarop dat kan gebeuren: door zelfstudie of via colleges, via een hiërarchisch opgebouwde kennislijn of thematisch geclusterd, in ontwerpprojecten of in een praktijksituatie. Wat is de rol van de architect-docent in het proces van kennisoverdracht? Op welke wijze beïnvloedt hij de student met zijn ontwerpopvattingen en zijn wijze van begeleiden?

Dit boek schetst een beeld van de onderwijsmodellen, de didactische aanpak, de ontwerpbenaderingen en methoden waarmee studenten aan de faculteiten Bouwkunde van de technische universiteiten en de academies van Bouwkunst worden geschoold.

1.2 Achtergronden van het onderzoek

Politieke en maatschappelijke ontwikkelingen en ontwikkelingen in de beroepsprak-tijk stellen architectuuropleidingen voortdurend voor de vraag waar ze zich moeten positioneren (Platvorm, 1994, pp. 11-14). In het eerste deelonderzoek Wortels van het architectuuronderwijs, zijn de meest relevante ontwikkelingen beschreven. In deze paragraaf stellen we een aantal vragen en schetsen we keuzemogelijkheden, die een gevolg zijn van deze ontwikkelingen en van groot belang zijn voor de inhoud van de opleiding.

De eerder geschetste ontwikkelingen dwingen de opleidingen voortdurend na te denken over wat architectuur is en wat de betekenis van architectuur is. Engel zegt hierover: "Architectuur is een kennisgebied waarmee je kunt ontwerpen, waarmee je architectuurkritiek kunt bedrijven en waarin je dus kunt onderwijzen" (Goldhoom en Oosterman, 1991, p. 48). Deze uitspraak kan nog aangevuld worden: het is ook een kennisgebied waaraan je via onderzoek kennis kunt toevoegen.

Brouwers onderschrijft deze uitspraak: "Architectuur is de kunst en de leer van het ontwerpen en het uitvoeren van bouwwerken. liet tot stand brengen van bouwwer-ken ( ... ) is een kunde en een vaardigheid. Er zitten technische kanten aan, maar evenzeer artistieke, sociale, economische en filosofische aspecten. Met bouwwerken worden praktische doelen gediend, maar tevens krijgen ze verwijzingen en zelfs een symbolische betekenis mee. Ze vormen een weerslag van opvattingen over het beoogde gebruik en over de verhoudingen in de samenleving. Het ontwerpen en uitvoeren van bouwwerken kent bovendien een geschiedenis die zo oud is als het bestaan van culturen. En al die tijd zijn er gedachten over het bouwen ontwikkeld, theorieën zowel als praktische bevindingen. Dit alles bestempelt architectuur tot een kennisgebied" (Brouwers, Ibelings en Oosterman (red.), 1993, p. 5).

De architectuur beweegt zich tussen kunst en techniek, wetenschap en vakmanschap, tussen reflectie en produktie, discipline en praktijk. Datzelfde geldt ook voor de architectuuropleidingen, die een keuze moeten maken in dit veld van mogelijkheden of er een goede verhouding tussen moeten zien te vinden. De opleiding heeft zeker drie functies: een wetenschappelijke functie, een maatschappelijk-sociale functie en een cultuurkritische functie.

De wetenschappelijke functie van de opleiding houdt in dat kennis via onderzoek wordt verworven, via onderwijs overgedragen en in ontwerpprojecten wordt toege-past en geïntegreerd (Onderwijskatem, 1994, pp. 8-9).

De maatschappelijke-sociale functie is dat de architectuuropleiding primair fungeert als beroepsopleiding, die studenten opleidt tot zelfstandige ontwerpers, die zich bezig houden met het functionele ontwerp van gebouwen en infrastructuur, waaraan de samenleving behoefte heeft.

De cultuurkritische functie houdt in dat architectuur bestudeerd wordt als culturele uiting van een samenleving, zoals letteren, dans, film, theater enz. In deze functie richt de opleiding zich ook op de ontwikkeling van een cultuurkritische en reflectieve houding ten opzichte van de betekenis die architectuur heeft in de maatschappij.

Deze functionele indeling van de opleiding houdt weer nauw verband met de rol van architectuur zelf: als (wetenschappelijke) discipline, als beroep/vak en als symbool of betekenisverlener .

Voor de architectuuropleidingen is het de vraag waar ze zich in dit veld van vaak paradoxale mogelijkheden positioneren, ter bepaling van hun eigen identiteit.

Ontwikkelingen die zich in de beroepspraktijk afspelen, stellen de opleidingen weer voor andere keuzes. In de afgelopen decennia heeft de beroepspraktijk zich ver-breed. Het is niet langer meer vanzelfsprekend dat architecten alleen in de rol van ontwerper-vormgever deelnemen aan het bouwproces. Architecten treden ook op als bouwteammanager en ontwikkelaar-acquisiteur of hun wordt gevraagd specialistische kennis in te brengen als bouwkostenadviseur , milieudeskundige, onderhoudsadviseur of specialist op het gebied van het binnenklimaat, enz.

De opleidingen moeten een antwoord formuleren op deze pluralistische praktijkbe-hoeften. Wordt gekozen voor een brede bouwkundige opleiding, die scholing in verschillende specialisaties aanbiedt of kiest ze 'ervoor studenten primair op te leiden tot architect-ontwerpers?

De technische universiteiten hebben op advies van verschiiIende visitatiecommissies, gekozen voor een brede bouwkundige en een wetenschappelijke opleiding. De academies van Bouwkunst zijn primair beroepsopleidingen; studenten worden opgeleid tot zelfstandig architect/ontwerper. In 1993 zijn de studieprogramma's van de academies van Bouwkunst teruggebracht van zes naar vier jaar. Een deel van het onderwijs in technische, praktische en zelfs ontwerpvaardigheden is hierbij overge-heveld naar de vooropleidingen of wordt nog sterker dan in het verleden al het geval was, aan de praktijk overgelaten.

Er is onderzocht wat de eerste ervaringen zijn met deze studieduurverkorting en welke effecten er optreden voor het ontwerponderwijs. Sommige academies hebben

de gelegenheid aangegrepen om een vorm van atelieronderwijs in te voeren, waarbij docenten en studenten intensief samenwerken aan een ontwerpopgave. Aanpassingen in de didactische structuur hebben bij andere academies geleid tot belangrijke inhoudelijke wijzigingen in de ontwerpprojecten.

In dit deelonderzoek gaan we onder meer na hoe het architectuuronderwijs aan verschillende opleidingen in Nederland is gestructureerd en op welke wijze verschil-lende bouwkundige differentiaties geïntegreerd worden in het ontwerponderwijs.

1.3 Doel van het onderzoek

Het deelonderzoek tracht de samenhang tussen onderwijsmodel en didactiek, ontwerpopvattingen en ontwerpmethoden te tonen. De verwachting is dat onderwijs-model en didactiek, het aankweken van een kritische ontwerphouding en de scholing in verschillende manieren van ontwerpen in nauw verband met elkaar staan. De wijze waarop deze componenten worden ingezet heeft te maken met de positiebe-paling en identiteit van de opleiding. Het onderzoek zal zich beperken tot de laatste vijf à acht jaar, dat wil zeggen vanaf het einde van de jaren tachtig tot 1994.

De onderzoeksresultaten zullen een bijdrage moeten leveren aan:

de onderwijsdiscussie en de relaties tussen onderwijspraktijk en beroepspraktijk; het expliciteren en bespreekbaar maken van didactiek, onderwijswerkvormen, ontwerpopvattingen en methoden in het architectuuronderwijs en de samen-hangen die ertussen bestaan;

de discussie over gewenste ontwikkelingsrichtingen van het architectuuron-derwijs;

mogelijke verbeteringen of aanpassingen van het onderwijsprogramma.

1.4 Onderzoeksvragen

In het onderzoek.staan vijf onderwerpen centraal, waaruit een aantal onderzoeksvra-gen worden afgeleid, die in verschillende hoofdstukken aan de orde komen.

1. Kennis-, onderwijsmodellen en didactiek (hoofdstuk 2 en 3)

Kennismodellen die ten grondslag liggen aan het architectuuronderwijs en de beroepspraktijk doen uitspraken over de structuur en de vorm van de kennis die overgedragen wordt. Ook ligt er vaak een visie in besloten over de wijze waarop de werkelijkheid ervaren en beschreven dient te worden.

Onderwijsmodellen en onderwijswerkvormen gaan over de structuur waarin het onderwijs is gegoten en de wijze waarop de verschillende werkvormen (colleges, practica, ontwerpprojecten) op elkaar betrokken zijn.

De didactiek gaat over de wijze en effectiviteit van kennisoverdracht in architectuur-opleidingen. De volgende vragen staan hierbij centraal:

Op welke manieren vindt kennisoverdracht plaats? Welk onderwijsmodel wordt toegepast?

Welke didactische opzet kent het onderwijsprogramma?

Hoe worden kennis en vaardigheden binnen een architectuuropleiding op elkaar afgestemd?

2. Karakteristiek van de opleiding (hoofdstuk 4)

Waar positioneert de opleiding zich op de bandbreedte die loopt van techniek, cultuur/maatschappij naar kunst?

Wat beschouwt de opleiding als het eigene, het specifieke van de opleiding, waarin het zich onderscheidt van andere architectuuropleidingen?

3. Ontwerpopvattingen (hoofdstuk

5 en 6)

Welke relatie bestaat er tussen de architectuuropleiding en de totstandkoming van architectonische kwaliteit? Wat wordt onder dit laatste begrip verstaan? Over de relatie tussen onderwijs en praktijk: Kun je ontwerpen leren? Waar leer je dan ontwerpen?

Leven er binnen de school of bij bepaalde docenten verschillende ontwerpopvat-tingen?

Hoe leren studenten een kritische houding ten opzichte van verschillende ontwerpmodès te ontwikkelen?

Hoe staat de opleiding tegenover een voor de Nederlandse architectuur zo belangrijke stroming als de Moderne Beweging?

4. Ontwerpmethoden en ontwerpinstrumenten (hoofdstuk 5 en 6)

Hoe wordt ontwerpen geleerd binnen de opleiding; hoe is het ontwerponderwijs opgezet?

Welke analyse- en ontwerpmethoden worden onderwezen om een ontwerpopgave te bewerken en een ontwerp te maken?

Hoe worden studenten begeleid in ontwerpprojecten? Hoe is de relatie tussen docent en student?

Hoe legitimeert een student zijn ontwerp? Wat is de aard van de toelichting bij een ontwerp?

Wat is de rol van de computer in het ontwerponderwijs? 5. Evaluatie van de opleiding (hoofdstuk 7)

Zijn er hiaten in kennis en vaardigheden van studenten aanwijsbaar?

Hoe is de relatie met en de uitwisseling tussen onderwijs en beroepspraktijk? Welke ontwikkelingsrichtingen zijn voor de opleiding te formuleren?

1.5 Opzet van het onderzoek, methoden en technieken

Verscholen achter instroom- en uitstroomcijfers, studierendementen, efficiëntiedoelen en de grote hoeveelheid vakken die in de verschillende curricula worden beschreven, blijken opvallende verschillen te bestaan over ontwerpopvattingen, de betekenis van

het vak en de rol van het onderwijs. Deze verschillen bestaan niet alleen tussen de verschillende architectuuropleidingen, maar ook binnen een opleiding.

Het onderzoek tracht een beeld te geven van de diversiteit die bestaat binnen en tussen de Nederlandse opleidingen en signaleert ontwikkelingen in het onderwijs en de onderwijs-, c.q.ontwerpdidactiek. Het onderzoek beoogt niet om een volledig en representatief beeld te geven van de ontwerpopvattingen en architectuurstromingen die binnen de Nederlandse architectuuropleidingen bestaan. Binnen de kaders die tijd en budget stelden, is een selectie gemaakt uit de coordinatoren en docenten, die verantwoordelijk zijn voor het architectuuronderwijs aan de academies van Bouw-kunst en de faculteiten Bouwkunde in Delft en Eindhoven. Met hen zijn interviews gehouden, die zijn aangevuld met literatuur op dit gebied. Door deze onderzoeksaan-pak - diversiteit boven representativiteit - zijn de grote architectuuropleidingen (Delft en Eindhoven) wellicht wat eenzijdig belicht.

Het onderzoek kende een drieledige aanpak:

Onderdeel}: Inhoudsanalyse onderwijsprogramma's en vakliteratuur

Onderdeel 1 vormde de voorbereiding op de interviews die in de volgende fase zijn gehouden. De volgende werkzaamheden zijn in dit deel van het onderzoek inbegre-pen:

bestudering van de curricula van de architectuuropleidingen;

bestudering van wetenschappelijke en vakliteratuur, teneinde de onderwerpen te bepalen die in de interviews ter sprake moeten komen;

ontwikkelen van de vragenlijst voor de interviews.

Onderdeel 2: Ontwerpopvattingen, methoden en technieken

In het tweede gedeelte hebben we interviews gehouden met architecten en docenten, om een beeld te krijgen van het inhoudelijk gehalte van de opleidingen en specifiek het ontwerponderwijs.

Onderdeel 3: Verslaglegging en aanvullend literatuuronderzoek

Kritiek en commentaren van evaluatiecomID.issies, architecten-docenten en studenten en vakliteratuur dienden ter aanvulling van de informatie die uit de interviews verkregen is.

1.6 Opbouw van het boek

De hoofdstukken 3, 5 en 6 vormen de kern van het boek. Hoofdstuk 3 bevat een analyse en vergelijking van de onderwijsprogramma's, onderwijswerkvormen en didactische uitgangspunten van de verschillende architectuuropleidingen. In hoofd-stuk 5 en 6 lichten docenten van opleidingen (in interviews) ontwerpopvattingen toe die bestaan binnen de opleiding en het ontwerponderwijs. Uitspraken die de docenten in de interviews over andere onderwerpen hebben gedaan, zijn als citaten in andere hoofdstukken opgenomen. Hoofdstuk 4 en 7 geven een beknopte inleiding op en evaluatie van de verschillende opleidingen. De hoofdstukken 2 en 8 bieden een

historisch-filosofisch en methodologisch kader en tillen het onderzoek zo enigszins uit boven de actualiteit.

De hoofdstukken in het boek zijn in principe afzonderlijk te lezen. Elk hoofdstuk belicht het architectuuronderwijs vanuit een andere invalshoek en op een ander niveau. Een ieder kan de ingang kiezen, waarnaar zijn of haar interesse het meest uitgaat.

2

KENNISMODELLEN IN HET

ARCHITECTUUR-ONDERWIJS

2.1 Architectuur als pluralistisch kennisgebied

De vraag die beoefenaren van het architectuurvak en docenten in het onderwijs al meer dan honderd jaar bezig houdt is of architectuur een kunst, wetenschap of ambacht is. Tot de tweede industriële revolutie (1875) was architectuur een ambacht, een handwerk dat in de praktijk geleerd werd op basis van ervaring en vaak in een gildestructuur .

De relatie tussen leerling en meester was hierbij belangrijk (Goldhoom, 1990, p. 3, Crinson en Lubbock, 1994, pp. 44-48). De 0 inspanningen waren gericht op de

uitvoering van individuele ambachtelijke produkten.

Tijdens de tweede industriële revolutie verwetenschappelijkte het vak. Met de inzet van met name elektriciteit en chemie werd de produktie van massagoederen mogelijk en trad een rationalisering van het bouwproces op. De inzet van wetenschappelijke kennis was gericht op de massificatie van oorspronkelijk nog individuele, handmatig vervaardigde produkten (Sierksma, 1992, po 94).

De aandacht verschoof in die periode naar de ingenieurskanten van het beroep: constructie, materialenkennis, geometrie, wiskunde enz. Ook verplaatste de opleiding zich defmitief van de bouwplaats en het gilde naar het opleidingsinstituut, de school. Theorie en praktijk, ontwerp en uitvoering werden ontkoppeld en ontwerpen maken kreeg de status van een zelfstandig beroep.

Vanaf de vroegste tijden beschermde men architectuur ook als kunst met een symbolische betekenis. In de functie van betekenisverlener vormden gebouwen een weerslag van de opvattingen over beoogd gebruik, verhoudingen en positie van bepaalde sociale groepen in de samenleving 0 Ze weerspiegelden het technisch kunnen en de heersende opvattingen en idealen over esthetica (vorm, ornament, compositie) in een historische periode.

De 'habitus van het kunstonderwijs' is altijd een belangrijk onderdeel van de architectuuropleiding geweest. In de kunstpraktijk heeft nooit een scheiding tussen ontwerp en uitvoering bestaan, zoals de bouwpraktijk die kent. De controle van scheppende ideeën vindt onmiddellijk plaats: het principe van learning by doing is inherent aan de manier van werken (Goldhoom, 1990, p. 12). Afhankelijk van de nadruk die op de kunstzinnige aspecten van een architectuuropleiding liggen, kunnen

ambachtelijke vakken, zoals materialenkennis en bewerkingstechnieken een belang-rijk onderdeel van het onderwijsprogramma vormen.

Als kunstuiting is architectuur daarnaast sterk gericht op een kritische houding of visie bij de architect-kunstenaar ten opzichte van onze cultuur en de betekenis van architectuur daarin. Van een duidelijke oriëntatie of visie is echter sinds enkele decennia geen sprake meer.

In de postmoderne samenleving waarin we leven zijn de kunsten hun sociale, politieke en religieuze wortels kwijtgeraakt: anything goes - alles mag, alles kan. Wat over is gebleven is een conceptuele benadering, kunst als commentaar en reflectie, als uitdrukking van zelfkennis (Van Vree, 1994). Niet de zichtbare of tastbare kwaliteiten lijken ertoe te doen, maar louter het theoretisch bestanddeel en het conceptuele gehalte (Doorman, 1994, p. 214). Deze benadering is ook te herken-nen in de architectuurpraktijk, waar Maas èen toenemende kloof tussen theorie en praktijk signaleert (Maas, 1994, pp. 18-23). De vraag is of deze tendens ook merkbaar is in de architectuuropleidingen.

In Wortels van de Architectuur, is beschreven hoe de institutionalisering van de opleiding tot architect in Nederland heert plaatsgevonden. In dit hoofdstuk schetsen we allereerst een historisch kader voor de onderwijsmodellen, werkvormen en didactische uitgangspunten die op dit moment binnen de verschillende architectuur-opleidingen in Nederland aangetroffen worden en die in hoofdstuk 3 aan de orde komen.

De afstemming tussen kennis- en vaardigheidsonderwijs heeft hierin altijd een belangrijke rol gespeeld. De onderwijsmodellen die op dit moment aan de verschil-lende opleidingen worden toegepast, lossen het probleem van de integratie van verschillende onderwijsvormen op verschillende manieren op. Aan dit probleem liggen historisch gegroeide opvattingen over verschillende vormen van kennis ten grondslag en manieren om die over te dragen. Paragraaf 2.2 behandelt twee kennis-modellen die ten grondslag liggen aan de structuur van het architectuuronderwijs. In paragraaf 2.3 wordt de historische ontwikkeling van deze kennismodellen toegelicht. Als concreet voorbeeld wordt het kennismodel dat ten grondslag lag aan het Bauhaus onderwijs besproken. Een meer uitgebreide toelichting op het onderwijs aan het Bauhaus staat in het intermezzo in hoofdstuk 2 van Wortels van de Architectuur (Kooijman, 1995).

2.2 Kennismodellen in het architectuuronderwijs

De manieren waarop architectuur en architectonisch ontwerpen geleerd kunnen worden, hebben in de afgelopen honderd jaar altijd het dualistische karakter van het vak weerspiegeld: architectuur als kunst of als beroep. De eerste gebruikt de eigen, persoonlijke ervaring als belangrijke bron van kennis, de tweede baseert zich op theoretische kennis. De kennismodellen die aan het architectuuronderwijs ten grondslag liggen heeft Schön getypeerd als het professioneel kennismodel en het 'learning by doing' (Goldhoorn, 1991, p. 51). De eerste vorm van kennis kan via

hoorcolleges, literatuur en practica worden onderwezen. De tweede vonn van kennis zal alleen geleerd kunnen worden door het te doen.

Professionele kennismodel

Het professionele kennismodel ligt ten grondslag aan de structuur van bijna al het hoger beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs. In dit model wordt een praktijkbeoefening gezien als de toepassing van rationele, op onderzoek gebaseerde kennis, voor problemen die goed gestructureerd en welomschreven zijn. Daarbij bestaat de oplossing uit de keuze van duidelijk omschreven, beproefde alternatieven of technieken (Schön, 1985, p. 12). Het professionele kennismodel veronderstelt een heldere relatie tussen (welomschreven) problemen en ,oplossingen en een duidelijke verhouding tussen theorie en praktijk. Het kennismodel heeft een drieledige, hiërar-chische opbouw (Schön, 1985, p. 13):

1. basiskennis of theorie waarop de praktijkbeoefening zich baseert of waaruit de praktijk zich ontwikkelt;

2. toegepaste kennis of 'engineering' waaruit algemene procedures, diagnoses en oplossingen worden afgeleid;

3. vaardigheden en technieken, de gereedschapskist voor de dienstverlening aan de klant, die gebaseerd is op basiskennis en 'engineering'.

Leaming by doing

Binnen het learning by doing-principe zijn verschillende tradities te onderscheiden. (Goldhoom, 1991, p. 51). De eerste is het leerlingschap, een onderwijssituatie waarin de studenten de activiteit waarvoor ze opgeleid worden, daadwerkelijk kunnen uitvoeren. De tweede vonn van learning by doing is het atelier. Dit is een simulatie van de praktijk, een onderwijssituatie die het de student mogelijk maakt de activiteiten te ontplooien waarvoor hij wordt opgeleid, in het bijzijn van iemand die hem helpt, tegen lage kosten en zonder veel risico (Goldhoorn, 1991, p. 51). Deze vonn van onderwijs passen alle bouwkunde- en architectuuropleidingen toe.

In diverse perioden vanaf het begin van deze eeuw hebben het professionele kennismodel en het leaming by doing-principe in de beroepspraktijk en in de opleiding een verschillende inhoud gehad. Op deze manier beschouwd verwijzen het model van professionele kennis en het model van learning by doing op de eerste plaats naar de manier waarop kennis wordt overgedragen en naar de structuur van de kennis en nog niet naar de specifieke inhoud van de kennis.

We stuiten hier op een fundamentele spanning die het vak kenmerkt en ook in het onderwijs tot uitdrukking komt: de verhouding tussen kennis en kunde ofwel theorie, met inbegrip van de methoden en technieken die op basis daarvan ontwikkeld worden, en vaardigheid, gebaseerd op ervaringskennis. In de architectuuropleidingen is het kennis- of theoretisch onderwijs voornamelijk gebaseerd op het professionele kennismodel, terwijl het learning by doing ten grondslag ligt aan het meeste vaardig-heidsonderwijs. Hoewel het vaardigheidsonderwijs ook een training omvat in bijvoorbeeld tekenen, presenteren, construeren, maquette bouwen enz., beperken we ons in het onderzoek hoofdzakelijk tot het ontwerpvaardigheidsonderwijs.

De inhoud die het professionele kennismodel en het learning by doing-principe in een bepaalde periode hebben, kan misschien het best vergeleken worden met het wetenschappelijk paradigma (Crinson en Lubbock, 1994, pp. 165-168; Doorman, 1994, pp. 114-118).

De filosoof Kuhn heeft in 1962 het begrip paradigma geïntroduceerd om alle verschillende aspecten van een wetenschappelijke benadering voor een specifiek vakgebied te beschrijven. Hieronder zijn alle wetten, theorieën, toepassingen en instrumenten begrepen. Die zijn op hun beurt gebaseerd op wetenschappelijke werken waarin d~ belangrijke problemen en de onderzoeksmethoden beschreven staan die de onderzoekswerkzaamheden van de wetenschappers op het vakgebied afbakenen. Newtons Optica en Einsteins Relativiteitstheorie vormden bijvoorbeeld de basis voor nieuwe paradigma's in de fysica.

In elke periode in onze geschiedenis heeft de wetenschappelijke gemeenschap bepaalde paradigma's geaccepteerd als benaderingen, waarmee de werkelijkheid het best beschreven kon worden. Een zelfde rol hebben specifieke professionele kennismodellen en invullingen van het learning by doing-principe voor de beroeps-groep van de architecten vervuld. De kennismodellen die in de loop der tijd als zogenaamde paradigma's hebben gefunctioneerd voor de beroepsgroep en de architectuuropleidingen, zijn afkomstig uit twee verschiliende tradities, namelijk de kunsten en de kunstnijverheid en de techniek.

2.3 De ontwikkeling van kennismodellen in de architectuur

De kunstzinnige traditie en de technische of ingenieurstraditie kennen een verschil-lende historische ontwikkeling.

De Amerikaanse filosoof en kunsthistoricus Arthur Danto stelt dat er drie modellen zijn om de geschiedenis van de kunst te beschrijven (Doorman, 1994, pp. 15-16). De eerste beschouwt kunst als representatie van de werkelijkheid en haar geschiede-nis als een geleidelijk betere weergave van deze werkelijkheid. In de architectuur hield dit een streven in naar de absolute vorm. De classicistische benadering werd onder meer geleid door dit streven. Regels voor compositie, een beperkt aantal ontwerpvariabelen en uitgekiende maatsystemen waren de ingrediënten van het rationalistische kennismodel1 _{van het Beole des Beaux arts, dat een classicistische} architectuurbenadering voorstond.

Het tweede model ziet kunst als expressie van ideeën en gevoelens van de kunste-naar. De architect-kunstenaar treedt in deze rol op als visionair en schepper van een (eigen) stijl. In de beginperiode van het Bauhaus (1919-1922) vormde het expressio-nistisch kennismodel de basis voor het kunstonderwijs aan deze opleiding.

1 De benoeming rationalistisch en functionalistisch zijn van Goldhoom, die hiermee de kennismodellen van respectievelijk de Ecole des Beaux Arts en het Bauhaus typeert (1990, p.

Het derde model vat kunst op als een vorm van zeltbegrip, waarin het theoretisch bestanddeel allengs groter wordt totdat het conceptuele gehalte zo omvangrijk is dat kunst in filosofie overgaat. De architect-kunstenaar treedt hierbij op als een kracht in een proces van zelfverandering.

De technische ontwikkelingslijn in de architectuur loopt parallel aan de ontwikkeling die de moderne wetenschap heeft doorgemaakt vanaf de tweede industriële revolutie. Het kennismodel dat het architectuuronderwijs en de beroepspraktijk vanaf de jaren '20 heeft gedomineerd en nog steeds een belangrijke invloed uitoefent is het functio-nalisme.

De functionalisten van het Nieuwe Bouwen pleitten in de jaren twintig voor een wetenschappelijke aanpak van het bouwproces en de toepassing van nieuwe ontwerpmethoden gebaseerd op analyse en kwantificatie. Daarnaast was er een sterke sociale bewogenheid, die zich uitte in een grote aandacht voor de huisvesting van de arbeidende klasse (Van Duin, 1986, pp. 31-32). Ze geloofden dat architectuur een belangrijk instrument was om structurele verbeteringen in de maatschappij tot stand te brengen en dat de verworvenheden van wetenschap en technologie hieraan konden bijdragen.

Het onderwijs in de latere perioden van het Bauhaus (1922-1933) was op deze ideeën gebaseerd. Belangrijke elementen waren een technologische, functionalistische benadering van ontwerpen, met grote aandacht voor de toepassing van nieuwe materialen, standaardisatie en industriële massaproduktie.

Na de Tweede Wereldoorlog ontwikkelden zich binnen het functionalisme twee stromingen. De ene kenmerkte zich door een sterk wetenschappelijke, technocrati-sche benadering van ontwerpen, de andere stond voor een meer sociaal-maatschap-pelijke betrokkenheid. Binnen de eerste stroming oefende vooral de Operations Research, het onderzoek naar beslissingsmechanismen en optimaliseringsprocedures; veel invloed uit op het architectonisch ontwerpen (Van Duin e.a., 1989, p. 20). Met behulp van rationele, op statistische gegevens gebaseerde technieken trachtte men complexe ontwerpproblemen op te lossen. De gedragswetenschappelijke stroming pleitte onder meer voor de inschakeling van de gebruiker in het ontwerpproces. Dit leidde tot inspraakprocedures en alternatieve bouwvormen ..

Het tweede kennismodel in de technisch/wetenschappelijke traditie neemt afstand van de overtuiging dat architectuur een belangrijke rol in maatschappelijke processen kan spelen: de architectuur neemt een autonome positie in. Er worden grenzen gesteld aan de verantwoordelijkheden van de architect. Hij is niet verantwoordelijk voor de inrichting van de maatschappij. Hij is alleen aanspreekbaar op grond van zijn deskundigheid als ontwerper.

Hierbinnen zijn twee stromingen te onderscheiden: het rationalisme en het postmo-dernisme (Van Duin e.a., 1989, p. 25). Het rationalisme bouwt voor een belangrijk deel nog voort op de ontwerpmethoden en vormentaal van het Nieuwe Bouwen. Zij grijpen daarnaast terug op de kennis die besloten ligt in bestaande bouwwerken en gebruiken op typologisch niveau (deel)oplossingen die in het verleden zijn bedacht. Postmodernisten nemen afstand van het geloof dat technologische vooruitgang ook maatschappelijke vooruitgang impliceert. Het postmodernisme is een antwoord op de gefragmenteerdheid en onoverzichtelijkheid van onze samenleving, die onderhevig is

aan snelle veranderingen en wier doelen pluriform zijn. Ook de architectuur kenmerkt zich volgens hen door een grote pluriformiteit; er bestaat niet meer één voorgeschreven aanpak die naar één mogelijke oplossing leidt. Deconstructivisme, willekeurig ecclecticisme en hergroeperen van historisch beeldmateriaal zijn enkele verschijningsvormen van postmoderne architectuur.

In het onderzoek kan alleen summier op verschillende ontwikkelingsmodellen wor-den ingegaan. Het is echter van belang te beseffen dat deze modellen niet alleen staan voor een specifieke stroming en stijl in een historische periode, maar dat er ook vaak verschillende kennismodellen, paradigma's of 'Weltanschauungen' waren die aan de beoefening van het architectenberoep en de training van architecten ten grondslag liggen. Zaken als didactiek, ontwerpmethoden en stijlkenmerken zijn binnen een dergelijk kader beter te begrijpen.

Kennismodellen in het Bauhaus-onderwijs

In de historische ontwikkeling van het Bauhaus kunnen we drie fasen onderscheiden (KrolI, in: Goldhoorn, 1990, p. 11 en 13):

een expressionistische beginperiode (1919-1923), waarin het kunstwerk centraal stond;

een consolideringsfase (1923-1928), waarin de opleiding zich richtte op het ontwikkelen van standaardtypes voor de industriële produktie;

een desintegratiefase (1928-1933), die een concentratie op architectuur liet zien.

Het. Bauhaus is te beschouwen als een poging om het kunstonderwijs te hervormen (Goldhoorn, 1990, p. 10; Crinson en Lubbock, 1994, p. 91). Met de opkomst van de industriële massaproduktie verloor namelijk het handwerk als producerende bezig-heid zijn betekenis. In de opvattingen en de onderwijsmethode van het Bauhaus kreeg handwerk een nieuwe functie in de vorming van kunstenaars en ontwerpers. De ontwikkeling van het industrieel ontwerp als prototype dat zowel een kunstuiting als een in serie te vervaardigen massaproduktie belichaamde, resulteerde in een nieuwe discipline naast kunst, architectuur en industriële produktie. Er heeft echter altijd een spanningsveld bestaan in de aard van het industrieel ontwerp of het prototype (Goldhoorn, 1990, p. 13). Het kunstwerk is in wezen niet gebonden aan functie of maatschappelijk nut en onttrekt zich door zijn unieke karakter aan massaproduktie; kenmerken die het industrieel prototype wel heeft.

Architectuur neemt hierin een tussenpositie in. Hoewel een bouwwerk op het eerste gezicht ook de uniciteit met het kunstwerk gemeen heeft, leent het bouwproces en de produktiemethode zich tot op zekere hoogte wel voor rationalisatie, omdat ontwerp en uitvoering gescheiden zijn.

De opleiding in het Bauhaus vertoonde een soortgelijk spanningsveld. In de expres-sionistische fase werd met name in de Vorkurs sterk de nadruk gelegd op de stimulering van creativiteit en de persoonlijke ontwikkeling van de student. In het eerste jaar van de opleiding moesten studenten bevrijd worden van hun intellectuele kennis en conditioneringen. De ontwikkeling van de zintuiglijke vermogens en de gevoeligheid voor de mog~lijkheden van materialen stonden centraal.

De studenten werkten in werkplaatsen, waar men materiaalkunde en het gebruik van gereedschap onderwees en waar in· opdracht produkten werden vervaardigd. De middeleeuwse werkplaats waarin geen scheiding tussen ontwerp en uitvoering bestond en waar kunstenaar en ambachtsman samen werkten aan een

Gesamt-kunstwerk,

expressionistische periode bestond nog geen aparte architectuuropleiding, het Bauhaus was een school voor beeldende kunsten en ontwerp (Crinson en Lubbock, 1994, p. 91).

Dit veranderde toen Walter Gropius onder invloed van opvattingen van De Stijl het onderwijsprogramma in 1922 veranderde. Vanaf die tijd domineerde een nieuwe elementaristische, functionalistische ontwerpbenadering en richtte de opleiding zich op de ontwikkeling van prototypes voor industriële produktie. De produktiewerk-plaatsen werden afgeschaft en de betekenis van kunst en ambachtstraining in de opleiding werden kleiner. Vorm werd niet in eerste instantie vanuit een intuïtieve, subjectieve bron afgeleid, maar werd bepaald door de bewerkings- en uitvoeringsme-thoden, de beperkingen die het materiaal oplegde en het programma van eisen (Crinson en Lubbock, 1994, p. 93).

We zien een verschuiving optreden in het kennismodel waarop het Bauhaus het onderwijs baseerde. In de expressionistische fase was de waarneming door de zintuigen, de eigen individuele creativiteit en niet het intellectueel begrijpen, de belangrijkste kennis- en inspiratiebron. Een kunstzinnige benadering overheerste. De elementaire samenhang van natuurwetenschappelijke grondwetten werd benadrukt,

kunst en wetenschap werden als ondeelbaar beschouwd en de grens tussen fysica en metafysica was nauwelijks te trekken (Goldhoom, 1990, p. 14). In de fasen die op de expressionistische fase volgden trad een functionalistisch kennismodel naar voren, die technologisch bepaald en sterk sociaal-maatschappelijk georiënteerd was. Rationalisatie, standaardisatie en problemen van de massa-woningbouw, zoals planning, lichttoetreding, verwarming en akoestiek waren de belangrijke onderwer-pen (Crinson en Lubbock, 1994, p. 94).

Het 'leaming-by-doing' kreeg hiermee ook een andere invulling. Niet de ambachte-lijke produktie, maar de professionele scholing was het einddoel van de opleiding geworden (Kooijman, 1994). Het atelier fungeerde als architectenbureau en de werkplaatsen waren plekken waar men alleen nog prototypes voor massaproduktie vervaardigde.

In het huidige architectuuronderwijs en de beroepspraktijk zijn de functionalistische ontwerpopvattingen van het Bauhaus nog steeds te herkennen. Het grote belang van het programma van eisen, als basis en vertrekpunt voor het ontwerp en de standaar-disatie van bouwmethoden, bouwelementen en woningbouwplattegronden zijn voorbeelden van de methode die het Bauhaus voorstond. Aan de andere kant spelen individuele creativiteit en zintuiglijke waarneming, de expressionistische en kunst-zinnige aspecten van het Bauhaus onderwijs, nog steeds een belangrijke rol in het onderwijs aan een aantal academies van Bouwkunst, zoals we verderop in hoofdstuk 5 zullen zien.

3

ONDERWIJSMODELLEN EN

ONDERWIJS-PROGRAMMA'S

3.1 Inleiding

De Nederlandse architectuuropleidingen blijken verschillende onderwijsmodellen toe te passen en verschillend te denken over de vraag op welke wijze studenten in de bouwkunde of meer specifiek in architectuur geschoold dienen te worden. Een aantal academies van Bouwkunst past sinds 1992 het ateliersysteem toe binnen het project-onderwijs. In het ateliersysteem zijn colleges, workshops en oefeningen sterk betrokken op het project, de hoofdontwerpopgave.

Het onderwijs aan de faculteit Bouwkunde in Eindhoven bestaat voor 50% uit cursorisch onderwijs; dat betekent een strak programma van projecten, colleges en oefeningen en een sterk discipline-gebonden aanpak. De faculteit der Bouwkunde in Delft heeft gekozen voor het Probleem Gestuurd Onderwijs. De nadruk ligt hierbij op zelfstudie van de student binnen een overkoepelende onderwijsmatrix.

Onderwerpen, die in dit hoofdstuk aan bod komen, zijn: onderwijsmodellen, onder-wijsvormen en studieprogramma's van de verschillende opleidingen en didactiek van het bouwkundig en architectuuronderwijs.

In paragraaf 3.2 is een overzicht gemaakt van de belangrijkste begrippen die in de onderwijsmodellen en studieprogramma's van de architectuuropleidingen worden gebruikt. De paragrafen die speciaal aan de academies van Bouwkunst (3.3 - 3.7) en aan de technische universiteiten (3.8 - 3.15) zijn gewijd, gaan daarnaast themagewijs in op de ervaringen van docenten aan deze opleidingen, met het toegepaste onder-wijssysteem en het studieprogramma. Thema's bij de academies van Bouwkunst zijn:

effecten van de studieduurverkorting (3.6); organisatie van het (ontwerp-)onderwijs (3.7).

Onderwerpen die nader ingaan op de onderwijssituatie aan de universitaire opleidin-gen, zijn:

eindtermen van de afstudeerrichting architectuur (3.10); techniek en architectuurbenadering in het onderwijs (3.12).

De laatste paragraaf (3.13) bevat een analyse en samenvatting. In het navolgende leiden we de genoemde onderwerpen in.

Onderwijsmodellen, onderwijswerkvormen en didactiek

De rapporten van visitatiecommissies die de Nederlandse architectuuropleidingen in de afgelopen jaren hebben geëvalueerd, brengen het onderwijsmodel en de didacti-sche aanpak vaak alleen in verband met efficiëntiedoelstellingen als studeerbaarheid, opleidingsrendement en slaagpercentages. In beleidsstukken, noch in de rapporten van de kritische visitatiecommissies stelt men de vraag of een bepaald onderwijsmo-del of bepaalde didactische aanpak geschikt is voor met name het ontwerponderwijs, waarin een architectuuropleiding zich onderscheidt van andere vormen van hoger onderwijs. In dit hoofdstuk proberen we enkele belangrijke verbanden tussen de onderwijsmodellen, onderwijsvormen en didactische uitgangspunten van de acade-mies van Bouwkunst en de technische universiteiten aan te geven.

Academies van Bouwkunst: studieduurverkorting, organisatie van het (ontwerp) onderwijs

De academies van Bouwkunst zijn beroepsopleidingen. Ze leiden de studenten op tot zelfstandig ontwerper/vormgever. De studenten hebben een baan en meestal een . afgeronde hts-opleiding. In de studie gaat de meeste aandacht uit naar ontwerpen of vormgeven. Theorie en kennisoverdracht zijn voor het grootste deel direct betrokken op de ontwerpopgave.

De afgelopen jaren hebben in het teken gestaan van onderwijsreorganisaties en studieduurverkorting. Deze ingrepen hebben hun sporen achtergelaten in het onder-wijs aan de academies van Bouwkunst en de universitaire bouwkunde-opleidingen. Vanaf 1993 zijn er formeel nog maar drie academies van Bouwkunst: Amsterdam, Rotterdam en Tilburg met zes leerplaatsen. Maastricht werkt in de nieuwe constella-tie samen met Amsterdam. Groningen en Arnhem vallen formeel onder Rotterdam. Tilburg is zelfstandig gebleven.

De academies van Bouwkunst met uitzondering van Groningen, hebben alle met ingang van het studiejaar '93-'94 hun studieprogramma teruggebracht van zes naar vier jaar. Dit is in de meeste gevallen gepaard gegaan met veranderingen in het toegepaste onderwijsmodel, het studieprogramma enlof de opzet van de ontwerp-projecten. Een deel van het oude eerste jaar is overgeheveld naar de hts-bouwkunde, waar een nieuwe afstudeerdifferentiatie architectuur is ingesteld en bij de meeste academies is ook de afstudeerperiode bekort. De academies werken alle met een zeer kleine vaste staf (drie à vijf voltijd arbeidsplaatsen), waardoor het onderwijspro-gramma tamelijk flexibel gestructureerd kan blijven en ingespeeld kan worden op actuele ontwikkelingen. Aan de academies van Bouwkunst studeren momenteel ongeveer 700 studenten.

Het ontwerponderwijs is bij alle academies, met uitzondering van de academie in Amsterdam, opgezet volgens het ateliermodel, dat echter per academie weer inhoudelijke verschillen kent.

De academies staan voor de opgave om een onderwijsmodel dat uit de vorige eeuw dateert, te moderniseren. De relatie meester-leerling krijgt hierdoor een andere betekenis.

Faculteiten Bouwkunde: eindtermen, brede bouwkundige opleiding en studeer-baarheid

Het bouwkunde-onderwijs aan de Technische Universiteiten Delft en Eindhoven heeft behalve de maatschappelijk-sociale functie van beroepsonderwijs ook een wetenschappelijke en cultuurkritische functie. Via onderzoek wordt kennis verwor-ven en daarnaast zou een universiteit ook ruimte moeten bieden aan de ontwikkeling van een cultuurbesef en het kritisch denken, die moeten leiden tot het formuleren van nieuwe vragen. In Delft studeren momenteel 2500 bouwkundestudenten, in Eindhoven ongeveer 1000.

Op advies van verschillende visitatiecommissies hebben de technische universiteiten gekozen voor een brede bouwkundige en wetenschappelijke opleiding. De vierjarige opleiding kent een gemeenschappelijke basisopleiding van twee jaar, gevolgd door een tweejarige afstudeerfase waarin de student een afstudeerrichting kiest (Delft) of zich specialiseert (Eindhoven).

In de afgelopen jaren hebben de opleidingen steeds meer het karakter van een beroepsopleiding gekregen, waarbij geprobeerd wordt de afstudeerrichtingen c.q.

afstudeerdifferentiaties zo goed mogelijk aan te laten sluiten op vijf beroepsprofielen, die de verkenningscommissie Bouwkunde in 1989 formuleerde: technisch specialist, projectlprocesmanager, vormgever, beheerder en ruimtelijk planner (Verkennings-commissie Bouwkunde, 1989, p. 17).

Dit heeft in Delft geleid tot een grootscheepse onderwijsvernieuwing en de introduc-tie van twee nieuwe afstudeerrichtingen. De rol van vakken als architectuur-, stedebouw- en kunstgeschiedenis, filosofie en architectuurtheorie is verkleind en direct gekoppeld aan een concrete ontwerpopgave. Het aanbod van technische en managementvakken is toegenomen.

De faculteit der Bouwkunde in Eindhoven biedt een groot aantal afstudeerdifferentia-ties aan, waarmee de praktijk, die vele specialisaafstudeerdifferentia-ties kent, op maat bediend lijkt te worden. De Onderwijsvisitatiecommissie (1994) waarschuwde wel voor overspe-cialisatie, segregatie binnen de faculteit en een te geringe samenhang tussen de vele vakken en het projectwerk.

3.2 Overzicht begrippen architectuuropleidingen

Vooruitlopend op de bespreking van de onderwijsmodellen en onderwijsprogramma's van de architectuuropleidingen in Nederland, lichten we in deze paragraaf de meest gebruikte begrippen alvast toe. De beschrijving is ontleend aan de definities die de architectuuropleidingen zelf hanteren. Hoewel de meeste opleidingen begrippen als atelier, oefening en project gebruiken, gaan er vaak verschillende betekenissen achter schuil, die weer kunnen afwijken van de oorspronkelijke historische beteke-nis.

Atelier

De Academie van Bouwkunst in Rotterdam, Groningen en Arnhem geven de volgende beschrijving van het atelier: in het atelieronderwijs vormt de ontwerpop-gave de drager van het onderwijsprogramma. Het andere onderwijs is voor het grootste deel ondersteunend. Een atelier is een themagerichte verzameling van een aantal didactische werkvormen. De hoofdkenmerken zijn (Academie van Bouwkunst Rotterdam, Arnhem, Groningen, 1993, p. 23):

proftlering van een specifieke architectuurbenadering c.q.ontwerpmethodiek (door middel van een hoofddocent);

een deel van het ontwerpen op de academie staat onder directe begeleiding van de docenten (zoals op een ontwerpbureau of in een workshop);

de ruggegraat is een ontwerpopgave, die een heel semester duurt;

het atelier verzamelt en integreert zoveel mogelijk verschillende, praktische en theoretische, architectonische 'instrumenten'; dat gebeurt door verschillende kortere activiteiten op het hoofdproject te betrekken.

De Academie van Bouwkunst in Tilburg werkt ook met een vorm van atelieronder-wijs, maar de verschillende onderwijsvormen staan hierbinnen meer op zichzelf en zijn niet in alle gevallen op het hoofdproject betrokken.

Concu"ency-onderwijs

Concurrency-onderwijs is een vorm van beroepsonderwijs, waarbij het werk van de studenten in de beroepspraktijk als een onderdeel van de studie telt (Ontwerp Con-trast, 1994, p. 80). Het concurrency-onderwijs is een vorm van learning by doing en wordt aan alle academies van Bouwkunst toegepast. Studenten werken de helft van hun tijd in de beroepspraktijk en volgen in de andere helft hun opleiding aan de academie.

Cursorisch onderwijs

Afzonderlijke kennis gebieden worden via disciplinegerichte reeksen en in de vorm van colleges, instructies en oefeningen gegeven. Elk kennisgebied (discipline) heeft zijn eigen reeks, verdeeld in inzicht-, kennis- en vaardigheidselementen en oplopend in specialisatiegraad (Bouwkunde Eindhoven, z.j., p. 7). Kennis wordt dus via een hiërarchische, doorgaande lijn overgedragen en elke discipline heeft een zelfstandige vakinbreng.

Oefening

Een oefening is een ontwerpactiviteit van kortere duur binnen een atelier, van twee à drie weken. De opgave omvat aspecten van het thema; de oefening kan toeleverend of aanvullend zijn ten opzichte van het project (Academie van Bouwkunst Rotter-dam, Arnhem, Groningen, 1993, p. 24).

De Academie van Bouwkunst in Tilburg omschrijft een oefening als volgt: oefenin-gen zijn gericht op het vergroten van kennis en ervaring in het ontwerpen. Door een voortdurende reflectie op de eigen kennis en ervaring worden zij veralgemeniseerd

om vervolgens opnieuw ingezet te worden (Academie van Bouwkunst Tilburg, 1993, p. 13).

De oefeningen aan de Academie van Bouwkunst in Tilburg zijn zelfstandige studie-onderdelen, die het conceptueel leren denken oefenen. Aan de Academies van Bouwkunst in Rotterdam, Arnhem en Groningen ondersteunen de oefeningen de hoofdopgave. In een oefening maken studenten zich tijdelijk los van hun eigen oplossingen en ideeën en vergroten hun eigen vocabulaire door bijvoorbeeld het werk van andere architecten te analyseren of door typologiestudie.

Probleem Gestuurd Leren (PGL)

Het Probleem Gestuurd Leren is een onderwijsvorm waarbij alle kennis wordt betrokken op en georganiseerd rond een concreet probleem (casus) en waarbij de nadruk ligt op zelfstudie. Het model heeft de volgende kenmerken (TU Delft, 1994, p. 111):

kennis van vakgebieden wordt via casus aangestuurd; er zijn geen losse vakken of collegereeksen;

er wordt gewerkt in kleine onderwijsgroepen; zelfstudie staat centraal.

Project

Het project is de hoofdopgave binnen een atelier. Het is de ontwerpactiviteit die voor een deel binnen de contacturen van het atelier tot stand komt (Academie van Bouwkunst Rotterdam, Arnhem, Groningen, 1993, p. 24).

Projecten zijn complexe opgaven waarin een ontwerp wordt gemaakt (Academie van Bouwkunst Tilburg, 1993, p. 14).

Projectonderwijs

Oorspronkelijk wordt met de term 'projectonderwijs' gerefereerd aan een vorm van onderwijs die in de jaren zestig is ontwikkeld, waarbij onderwijs en praktijkproble-men aan elkaar gekoppeld zijn. Het is onderwijs waarbij maatschappelijk relevante problemen aan de orde worden gesteld, die groepen studenten via een multi-dis-ciplinaire benadering aangepakken (Leren Dansen, 1993, p. 3). Tegenwoordig wordt veelontwerponderwijs ten onrechte projectonderwijs genoemd, omdat de ontwerpop -dracht de vorm heeft van een bouwopgave, . als ware het een 'project'. Ook in dit boek spreken de geïnterviewden vaak over projectonderwijs terwijl het niet aan de oorspronkelijke beschrijving beantwoordt.

3.3 De Academie van Bouwkunst in Rotterdam met de leerplaatsen Arnhem en Groningen

Onderwijsmodel en onderwijsvormen

Met ingang van het studiejaar '93- '94 is aan de Academie van Bouwkunst in Rotter-dam en Arnhem een nieuw vierjarig curriculum ingevoerd. In Groningen is het nieuwe curriculum een jaar later gestart. Over de details van het nieuwe

onderwijs-programma van de academie in Groningen was nog weinig bekend toen het onder-zoek werd uitgevoerd. De onderwijssituatie die we in deze paragraaf beschrijven, heeft daarom hoofdzakelijk betrekking op de opleidingen in Rotterdam en Arnhem. Tweederde deel van het curriculaire onderwijs wordt in het nieuwe programma aangeboden in ateliers. In het nieuwe curriculum is het jaarsysteem verlaten. Studenten uit verschillende jaren volgen dezelfde ateliers. Behalve het atelieronder-wijs worden ook algemeen onderatelieronder-wijs, lezingen en extra-curriculair onderatelieronder-wijs aangeboden. Het algemeen onderwijsaanbod, dat los staat van het specifieke ontwerponderwijs van de ateliers, bedraagt ongeveer een kwart van de totaal beschikbare tijd en kent in Arnhem en Groningen nog wel een jaargebonden programma, in Rotterdam niet meer. Via colleges en laboratoria (practica) wordt technische, culturele, economische en andere kennis overgedragen en doen studenten vaardigheden op als constructief vormgeven, presentatietechnieken, visualiseren met behulp van de computer enz.

Een studiejaar duurt 40 studieweken, waarvan 32 curriculair en acht extra-curricu-lair. Een atelier duurt één semester, dat wil zeggen 16 weken. Het onderwijs vindt in de avonduren plaats enlof op de vrijdag of zaterdag. In Rotterdam kunnen studenten afstuderen in de richting architectuur, stedebouw of volkshuisvesting; in Arnhem en Groningen alleen in de richting architectuur. Rotterdam is de grootste opleiding met ongeveer 200 studenten, Arnhem heeft ongeveer 80 studenten en Groningen is de kleinste met ongeveer 45 studenten.

Het atelieronderwijs

Ateliers onderscheiden zich door hun thema's die de hoofdsoorten van architecto-nische en stedebouwkundige opgaven uit de praktijk weerspiegelen. De academie in Rotterdam en Arnhem kennen in het nieuwe studieprogramma (binnen de afstudeer-richting architectuur), de ateliers woongebouw, openbaar gebouwen gebouwen omgeving. De coördinatie van ateliers met hetzelfde thema is in Arnhem in handen van een themacoördinator, in Rotterdam coördineert de sectie op centraal niveau de ateliers. Binnen elk atelier zijn twee docenten aangesteld voor de architectuur-begeleiding.

Behalve door de thematische indeling onderscheiden de ateliers zich ook door hun benadering en ontwerpmethoden van het ontwerpthema. Het is de bedoeling dat een thema-atelier twee keer wordt gegeven. In het ene semester profileert het atelier zich op een bepaalde ontwerpbenadering of ontwerpmethode, die de docent moet uitdragen. In het andere semester wordt in hetzelfde thema-atelier meer experimen-teel gewerkt en mikt men op de persoonlijke stellingname. Deze variant van het thema-atelier speelt in op actuele vraagstukken of op toekomstige ontwikkelingen. Er wordt bij de keuze van begeleiders van ateliers in Arnhem niet formeel geselec-teerd op archit~cten die verschillende ontwerpbenaderingen of architectuurstromingen 'aanhangen'. De keuze voor bepaalde begeleiders is in Arnhem vooral pragmatisch. Het zijn architecten wier werk aanspreekt en van wie men denkt dat ze goed passen binnen de academie.

De academie in Rotterdam selecteert haar docenten echter bewust op een zo groot mogelijke diversiteit aan ontwerpopvattingen. Ook streeft ze naar een goede

verhou-ding tussen jonge beginnende architecten en ervaren ontwerpers. Het is over het algemeen moeilijk om docenten voor een periode van minimaal twee jaar aan te trekken. Het onderwijs is zeer tijdsintensief, de architect moet gemotiveerd zijn om onderwijs te geven en hij of zij moet over enige didactische kwaliteiten beschikken. Dit alles bij elkaar maakt de keuze vaak beperkt.

Het algemeen onderwijsaanbod

Het algemene onderwijsaanbod, een verzamelnaam voor algemene colleges, litera-tuurcolleges en laboratoria (vaardigheidsonderwijs) is gegroepeerd in vier hoofd-groepen. De hoofdgroepen sluiten aan bij de' studie-objecten van de opleiding zoals ze als uitwerking van artikel 3 van de Europese Richtlijn voor de opleiding op het gebied van de architectuur, geformuleerd zijn. De Academie van Bouwkunst Rotter-dam onderscheidt de volgende vier hoofdgroepen met studie-objecten:

Discipline: architectuur en stedebouw als beeldend en morfologisch verschijnsel. Beroep: architectuur en stedebouw als professioneel, procesmatig en economisch verschijnsel. '

Bouwwetenschap: architectuur en stedebouw als wetenschappelijk, sociaal, utilitair, constructief en technisch verschijnsel.

Cultuur: architectuur en stedebouw als multi-dimensioneel, cultureel en beeldend verschijnsel.

3.4 De Academie van Bouwkunst in Amsterdam, met de leerplaats Maastricht Onderwijsmodel en onderwijsvormen

Ook aan de Academie van Bouwkunst in Amsterdam en Maastricht is in 1993 een nieuw vierjarig curriculum ingevoerd. Amsterdam werkte al jaren met een vijfjarig curriculum; de stap terug naar vier jaar was minder groot dan voor de andere academies. De academie in Amsterdam heeft drie afstudeerrichtingen: architectuur, stedebouw en landschapsarchitectuur; de academie in Maastricht heeft alleen de richting architectuur. Amsterdam is de grootste academie met 250 studenten en Maastricht heeft er ongeveer 45. Het onderwijs aan de academies van Amsterdam en Maastricht is veel minder gelijkgeschakeld dan dat in Rotterdam, Arnhem en (op termijn) Groningen. Daarom worden de beide academies hieronder apart behandeld. De Academie van Bouwkunst in Amsterdam

De Academie van Bouwkunst in Amsterdam past een vorm van projectonderwijs toe binnen een jaarsysteem, dat veel lijkt op het Delftse onderwijsmodel voor de invoering van het Probleem Gestuurd Leren. Het onderwijs bestaat uit projecten, oefeningen en colleges. Alle projecten, oefeningen en colleges vallen binnen de semesters en kunnen een kwartaal of een heel semester in beslag nemen. Twintig percent van het totale studieprogramma bestaat uit een keuzeprogramma.

Er wordt gewerkt met een jaarsysteem dat uit twee semesters van zestien weken bestaat. Het nieuwe studieprogramma in Amsterdam bestaat uit vier perioden. Periode 1 duurt een half jaar (één semester) en is bedoeld als introductie. Periode 2