Sztuka, edukacja, kultura : z teorii i praktyki edukacji artystycznej

SZTUKA — EDUKACJA — KULTURA

Z teorii i praktyki edukacji artystycznej

SZTUKA — EDUKACJA — KULTURA

Z teorii i praktyki edukacji artystycznej

pod redakcją

Urszuli Szuścik i Ewy Linkiewicz

Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego • Katowice 2014

Recenzent

Dariusz Kubinowski

Spis treści

Wstęp (Urszula Szuścik, Ewa Linkiewicz)

Malcolm Ross

Cultivating the Arts in Education and Therapy Kultywowanie sztuki w edukacji i terapii Dariusz Rymar

Filozofia czyli służba Muzom. O potrzebie dialogu między filozofią a sztuką Ireneusz Botor

Standardy to nie wszystko Ryszard Solik

Tu i  teraz, czyli o  niektórych wyzwaniach i  kontekstach edukacji artystycznej w ponowoczesnym świecie

Magdalena Zaorska

O życiu w sztuce, o wychowaniu artysty sceny dramatycznej i o roli etyki w prze‑

strzeni teatru. (Z  historii teatru rosyjskiego i  doświadczenia szkoły Stanisław- skiego)

Anna Maria Zadora

Współczesne funkcje sztuki. Sztuka pomiędzy twórcą a  odbiorcą na przykładzie twórczości malarskiej artystów środowiska śląskiego

Natalia Maria Ruman

Sztuka strategią radzenia sobie z rzeczywistością tanatologiczną Teresa Wagner ‑Tomaszewska

Wpływ zajęć artystycznych na niwelowanie zachowań agresywnych młodzieży — doniesienia z badań

7

Część I

TEORETYCZNE I HISTORYCZNE REFLEKSJE O EDUKACJI PRZEZ SZTUKĘ

21

30

47

53

63

79

97

115 13

Krzysztof Kowalski

Systemowe oddziaływania a  przygotowanie młodzieży szkolnej do uczestnictwa w kulturze wizualnej

Ernest Zawada

Kształcenie plastyczne — refleksje z własnej praktyki Piotr Wysogląd

Motywy podejmowania studiów na kierunku Edukacja Artystyczna w  zakresie Sztuk Plastycznych. Komunikat

Anna Bińkowska

Od zera do bohatera, czyli problemy tworzenia programu edukacji kulturalnej w muzeum uniwersyteckim

Jolanta Skutnik

Młodzież w muzeum — wybrane konteksty edukacji artystycznej Anna Gronostaj

Student jako krytyk i artysta w literackim performance Wiesław Karolak

W stronę prostoty i umiaru — Land Art Tadeusz Wieczorek

Przełamywanie stereotypów w edukacji artystycznej na przykładzie Międzynaro‑

dowych Warsztatów Niepokoju Twórczego Kieszeń Vincenta Ewa Tomaszewska

W poszukiwaniu nowego teatru dla dzieci Sylwia Nowak

Edukacja artystyczna w instytucji kultury a upowszechnianie kultury w instytucji oświaty

Urszula Szuścik

Perspektywa psychologiczna w edukacji plastycznej dziecka Ewa Linkiewicz

Sztuki plastyczne w  procesie kształtowania osobowości i  postawy otwartej na świat

Agnieszka Gorgól

Arteterapia w pracy oligofrenopedagoga Aleksandra Drzazga, Katarzyna Michalska

Kreatywne nauczanie w  warunkach powszechnego gimnazjum na przykładzie projektu Klas Aktywności Twórczej

Łucja Piwowar -Bagińska

Synergia nauki i sztuki w projektach artystyczno ‑edukacyjnych Noty o autorach

Część II

PRAKTYCZNE I METODYCZNE SPOJRZENIE NA EDUKACJĘ PRZEZ SZTUKĘ 131 147

154

163 178

191 210

224

252 268

280

293

305

312 317 234

Wstęp

Niniejsza publikacja dotyczy szeroko rozumianej edukacji artystycznej i estetycznej. Wskazuje na współczesne problemy, z którymi borykają się teore‑

tycy i praktycy zajmujący się tą dziedziną aktywności społecznej. Zasadniczym zagadnieniem jest tu próba wglądu na aktualną sytuację, w  jakiej znalazła się edukacja artystyczna w  placówkach oświatowych, instytucjach kultury, ośrodkach opiekuńczych w  kontekście założeń teoretycznych i  praktycznych realizacji.

W  debatach o  edukacji sztuka zawsze odgrywała znaczącą rolę. Podkreśla się jej szczególne znaczenie dla harmonijnego rozwoju człowieka, kształtując jego osobowość i  przygotowując do aktywnego i  świadomego odbioru zjawisk we współczesnej sztuce, co tym samym daje szansę na czynne uczestnictwo w życiu kulturalnym, ułatwiając osobiste doświadczenie w rozpoznawaniu nie‑

jednoznacznej i złożonej rzeczywistości. Pomaga rozpoznać jej sens i znaczenie, jak również prowadzi do samorozwoju człowieka. To, że sztuka jest niezwykle istotnym i  atrakcyjnym czynnikiem edukacyjnym wspomagającym przygo‑

towanie młodego człowieka do mądrej obecności we współczesnym świecie, oraz potrzeba konieczności podejmowania stałej aktualizacji tej problematyki, sta nowią główne założenie tej publikacji. Edukacja artystyczna jest wyjątkowym obszarem uczenia, gdzie możemy wskazywać na pewne wyznaczniki, kierunki, np. percypowania rzeczywistości, pojmowania otoczenia czy też rozumienia sa mych dzieł sztuki. Nie ma tu instrukcji i  gotowych recept. Stąd wypływa potrze ba stałego badania tych zagadnień, aby poprawić efektywność obecnie funkcjo nu jących systemów, krytycznie spojrzeć na stan obecny oraz wskazać tzw. do bre praktyki w celu ich upowszechnienia.

Dynamiczne zmiany społeczne, postęp cywilizacyjny, przemiany w obrębie samej sztuki wymuszają na teoretykach i  praktykach aktualne spojrzenie na edukację artystyczną i  estetyczną oraz dostosowanie jej w  sposób twórczy do teorii pedagogicznych, a także przełożenie ich na praktykę.

Często w  rozważaniach o  edukacji wracają idee wychowania przez sztukę oraz wychowania dla sztuki. W edukacji sztuka zawsze była nośnikiem prawid‑

łowego wartościowania rzeczywistości i wskazań zjawisk pozytywnych, do brych, pomagała zwrócić uwagę na te aspekty życia, które wymagają zastanowienia się, przybrania właściwej społecznie postawy w  zależności od kręgu kulturowego.

W spotkaniu edukacji i sztuki zawsze pojawiają się pytania, co po woduje dysku‑

sję związaną z zagadnieniami udziału kultury i sztuki w procesie wychowania, kształcenia oraz kształtowania postaw.

Bez sztuki i  właściwej edukacji nie sposób by było określić własnej tożsa‑

mości kulturowej i bieżącego czasu, której przejawy uwzględnia sztuka i eduka- cja. Sztuka jest czynnikiem kulturotwórczym i znaczącym elementem kultury, w szerokim pojęciu, a zarazem jest jej dziedzictwem. Celem edukacji artysty cznej i estetycznej jest między innymi ochrona tego dziedzictwa, ale również otwarcie się na nowoczesne formy wypowiedzi artystycznej, oraz aktywny udział i odbiór współczesnej sztuki. Rozważając o edukacji artystycznej, nie w spo sób oddzielić teorię od praktyki, gdyż wzajemnie się uzupełniają i wpły wają na siebie. Główne zakresy tematyczne, które pojawiają się w publikacji, zostały podzielone na dwie części.

Tom otwiera refleksja teoretyczna i  historyczna o  edukacji przez sztukę.

Rozdział otwiera wypowiedź odnosząca się do dialogu filozofii i  sztuki oraz służebnej funkcji filozofii w  stosunku do sztuki. Zostały podjęte rozważania i wskazania na wyzwania i konteksty edukacji artystycznej w ponowoczesnym świecie, która niekoniecznie musi opierać się na określonych standardach.

Uwzglę dnia się kształtowanie osobowości artysty w  odniesieniu do aspektu historycznego oraz jak ten aspekt wpływa na współczesne realia. Bierze się pod uwagę muzeum, jako miejsce udostępniania i  upowszechniania dóbr kultury w  współuczestniczeniu w  procesie edukacyjnym za pomocą zjawisk w  sztuce współczesnej. Wskazuje się na współczesne funkcje sztuki i  relacje pomiędzy twórcą a odbiorcą. Rozważa psychologiczno -społeczną rolę kultury oraz wska‑

zuje na znaczący aspekt, który wnosi sztuka w strategii radzenia sobie z rzeczy- wistością, wpływ zajęć artystycznych na niwelowanie zachowań agresywnych wśród dzieci i młodzieży. Rozdział zamyka artykuł rozpatrujący rolę systemo- we go oddziaływania na młodzież szkolną w  przygotowaniu do uczestnictwa w kulturze wizualnej.

Część druga monografii rozpatruje praktyczny i metodyczny wymiar edu‑

kacji przez sztukę. W  artykułach przedstawia się doświadczenia pedagogów, nauczycieli, animatorów kultury i wreszcie samych artystów, którzy we własne działania edukacyjne, w  sposób metodyczny wpisują współczesny język sztuki i sposób wypowiedzi artystycznej. Jest tu mowa o przedsięwzięciach mających miejsce w  placówkach oświatowych, instytucjach kultury oraz o  praktykach, które włączają sztukę i  różne jej dziedziny do celów edukacyjnych. Autorzy wskazują na istotny wpływ warsztatów artystycznych, projektów, działań tea‑

9 Wstęp

tralnych na pobudzanie wyobraźni i myślenia twórczego dzieci i młodzieży, na przykładzie własnych realizacji, doświadczeń i refleksji. Opierając się na szero- kich analizach teoretycznych, ukazują przykłady działań podejmowanych na rzecz dzieci i  młodzieży, lokujących się w  zakresie edukacji przez sztukę i  do sztuki. Jakie możliwości stwarza edukacja artystyczna w upowszechnianiu kul‑

tury, rozpatruje zagadnienie znaczenia sztuk plastycznych i  działań twór czych w  procesie kształtowania osobowości i  zmiany w  postrzeganiu rzeczy wistości.

Ważnym aspektem w tej części jest wskazanie na możliwości arte terapii w pracy z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie w różnych stop niach, która to po‑

zwala na zastosowanie szerszego wachlarza metod i technik. Działania twórcze pojawiają się tu jako istotny czynnik ułatwiający pedagogom wejście w  świat emocji, myśli i doświadczeń gimnazjalistów i stają się prze strze nią rzeczywistego dialogu człowieka z  człowiekiem, nauczyciela z  ucz niem. Dobrą przestrzenią dla spotkania nauki i  sztuki są projekty artystyczno ‑edukacyjne, omówione w  zamykającym tom artykule, które prowadzą do rozu mie nia świata w  szero‑

kim kontekście kulturowym, co m.in. jest zadaniem i wy zwaniem nowoczesnej edukacji.

Książka wpisuje się w szeroki dyskurs o samej edukacji artystycznej oraz jej możliwościach w przygotowaniu dzieci i młodzieży do roli aktywnego odbiorcy i twórcy. Kierujemy ją do osób zajmujących się edukacją artystyczną, pokazując przy jej pomocy drogi do twórczego i aktywnego życia. Do wszystkich tych, któ‑

rych łączy przeświadczenie, że uobecnianie sztuki w życiu prowadzi do realizacji założeń edukacji artystycznej i estetycznej, zgodnie z potrzebami współ czesnej edukacji i współczesnego człowieka.

* * *

Inicjatorem podjętej dyskusji nad edukacją artystyczną były Katedra Teorii Sztuki i  Dydaktyki Artystycznej¹ Instytutu Sztuki na Wydziale Artystycznym i Zakład Dydaktyki i Pedagogiki Wczesnoszkolnej i Przedszkolnej na Wydziale Etnologii i Nauk o Edukacji Uniwersytetu Śląskiego.

Szczególne podziękowania za wsparcie kierujemy do Pani Dziekan Wydzia łu Artystycznego UŚ w  Katowicach, Prof. Małgorzaty Łuszczak oraz Pani Kie- rownik Katedry Teorii i Dydaktyki Artystycznej, Prof. Anny Kowalczyk -Klus.

1 Obecnie Katedra Teorii Sztuki i Dydaktyki Artystycznej została przekształcona w Zakład Teorii Sztuki i Fotografii Artystycznej, którym kieruje prof. Witold Jacyków.

Urszula Szuścik, Ewa Linkiewicz

Część I

TEORETYCZNE

I  HISTORYCZNE REFLEKSJE

O  EDUKACJI PRZEZ SZTUKĘ

Malcolm Ross

University of Exeter, UK

Cultivating the Arts

in Education and Therapy*

I hope I may be allowed today to speak of the arts together, of the arts as the collective domain of aesthetic education. So I include dance, music, litera‑

ture, the visual and plastic arts, film and drama in what I have to say. This has always been my practice. In the UK we seem to have lost confidence in the arts in education. In the course of twenty years of educational convulsion driven by demands for accountability and cash returns we have largely abandoned human‑

istic values for quantitative ones, we have abandoned Aristotle’s soft focus on contemplative action (which he saw, incidentally, as the route to happiness) for the hard imperatives of calculation and the values of the market place.

The aesthetic and spiritual values traditionally associated with the arts in schools have given way in the UK to new educational imperatives from which the very word art has simply disappeared: we must now speak of ‘creativity’, ‘culture’

and ‘social change’ whilst art dare no speak its name. If art is to be countenanced at all then it must come carrying the saving qualification, ‘applied’. The applied arts are useful. In the wider cultural debate, the arts are tolerated only in so far as they have become ‘the creative industries’, contributing significantly to the gross national product.

In my book, Cultivating the Arts in Education and Therapy¹, I try to restate the case for what the British philosopher R.G. Collingwood called the arts ‘proper’, as distinct from what he called ‘pseudo’ art, by which he meant the ‘applied’

arts of persuasion, advertising, fashion, propa ganda, tourism, entertainment

* Tekst wystąpienia wprowadzającego do Interdyscyplinarnej Konferencji Naukowej Edu‑

kacja artystyczna. Sztuka — Edukacja — Kultura. Teoria i praktyka. Cieszyn, listopad 2011.

1 M. Ross: Cultivating the Arts in Education and Therapy. Routledge, London, New York 2011.

and connoisseurship. In all of these regards I  am one with Oscar Wilde who memorably called the arts ‘useless’. At the heart of art proper, for me, lies the word animation — in its timeless association with ‘anima’ = soul. It is the focus of the poem with which I open my book, ‘The Blue Boat’ by the contemporary Scottish poet, Kathleen Jamie. Here it is:

The Blue Boat

How late the daylight edges toward the northern night as though journeying

in a blue boat, gilded in mussel shell with, slung from its mast, a lantern like our old idea of the soul²

Art and the Ineffable

The Shorter Oxford English Dictionary offers the Latin word effari, meaning to speak out, as the root of the English word ineffable: so, unutterable, unspeak‑

able, inexpressible. If art is about human expression, self -expression even, then it seems we have a paradox when we claim that art addresses the ineffable — as I believe it does. The ineffable is that inner personal truth of which the logos fails us. Wittgenstein said, “Whereof one cannot speak, thereof one must pass over in silence.” (Tractatus)

Art, it seems to me, refuses that silence. Arts presents the struggle of the soul to bear witness to its passion, its suffering, so as to arrive at self -knowing.

Art is the articulation of the soul’s search for truth, for personal meaning, for

‘belonging’: the articulation of the soul’s longing -to -be.

Plato, who was wary of writing about art and maintained that anyone wishing to do so must first be mad, in a note on education had something very relevant to say about the kind of knowing associated with art. His word is ‘illumination’.

What art affords us is a moment of illumination. H. -G. Gadamer calls it a mo‑

ment of recognition. If art is a  language, (and the German dancermaker Pina Bausch was looking for what she called “another language” in her work) it does not proceed by rules and conventions in the logical construction of meaning; art is a sign and appears immediately, whole and entire, fully formed. The ‘truth’ of art is revealed.

We are that possibility of being which art reveals to us — the possibility that art calls to mind, brings into consciousness and, through the formative act of

2 K. Jamie: The Blue Boat. In her collection: The Tree House. Picador, 2004.

15 Malcolm Ross: Cultivating the Arts in Education and Therapy

articulation makes achievable. When we read a good book, the book is reading us. In as much as the possibility of being is hidden from us we are ignorant of it. The C19 English poet William Wordsworth speaks of childhood as a kind of

‘forgetting’ — the gradual loss of innate self -understanding — and its substitu‑

tion by ‘schooling’.

We cannot access that silent realm of the ineffable, of the soul’s truth, through the conventions and investigations of logical, rational discourse. The only way to do so is by means of that which will present the ineffable directly to us so that we know it as present, experience it as a living presence for us. Meaning in art is embodied. This is the special character of the symbol in art, which the philosopher Suzanne Langer has called ‘presentational’, to distinguish it from the ordinary, referential symbols of rational discourse.

Art and Beauty

The beauty that is the touchstone of the soul is the beauty of holiness, the goodliness of human knowing — and by their beauty shall you know them, both the artist and her work. It is beauty that touches us in the flash of illu‑

mination. It is the task of the art therapist and the art teacher in art to open us to the possibility of our own beauty through art. The beauty is in the truth telling, in the struggle for authentic articulation. The struggle for personal, for human meaning. The beauty, the poignancy, of our work lies in the quality of our humanity.

The Intelligence of Feeling

What the intelligence feeling grants us — and only feeling will do so — is intelligence (I  mean news) of the ineffable soul. Antonio Damasio and others writing about emotion and feeling insist on distinguishing one from the other:

whereas emotion looks outward and expresses itself in action in the world, feel‑

ing looks inwards and signals the longing of the soul to be whole. As Pascal might have said, feelings are the heart’s reasons. Through the intelligence that feeling gives, we may become reconciled to the double life of art — as souls embodied. The soul’s truth is being true to feeling: this is authenticity. The mak‑

ing that really counts in art is the re -making of the authentic self.

The Irish poet W. B. Yeats wrote:

Grant me an old man’s frenzy, Myself must I remake

Till I am Timon and Lear Or that William Blake Who beat upon the wall Till Truth obeyed his call.

(‘An Acre of Grass’)

Cultivating the Arts in Education and Therapy

In my book I  have chosen for my model of the creative processes of art making and art reception, the ancient Chinese theory of the Five Elements. The model celebrates the creative cycle of nature and of the seasons. It is circular and unending whereas most western models of creativity tend to be linear and modular. The creative life of the artist, and I include here the creative life of the artist in every child, every client, is a circular and enduring process, picking up again where it seems to end, no sooner completed than restless with new energy, new questions, new prospects.

Fig 1. The Syncretic Model

17 Malcolm Ross: Cultivating the Arts in Education and Therapy

From the pedagogical point of view I  have found the model particularly fruitful in mapping out the teacher’s role within the child’s creative experience, as a maker and receiver of art. I stress the word within here because the teacher’s acting purely from the outside, as instructor and judge, leaves the student un‑

attended and uncompanioned in the most exacting moments of creation. My model proposes how such a comprehensive practice may be achieved.

Nurturing and Challenging

The model comprises five elements: Metal, Water, Wood, Fire and Earth.

Each element is understood as influential within the cycle as a  whole, each is a distinctive force field. The model has a double dynamic. In its cyclical charac‑

ter each phase feeds and nourishes the phase that follows: so Metal feeds Water, Water feeds Wood, Wood feed Fire and so on. But the nurturing pairs are complemented by pairings that challenge or resist: so Metal resists Wood, Wood resists Earth, Earth resists Water etc. This double dynamic of nourishing and controlling not only characterises the art creative process itself, but characterises a creative pedagogy in art: we both nurture and challenge our students.

The Elements

1. Metal

The creative cycle goes through six phases before beginning all over again. It begins with the Chinese element Metal, which is associated with Autumn, and, as I see it marks both the end and the beginning of the creative process in art.

Here we find the collective wisdom, the traditions, the repertoire of skills and conventions that define a culture. No education in the arts is possible without Metal as its base. If this phase marks the beginning it is also the end, as time determines which works will be preserved within the secret garden of culture and contribute to the continuous process of its adaptation and flourishing. Metal is both Phase 1 and Phase 6 of the cycle.

2. Water

Winter — a  time for gathering strength and nurturing the seed. It is the phase in which the artist appropriates resources from the cultural repertoire

— we might say, in educational terms, the phase in which the child finds her own voice, begins to distinguish her own tastes and values, makes her own art

history. Here expressive desire is nurtured, and also her will to be herself, to find her own truth.

3. Wood

Spring — the surge of creative growth. The artist knows her project and is absorbed in the process of discovery and articulation. Imagination is the key, together with the intuition for right forming. The teacher needs to both nourish and resist her student here — but from within rather than from outside their expressive process.

4. Fire

Summer — a social time for the gathering of first fruits and celebrating what has been achieved. The work is almost finished and receives its first, protected pubic exposure and sharing. The re -made self makes itself known and is re‑

flected back by the empathic other. The atmosphere is generous, supportive and convivial. Love and joy are characteristic of Fire.

5. Earth

Late Summer — the harvest is in full swing and the farmer tests and passes judgement on his own work. For the artist, authenticity, honesty and empathy are at a premium here. The work must either go forward to Metal to stand the test of time, or be quietly put aside. Metal may be merciful but its judgements are final. In the model as I have depicted it, Earth is placed in the centre. But uniquely it pervades all the other elements — this is how the earliest Chinese representations of the model were drawn 2,000 years ago. I argue in the book for Earth in its pervasive dimension to be read as the intelligence of feeling, the lantern of the soul, the truth of feeling, authenticity.

In this brief outline I have been speaking exclusively from the point of view of the art maker and performer: a similar scenario can be created for art recep‑

tion, appreciation and discrimination.

Meaning and Metaphor

I  am often asked whether the model is simply a  beautiful metaphor — or something more like a  statement of fact: a  claim that this is actually how the world is. Whilst I was happy initially to see it as just another way of representing creativity within the discourse, with the passage of time I have become less sure.

My own experience suggests that to tune into the cycle of creative forces at large in nature all around us is to gain immeasurably in confidence in our own innate creative process.

19 Malcolm Ross: Cultivating the Arts in Education and Therapy

Authorisation

The model seeks authorisation from two principal quarters. There is a chap‑

ter in the book in which the testimony of contemporary figures in the art world is used to test it: people such as the American composer Elliot Carter, the British sculptor Antony Caro, the Portuguese artist Paul Rego, the poet Tony Harrison, the novelist Muriel Spark, discuss their own creative practice which is then ana‑

lysed in terms of the model. The insights from that analysis are very remarkable in their conformity with underlying natural, biological principles that inform the model. Here for example is the painter Frank Auerbach, describing what is feels like to be possessed by creative frenzy (Wood):

If things are going really well, I  feel that it’s almost as though something arose on the canvas of its own accord — you know, the various attempts one’s been making come together and an image seems to call to you from out of the paint — when I’m actually in pursuit of this, I really haven’t the faintest idea what I’m doing and I may behave somewhat excessively and mutter. (Ross 2011, 93) Then there is a  chapter in which leading neuroscientists speak about the arts, consciousness and the brain. Here again the congruence of their findings with the principles of the model would seem to lend powerful support for its relevance. Here for instance is Jason Brown, Clinical Professor at New York Medical Centre, on the subjectivity of knowing — the primacy of what I have earlier referred to as the intelligence of feeling — which is the function of Earth, centrally and at every point of the cycle.

Meaning is knowledge in the service of value, without which a perception is a neural datum. The valuation in meaning is the subjective in knowledge. It transforms concepts to personal beliefs, to the point where the subjectivity of knowing, the belongingness of what is known, has a greater immediacy for the subject than the content the meaning is about. (Ross 2011, 82)

At the centre of the book, quite literally in the middle, cradling the model, is an essay by my friend, colleague and transaltor Jolanta Gisman -Stoch. Jola calls her piece ‘The Irresponsibility of an Art Teacher’. It is her case, drawing particu‑

larly on the writings of Jozef Tischner and Janusz Korczak, that the art teacher should not be too responsible to and for the cultural institution in which she works, since it is the prerogative of art to question and challenge culture itself. If freedom is the essence of the principle of animation, then Jola sees the passing on of that hope for that freedom as the art teacher’s principal responsibility to her students.

But it is a  legacy of hope for the institution, for the culture, as well. The teacher of art proper who is also a proper artist will always be something of an anomaly, an uncomfortable presence. For a culture or an institution that feels it has all the answers, the art teacher proper (as distinct from the pseudo art teacher) has only an endless stream of questions. But in such questions as the proper artist asks lie the best hopes for the future: not only the future of the artist’s own soul, but of all our souls, sailing into the dark, in our little, guilded, blue boat.

Bibliography

Climenhaga R., 2009: Pina Bausch. London: Routledge.

Collingwood R.G., 1938: The Principles of Art. Oxford: Clarendon Press.

Damasio A., 1999: The Feeling of What Happens: Body and Emotions in the Making of Consciousness. London: Harcourt

Gadamer H. -G., 1986: The Relevance of the Beautiful and Other Essays. Cambridge:

Cambridge University Press.

Jamie K., 2004: The Blue Boat. In her collection: The Tree House. Picador.

Langer S.K., 1967: Philosophy in a  New Key. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ross M., 2011: Cultivating the Arts in Education and Therapy. London: Routledge.

Witkin R.W., 1974: The Intelligence of Feeling. London: Heinemann Educational Books Limited.

Wordsworth W., 1904: The Poetical Works of William Wordsworth. London: Henry Frowde.

Yeats W.B., 1952: The Collected Poems of W. B. Yeats. London: Macmillan and Co.

Malcolm Ross

Uniwersytet Exeter, UK

Kultywowanie sztuki w edukacji i terapii

Mam nadzieję, że pozwolicie mi Państwo mówić dzisiaj o  różnych przeja‑

wach sztuki, o sztuce rozumianej jako wspólny obszar edukacji estetycznej. Moje wystąpienie będzie dotyczyło w równej mierze tańca, muzyki, literatury, sztuk wizualnych, filmu i  dramy. Zawsze był to obszar zarówno mojej praktyki, jak i refleksji.

Mam wrażenie, że w Wielkiej Brytanii straciliśmy przekonanie, co do war‑

tości sztuki w  edukacji. W  przeciągu ostatnich dwudziestu lat edukacyjnych kon wulsji, napędzanych żądaniami opłacalności naszych działań i  zwrotu ich kosz tów, porzuciliśmy w dużej mierze wartości humanistyczne na rzecz tego, co

„da się policzyć”. Porzuciliśmy miękkie skupienie Arystotelesa na kontemplacyj‑

nym działaniu (które, nawiasem mówiąc, widział jako drogę do szczęścia), na rzecz twardych kalkulacji i praw rynkowych.

Estetyczne i  duchowe wartości tradycyjnie związane z  działaniami artystyczny mi w  szkołach ustąpiły w  Wielkiej Brytanii miejsca liście nowych edukacyj nych imperatywów, z których samo słowo sztuka po prostu zniknęło.

Teraz mówimy o  kreatywności, kulturze i  społecznej zmianie, podczas kiedy sztuka nie ośmiela się nawet wymówić swojego imienia. Jeżeli sztuka ma być w  ogóle brana pod uwagę w  edukacji, musi pojawiać się ze zbawiennym do- określeniem stosowana — sztuki stosowane są użyteczne. W szerszej kulturalnej debacie sztu ki są tolerowane jedynie wtedy, jeżeli będąc częścią tzw. przemysłu twór czego, przyczyniają się znacząco do wzrostu produktu narodowego.

W książce Cultivating the Arts in Education and Therapy¹ próbuję przy wołać ten rodzaj sztuki, który angielski filozof R.G. Collingwood nazywał sztuką właś‑

ciwą, odróżniając ją wyraźnie od pseudosztuki. Do pseudosztuki Collingwood

1 M. Ross: Cultivating the Arts in Education and Therapy. London, Routledge, 2011.

zaliczał: sztukę perswazji, reklamę, modę, propagandę, turystykę, rozrywkę, koneserstwo. Moim zdaniem, istota sztuki właściwej leży w  słowie animacja

— jej ponadczasowym związku z  pojęciem anima — dusza. Skupienie na tym znaczeniu obrazuje wiersz szkockiej poetki Kathleen Jamie, którym otwieram moją książkę.

Błękitna łódź²

Jak późno światło dnia drżąc zmierza W stronę chłodu północy

Jakby wędrując

Błękitną łodzią wyzłacaną masą perłową Z latarnią zwieszoną z masztu

Co jak nasza stara idea duszy

Sztuka i niewypowiadalne (ineffable)

Według The Shorter Oxford English Dictionary u  źródeł etymologicznych angielskiego słowa ineffable leży słowo effari, które znaczy: wypowiadać. Tak więc ineffable oznacza: niewypowiadalne, niewyrażalne, niewysławialne. Jeżeli sztuka dotyczy ludzkiej ekspresji, a nawet samoekspresji, to wydaje się, że mamy do czynienia z  paradoksem, kiedy twierdzimy, że sztuka zwraca się w  stronę niewypowiadalnego, a  wierzę, że tak właśnie jest. To niewypowiadalne jest naszą wewnętrzną osobistą prawdą, w obliczu której słowa nas zawodzą. Witt‑

genstein pisał: „W obliczu tego, o czym nie potrafimy mówić, musimy przejść w milczeniu”³.

Sztuka, jak sądzę, odmawia tego milczenia. Jest wyrazem wysiłku na szej duszy — istoty naszego istnienia, w dawaniu świadectwa pasji, desperacji i cier‑

pienia, które towarzyszą naszej drodze do samopoznania. Sztuka jest arty kulacją naszych wewnętrznych poszukiwań, wewnętrznej prawdy, oso bi stych znaczeń, tego, do czego przynależymy, co przynależy nam i  co w  związku z  tym jest obszarem naszych tęsknot (be -longing).

Platon, który był ostrożny w pisaniu o sztuce, twierdząc, że każdy kto próbuje to robić musi być szalony, mimo wszystko w swoich pismach na temat edukacji miał coś bardzo ważnego do powiedzenia w  związku ze sztuką, dokładniej, w związku ze specyficznym rodzajem poznawania przynależnym sztuce. Słowo,

2 K. Jamie: The Blue Boat. Z tomu: The Tree House. Picador, 2004. Przeł. J. Gisman -Stoch dla potrzeb tekstu.

3 Zob. L. Witgenstein: Tractatus Logico ‑Philosophicus. Przeł. B. Wolniewicz. Warszawa, PWN, 2006.

23 Malcolm Ross: Kultywowanie sztuki w edukacji i terapii

którego użył, to iluminacja. To, na co sztuka nam pozwala, jak się wydaje, to moment oświecenia. H.-G. Gadamer nazywa ten moment momentem rozpozna‑

nia. Jeżeli sztuka jest językiem (niemiecka tancerka i  cho reograf Pina Bausch szukała w swojej pracy tego, co nazywała innym językiem), to język ten nie działa poprzez prawa i  konwencje logicznych konstrukcji znaczeń; sztuka jest zna‑

kiem i pojawia się bezpośrednio i całościowo, w pełni uformowana. Znaczenia w sztuce są objawiane.

To my jesteśmy tymi możliwościami (potencjałami) istnienia, które sztuka nam objawia — możliwościami, które sztuka wprowadza w obszar naszej świa- domości, czyniąc je osiągalnymi dzięki formatywnym aktom artykulacji. Kiedy czytamy dobrą książkę, ta książka czyta nas. Dopóki ta możliwość naszego istnienia jest przed nami ukryta, jesteśmy ignorantami wobec samych siebie.

W swo im wierszu „Ode: Intimations of Immortality from Recollections in Early Childhood” angielski poeta (XIX w.) William Wordsworth widział dzieciństwo jako swoisty czas zapominania — powolną utratę wrodzonego nam samorozu‑

mienia i stopniowe zastępowanie go uczeniem się.

Nie mamy dostępu do milczącego obszaru tego, co niewypowiadalne, prawdy naszej duszy, poprzez konwencje i dociekania logicznego, racjonalnego dys kur su. Możemy to zrobić jedynie przy pomocy środków, które pozwolą nam uobecnić, przedstawić sobie (zaprezentować) w sposób bezpośredni to, co nie wy‑

rażalne tak, że poznamy to coś, jako obecność, jako dar, doświadczymy tego jako żyjącą obecność wewnątrz nas samych. Znaczenia w sztuce są wcielone. Na tym polega szczególna natura symbolu w sztuce, który Suzanne K. Langer⁴ nazwała uobecniającym, odróżniając go w ten sposób od zwykłych, referencyjnych sym‑

boli racjonalnego dyskursu.

Sztuka i piękno

Piękno, które jest miarą naszej duszy, jest pięknem wartościowego ludzkiego poznawania. Zarówno artystów, jak ich prace poznajemy przez ich piękno. To jest piękno, które dotyka nas w błysku iluminacji. Zadaniem terapeuty i nauczyciela sztuki jest otwierać nas na potencjał naszego własnego piękna poprzez sztukę.

To piękno jest w mówieniu prawdy, w walce o autentyczną artykulację, w walce o osobiste, ludzkie znaczenia. Piękno i siła naszej pracy leży w jakości naszego człowieczeństwa.

4 S.K. Langer: Philosophy in a New Key. Cambridge 1967, MA: Harvard University Press.

Inteligencja uczuć

To, czym obdarza nas inteligencja czucia — i tylko czucie potrafi to zrobić

— to wiedza o naszej niewyrażalnej duszy. Antonio Damasio i inni naukowcy zajmujący się emocjami i uczuciami wyraźnie odróżniają jedne od drugich: pod‑

czas gdy emocje kierowane są na zewnątrz i wyrażają się w działaniu w świecie, uczucia kierowane są do wewnątrz i sygnalizują tęsknotę duszy, by mogła ujaw‑

nić się jako całość. Paskal powiedziałby: uczucia są argumentami serca. „Serce ma swoje racje, których rozum nie zna”⁵. Dzięki inteligencji uczuć, jako dusze wcielone, możemy pogodzić w sobie podwójną naturę sztuki. Prawda duszy staje się prawdą czucia — i to jest autentyczność. Tworzenie, które napraw dę liczy się w sztuce to przetwarzanie siebie. Irlandzki poeta W.B. Yeats pisał:

Niech spłynie na mnie starczy szał,

Muszę przerobić swą naturę i stać się Lirem i Tymonem, Albo Wiliamem Blakiem, który

Tak długo walił pięścią w ścianę, Aż prawda wyszła na wezwanie⁶.

Kultywowanie sztuki w edukacji i terapii

W  mojej książce, tworząc model twórczych procesów zarówno robienia sztu ki, jak i  jej odbioru, sięgnąłem do starożytnej chińskiej Teorii Pięciu Ele‑

mentów, znanej również jako Teoria Pięciu Przemian. Model celebruje twórczy cykl natury i pór roku. Jest cyrkulacyjny i niekończący się, podczas kiedy więk‑

szość zachodnich modeli twórczości jest linearna i  modularna. Twórcze życie artysty, myślę tu również o twórczym życiu artysty w każdym dziecku, każdym pacjencie, jest cyrkulacyjnym i trwającym procesem, podejmowanym za każ dym razem na nowo, wypełnianym nowymi energiami, pytaniami i per spe kty wami wtedy, gdy wydaje się, że jakiś jego etap właśnie się kończy.

Z  pedagogicznego punktu widzenia, moim zdaniem, model ten może być szczególnie owocny w szkicowaniu mapy roli nauczyciela w obrębie procesu bu‑

dowania twórczego doświadczenia dziecka zarówno jako twórcy, jak i odbiorcy sztuki. Podkreślam słowo w obrębie, ponieważ działanie nauczyciela prowadzo ne jedynie z zewnątrz tego procesu — jako instruktora, trenera czy sędziego, pozo‑

5 B. Pascal: Myśli. Przeł. T. Boy -Żeleński. Poznań, Księgarnia św. Wojciecha, 1921, s. 100.

6 W.B. Yeats: An Acre of Grass. Przeł. J. Gisman -Stoch dla potrzeb tekstu.

25 Malcolm Ross: Kultywowanie sztuki w edukacji i terapii

stawia ucznia bez pomocy i obecności drugiej osoby w najważniejszych momen‑

tach jego twórczości. Mój model, jak sądzę, jest również propozycją wskazującą, jak taka dojrzała praktyka może być osiągnięta.

Rys. 1. Model Synkretyczny

Wspomaganie i stawianie oporu

Model zawiera pięć elementów — będących reprezentacją pięciu żywiołów:

Metal, Woda, Drewno, Ogień i Ziemia. Każdy żywioł jest rozumiany zarówno jako mający wpływ, jak i ulegający wpływom innych żywiołów w obrębie całego cyklu. Równocześnie każdy element jest odrębnym polem siły. Model posiada podwójną dynamikę. W jego cyklicznym przebiegu każda faza odżywia i wspo- maga fazę, która następuje po niej: Metal wspomaga Wodę, Woda wspomaga Drewno, Drewno wspomaga Ogień itd. Pary wspomagające się są uzupełniane parami, które kwestionują się wzajemnie i  stawiają sobie opór: Metal stawia opór drewnu, Drewno Ziemi, Ziemia Wodzie itd. Ta podwójna dynamika wspo- magania i kontrolowania nie tylko charakteryzuje artystyczny proces w sztuce, ale również twórczą pedagogikę w jej obszarze — zarówno wspieramy naszych studentów jak i stawiamy im opór.

Żywioły

1. Metal

Cykl twórczy przechodzi przez sześć faz zanim zacznie się na nowo. Za- czyna się od chińskiego żywiołu Metalu, którego porą roku jest jesień i zgodnie z  mo im przekonaniem, faza ta oznacza zarówno początek jak i  koniec po‑

jedynczego twórczego procesu w  sztuce. Tutaj odnajdujemy wspólną mądrość, tradycje, repertuar umiejętności i  konwencji, które definiują daną kulturę.

Żadna edukacja w sztuce nie jest możliwa bez Metalu jako bazy. Skoro faza ta oznacza początek, zaznacza również jego koniec, ponieważ to czas decyduje ostatecznie, które prace zostaną zachowane w  obszarze tajemniczego ogrodu kultury, by następnie mogły wziąć udział w dalszych procesach adaptacji i roz‑

kwitu.

Metal jest zarówno pierwszą, jak i szóstą fazą tego cyklu.

2. Woda

Zima — czas zbierania sił i opieki nad ziarnem. To jest faza, w której artysta przyswaja źródła z  repertuaru kultury. Patrząc z  perspektywy edukacyjnej, mogli byśmy powiedzieć, że jest to faza, w której dziecko odnajduje swój własny głos, zaczyna rozróżniać swoje własne smaki i wartości, tworzy swoją własną hi‑

storię sztuki na bazie tej wspólnej. Tutaj pielęgnuje się jego pragnienia zwią zane z ekspresją i wolą bycia sobą, bycia indywidualną, niepowtarzalną istotą — wolę znalezienia swojej prawdy.

3. Drewno

Wiosna — gwałtowny wybuch twórczego wzrostu. Artysta zna swój projekt, wie co robi i  jest pochłonięty procesami artykułowania i  odkrywania. Jest to czas poszukiwania dobrej formy i  kluczowe w  tej pracy stają się dla artysty wy obraźnia oraz intuicja. Nauczyciel musi zarówno stawiać opór swojemu studen towi, jak i go wspomagać, i powinno się to odbywać bardziej ze środka niż z zew nątrz jego twórczego procesu.

4. Ogień

Lato — czas wspólnego zbierania pierwszych owoców pracy i  świętowania tego, co zostało osiągnięte. Praca jest prawie skończona i po raz pierwszy w chro‑

nionych warunkach jest eksponowana i dzielona z innymi. Przetworzone ja daje się poznać innym i będąc odzwierciedlany poprzez samo dzieło i reakcje innych jest poznawane na nowo przez artystę. Towarzyszy temu atmosfera hojności, wsparcia i radość bycia razem. Miłość i radość charakteryzują Ogień.

5. Ziemia

Późne lato — żniwa są w  pełni. Rolnicy testują i  przekazują dalej ocenę wartości swoich plonów. To, czego artysta najbardziej tutaj poszukuje i co jest

27 Malcolm Ross: Kultywowanie sztuki w edukacji i terapii

dla niego najcenniejsze to autentyczność, szczerość i empatia. Jego dzieło albo musi przejść do Metalu, by zostać poddane testowi czasu, albo być dyskretnie odło żone na bok. Metal może być łaskawy, ale jego sądy są ostateczne. W mo‑

delu, tak jak go Państwu przedstawiłem, Ziemia jest umieszczona w centrum.

Nie typowo ży wioł ten przenika wszystkie inne żywioły — tak właśnie rysowano najwcześniej sze reprezentacje Teorii Pięciu Przemian, 2000 lat temu w starożyt‑

nych Chi nach. Upieram się w mojej książce, by identyfikować Ziemię ze względu na jej wszechobecny wymiar w tym modelu z inteligencją uczuć, „latarnią naszej du szy”, prawdą uczuć, autentycznością.

W tym pobieżnym opisie modelu pokazałem Państwu, jak można czytać zaprezentowany model z  punktu widzenia twórcy sztuki, ale podobny sce‑

nariusz na jego podstawie można zaproponować w  odniesieniu do odbioru sztuki.

Znaczenie i metafora

Często zadaję sobie pytanie, czy model ten jest jedynie piękną metaforą czy też stwierdzeniem faktu, że tak się rzeczy istotnie mają. Podczas kiedy po‑

czątkowo widziałem go jako inny sposób mówienia o  twórczości artystycznej w  obrę bie funkcjonującego dyskursu, obecnie, z  upływem czasu, jestem coraz mniej pewny. Moje własne doświadczenia sugerują, że wpisanie się w cykl twór‑

czych sił natury wokół nas daje nam bezmierną pewność w naszych własnych (wrodzonych, naturalnych) twórczych procesach artystycznych.

Autoryzacja

W książce szukałem autoryzacji dla modelu w dwóch głównych obszarach.

Odwołuję się do świadectw kilku współczesnych postaci sztuki. Amerykań‑

ski kom pozytor Elliot Carter, brytyjski rzeźbiarz Antony Caro, portugalski artysta Paul Rego, poeta Tony Harrison, pisarz Muriel Spark opowiadają o  swojej twórczej praktyce, którą następnie analizuję w  świetle modelu.

Wnioski z tej analizy są bardzo znaczące w swojej zgodności z naturalnymi, biologicznymi zasadami stanowiącymi jego podstawy. Oto przykład wypowie‑

dzi Franka Auerbacha, który opisuje, co czuje, kiedy działa w twórczym szale (Drewno):

Jeżeli wszystko przebiega naprawdę dobrze, czuję jakby coś rosło (poja‑

wiało się) na płótnie zgodnie ze swoimi własnymi prawami i wolą — wiesz, te wszystkie podejmowane wysiłki łączą się i obraz wydaje się wołać do ciebie z malowidła — kiedy to się dzieje na moich oczach i jestem w to zaangażo‑

wany, nie mam naj mniejszego pojęcia co robię — nie panuję nad sobą i mogę zachowywać się dosyć skrajnie⁷.

Powołuję się również na badania czołowych współczesnych naukowców zajmujących się neurologią, które odnoszą się do sztuki, świadomości i mózgu.

Tutaj znowu zbieżność ich odkryć z założeniami modelu wydaje się w znaczący sposób potwierdzać jego trafność. Przykładowo, Jason Brown, profesor kliniczny z Nowojorskiego Centrum Medycznego wypowiada się na temat subiektyw ności poznawania — pierwszeństwa tego, do czego odwoływałem się wcześniej — in‑

teligencji uczuć, która jest funkcją Ziemi (centralnie i  na każdym etapie tego procesu).

Znaczenie to wiedza w  służbie wartości, bez której percepcja byłaby je- dynie czystym faktem neurologicznym. Znaczenie jest oceną wartości. Jest tym, co w  na szej wiedzy subiektywne. Przekształca ogólne idee w  osobiste wierzenia aż do momentu, kiedy subiektywność poznawania, poczucie przy- należności (belongingness) do tego, co jest poznawane, jest bardziej bezpo‑

średnio dostępna podmiotowi niż zawartość treściowa, której to znaczenie dotyczy⁸.

W  centrum mojej książki, zupełnie dosłownie w  środku, jest esej mojej polskiej koleżanki i dzisiejszego tłumacza Jolanty Gisman -Stoch. Nazwała swój rozdział: Nieodpowiedzialność nauczyciela sztuki. Uważa, powołując się głównie na pisma Janusza Korczaka i Józefa Tischnera, że nauczyciel sztuki nie po wi nien być zbyt odpowiedzialny wobec i za kulturalną instytucję, w której pracuje, skoro przywilejem sztuki jest między innymi kwestionowanie i stawianie oporu samej kulturze. Jeśli wolność jest istotą założeń animacji, to przeka zywanie nadziei na tę wolność bycia osobą, postrzegane jest jako podstawowa odpowie dzialność wobec swoich studentów i  uprawnienie swojej pedagogicznej obec ności w  ich twórczych procesach artystycznych.

Ale jest to również uzasadnienie tej nadziei, którą pokładamy w  instytucji i  samej kulturze. Nauczyciel sztuki właściwej, który jest równocześnie prakty‑

kiem tej sztuki, zawsze będzie swoistą anomalią — niewygodną obecnością, ponieważ kulturze i  instytucji wydaje się, że posiada wszystkie odpowiedzi, podczas gdy nauczyciel sztuki właściwej, w odróżnieniu od nauczyciela pseudo‑

7 M. Ross: Cultivating the Arts in Education and Therapy. Fragment w  przeł. J. Gisman- -Stoch. London, Routledge 2011, s. 93.

8 Ibidem, s. 82.

29 Malcolm Ross: Kultywowanie sztuki w edukacji i terapii

sztuki, ma jedynie niekończący się strumień pytań. Ale właśnie w  tych pyta‑

niach, które artysta zadaje, których sztuka się domaga i które sztuka prowokuje, leżą nasze najlepsze nadzieje na przyszłość, nie tylko przyszłość indywidualnej duszy samego artysty, ale wszystkich naszych dusz, żeglujących w  ciemność małą błękitną łódką.

Tłumaczenie wystąpienia Malcolma Rossa, Jolanta Gisman-Stoch

Uniwersytet Śląski w Katowicach Wydział Artystyczny

Instytut Sztuki

Filozofia, czyli służba Muzom

O potrzebie dialogu między filozofią a sztuką

Platoński stosunek do sztuki bywa ulubionym przedmiotem ataku współ‑

czesnej teorii sztuki. Tradycję krytyki platonizmu, jako negatyw nego punktu odnie sienia dla współczesnej refleksji poświęconej kulturze artystycznej za- inicjował Fryderyk Nietzsche, oceniając, że: „Platon był naj większym wrogiem sztuki, jakiego Europa wydała na świat”¹.

Założyciela Akademii obwinia się o  zapoczątkowanie tendencji ogranicza‑

nia sfery wolności, wypomina się postulaty recenzowania sztuki i  nad zo ru jej edukacji. Postrzeganie Platona jako wroga sztuki jest przeja wem wielostronnego nie poro zumienia. Jednym z  nich jest przenoszenie tych aspektów Platońskiej krytyki sztuki, które mają charakter lokalny i  ści śle zależny od kontekstu, do współczesnych sporów o sztukę. Opo nenci nie tylko gubią dialektyczny wymiar Platońskiej refleksji, ale poru szają się na krawędzi wewnętrznych sprzeczności.

Jeśli według znacznej części współczesnych myślicieli sztuka ma charakter ściśle kontekstu alny, to argumenty Platońskie musiałyby dotyczyć innej sztuki niż tej, która powstaje aktualnie. Jeśli jednak Platońskie uwagi na temat kultury artystycznej przenosi się do aktualnych dyskusji o sztuce, to implicite przyjmuje się, że argumentacja Platona zachowuje aktualność, co zarazem potwierdzałoby ponadczasowy i  uniwersalny charakter tej refleksji. To zaś wprowadza aporię z  antyesencjonalnymi założeniami koncepcji este tycznych, przeciwstawiających się założeniom Platona. Powstaje tu swo ista zależność negatywnej dialektyki,

1 F. Nietsche: Zur Genealogie der Moral. W: Sämtliche Werke. Kritische Studienausgabe in 15 Einzelbänden. Hrsg. v. G. Colli, M. Montinari. Bd. 5. Walter de Gruyter, München, Berlin, New York 1988, s. 472. „Plato sei der grösste Kunstfeind, den Europa bisher hervorgebracht hat”.

31 Dariusz Rymar: Filozofia, czyli służba Muzom…

której ruch myśli jest napędzany ponawianym wysiłkiem zaprzeczania stałym punktom odniesienia. Należałoby bliżej przeanalizować argumentację stano‑

wisk antyesencjonal nych. Istotna część współczesnej estetyki jest rozwinięciem filozoficzne go nihilizmu, zainicjowanego przez Friedricha Nietzschego. Autor Wie dzy radosnej przyjął, jak wiadomo, że nie ma żadnych stałych zasad, wszyst‑

kie relacje są splotem niepowtarzalnych warunków punktów odnie sienia. Można zauważyć, że popełniany jest tu błąd petitio principi, bo wiem nawet, jeśli jest tak, że nie udało się dotąd sformułować prze konujących zasad w estetyce i teorii sztuki i piękna, to nie oznacza, iż w ogóle takie ujęcie jest niemożliwe. Kolejną kwestią obecną w  inter pretacjach kontynuatorów Nietzscheańskiej krytyki jest stereotypowy sto su nek do nauki Platona. To uproszczone ujęcie ma swoje źródło w inter pretacji Arystotelesa, który przypisywał Platonowi wprowadzenie aporii

„dwóch światów”. Przez stulecia błąd tego odczytania był utrwalany przez onto- logie teologiczne, które w  tak rozumianym wykładzie Platona widziały swego głównego obrońcę. Jednakże wraz z odchodzeniem zachodniej kultury od meta- fizyki religijnie uwarunkowanej, zaczęła naras tać fala krytyki wobec plato niz mu.

Niechęć tę przerwał idealizm niemiec ki, jednakże później nasiliła się ona jeszcze, wraz odrzuceniem idealizmu nastąpił radykalny odwrót od metafizyki, a dla wielu myślicieli (Friedri cha Nietzschego, Martina Heideggera, Karl R Platon, Richard Rorty) Platon stał się patronem anachronicznej — jak uważano — metafizyki.

Obok tego można mówić o zwrocie zainteresowań platonizmem. Począw szy od XIX wieku zaczęto prowadzić dokładniejsze studia nad antycznym dorob‑

kiem. W Niemczech w tym samym czasie, w którym popularyzują się refleksje Friedricha Nietzschego, intensyfikowane są ba da nia na dorobkiem Platona.

Przykładowo w ramach Szkoły Marburskiej szczególne znaczenie miało bada nie nauk Platona. Paul Natorp widzi tu antycypację transcendentalnego charak- teru filozofii, na co wskazuje to już sam tytuł rozprawy stanowiącej magnum opus drugiego scholarchy Szkoły Marburskiej z 1903 r.: Platons Ideenlehre. Eine Einführung in den Idealismus (Platońska nauka o ideach. Wprowadzenie do ide‑

alizmu). Nicolai Hartmann publikuje kilka lat później pierwszą swoją zna czącą rozprawę Platos Logik des Seins (1909), która inicjuje systematyczną apo retykę, intensywnie rozwijaną w późniejszych pracach. Można powie dzieć, że to zwrot do późnej myśli Platońskiej umożliwił filozofowi stwo rze nie jednej z najbardziej oryginalnych koncepcji, która być może naj lep szy czas ma dopiero przed sobą.

Nicolai Hartmann zwrócił uwagę, że zasadni czy błąd odczytania myśli Platoń‑

skiej został popełniony przez Arystotelesa, który zinterpretował tę naukę jako rodzaj „prze sądu, a  Arystotelesowska pole mika z  nauką o  ideach uczyniła ten hi storyczny błąd prawie niemożliwym do usunięcia”².

2 N. Hartmann: Jak w ogóle możliwa jest krytyczna ontologia? Przyczynek do ugruntowania ogólnej nauki o kategoriach. Przeł. A.J. Noras. W: Idem: Principia. Pisma koncepcyjne z filozofii i socjologii teoretycznej XXVII—XXVIII. Kraków 2000, s. 20.

Chwilę później wyjaśnia:

Idee, które są oddzielone od rzeczy, nie mogą przecież być pryncypiami rzeczy. Bóg, który posiadałby takie idee, w  tak niewielkim stopniu mógłby poznawać bądź opanować za ich pomocą rzeczy jak czło wiek przykuty do sfery rzeczy — idee. Ten bezowocny pogląd nie słusznie przypisuje się Platonowi, gdy tymczasem nikt nie zwal czał go tak mocno jak on³.

Szczególnie przenikliwa jest obserwacja dotycząca Platońskiego Parmenide sa.

W przypisie czytamy:

Historycznie można także odwrócić perspektywę i  patrząc wstecz, ująć wszelkie dialektyczne badania platońskiego Parmenidesa jako rodzaj »de‑

dukcji transcen dentalnej« idei — oczywiście bez oznaki subiektywizmu. Tym bowiem, co ostatecz nie zostało w niej przezwyciężone, jest właśnie oddzielenie (Chorismos) idei: połą czenie (Symploke) prowadzi do »przeciwieństwa idei«, concretum⁴.

Stagiryta pominął fakt, że Platon w dialogu Parmenides sam sproblematyzo‑

wał zagadnienie statusu istot rzeczy, wskazując, że postulat rzeczywistości samej w sobie ma charakter hipotetycznego paradygmatu, który wymaga wielo stron nej weryfikacji, z uwzględnieniem dialektyki negatywnej.

W  krajach anglosaskich badania Cornforda przyczynią się do ponownego wzrostu zainteresowania dialektyką. Coraz częściej badacze z  uznaniem od‑

wołują się do opinii Hegla, według którego dialog jest arcydziełem antycznej dia lektyki⁵. W ocenie ekspertów, zajmujących się obecnie analizą Platońskiego Parmenidesa, dialog ten przechodził najbardziej burzliwe zmiany interpretacyjne w historii filozofii, spośród wszystkich utworów Platona.

W ciągu stulecia badań nad Platonem zmienia się obraz tej filozofii, miejsce dawnego wyobrażenia o  skostniałej i  przestarzałej metafizyki zastępuje ujęcie tej koncepcji jako dialektycznej, w  znacznej mierze otwartej, krytycznej, pro‑

wokującej do dynamicznego ruchu myśli. Jahan van Benthem jeden z twórców współczesnych logik dynamicznych, upatruje tu źródeł logik, które starają się symulować ludzkie myślenie w  przestrzeni cybernetyki. Ponadto Benthem zau waża, iż dialektyka Platońska miała charakter debaty prawnej, filozoficznej i po litycznej. I to wielorakie interaktywne pośrednictwo pojawia się na nowo we współczesnych czasach.

3 Ibidem, s. 21.

4 Ibidem, s. 21, przyp. 3.

5 Por. G.W.F. Hegel: Phänomenologie des Geistes. Berlin, Verlag von Dunder und Humboldt, 1832, T. 2, s. 57. Por. także G.W.F. Hegel: Vorlesungen. Über die Geschichte der Philosophie“.

Hamburg, Pierre Garniron und Walter Jaeschke, T. 8, cz. 2, s. 33.

33 Dariusz Rymar: Filozofia, czyli służba Muzom…

Poszukiwanie analogii pomiędzy zaawansowanymi strategiami logicznymi a  dialektyką Platona ma charakter ograniczony, między innymi dlatego, że do chodzi tu wymiar jakościowy, hierarchiczny o różnej wysokości, a nie tylko o róż nej mocy logicznej.

Metodologię takiego ćwiczenia (gymnasia) Platon najpełniej ukazuje w Parmeni desie. Kenneth Sayre wskazuje, że Platon począwszy od Sofisty buduje metodę dialektyczną, rozwija ją w Polityku a pełną dojrzałość osiąga w Parmeni‑

desie⁶. Utwór ten nie ma żadnego zewnętrznego tematu, jest niejako ćwicze niem (gymnasia) w sobie samym, ponieważ jego celem jest wykształcenie doj rzałego sposobu filozofowania. Między innymi z  racji na brak wyraźnych roz wiązań jest najmniej dogmatyczny. Pierwsza część tego utworu jest jeszcze w  mia rę przyjazna, druga stanowi wyzwanie, które do dziś spędza sen z powiek badaczy, usiłujących poważniej potraktować sens tej lekcji.

Systematyczne analizowanie przez czytelnika wewnętrznych aporii ma pro‑

wadzić z jednej strony do ich rozwiązania, z drugiej do uzyskania pogłębienia umiejętności dialektycznych warunkujących uzyskanie filozoficznej dojrzałości.

Tymczasem współcześnie ujęcia kultury i sztuki niemal pomijają analizę meta‑

teoretyczną, w analizowaniu własnych podstaw. Ponadto znaczna część refleksji dotyczącej kultury artystycznej sprowadza swoją rolę do dialektyki negatywnej, nie wychodząc poza wskazanie jak nie jest.

Parmenides w pierwszej części dokonuje refutacji założenia o uczestnictwie tego, co zmysłowe w istotach samych wskazując, że z perspektywy doznań zmy‑

słowych nigdy nie uzyskamy kompletu danych. Innymi słowy − w ontologii od- dol nej nigdy nie dojdziemy do uchwycenia istoty samej. Eleata następnie zauwa ża, że jeśli nie uchwytywalibyśmy istot samych a jedynie ich homonimy, to w wyniku radykalnego oddzielenia istot od naszych ujęć, poznanie prawdziwe byłoby nie‑

możliwe. Od tego momentu rola Sokratesa ogranicza się do biernego potakiwania Eleacie. Parmenides, widząc bezradność młodego Sokratesa, wypomina adeptowi filozofii niecierpliwość, zarazem zachęcając go do pogłębienia refleksji:

Wcześnie bowiem, powiedział, zanim zdążyłeś się wyćwiczyć Sokratesie, oddzielasz to, co piękne jak i sprawiedliwe i dobre jak i jedno każdej z istot.

[…] piękna i doprawdy boska jest gorliwość, która pobudza Twą mowę, poznaj dobrze i ściśle [eu isthi]; wywódź z samego siebie, i bardziej ćwicz się w tym, co wielu nazywa bezużyteczną gadatliwością; nadal jeszcze jesteś młody; jeśli jednak nie /będziesz ćwiczył/, to będzie się wymykała tobie prawda⁷.

To ogólne zalecenie jest dla młodzieńca niejasne, stąd Parmenides dookreśli sposób prowadzenia ćwiczeń:

6 K. Sayre: Dialectic by negation in thre Dialogues, in Reading Ancient Texts, Vol. 1: Pre‑

socratics and Plato, Suzanne Stern -Gillet and Kevin Corrigan, Leiden: Brill, 2007.

7 Platon: Parmenides, 135c8 -136e4 (tłumaczenie własne).

Dlatego, powiedział, jeśli chcesz, odnośnie tej hipotezy, którą Zenon za‑

kładał, jeśli wiele jest, co powinno wynikać i dla wielości ze względu na nią samą, jak i ze względu na jedno, a także to jedno ze względu na nie samo, jak i ze względu na wielość: i znowu, jeśli nie jest wiele, co wynika, zarówno dla jedna, jak i wielości, i w stosunku do siebie, jak i ze względów wzajemnych;

[…] krótko mówiąc, ze względu na cokolwiek zawsze, gdybyś zakładał, że jest będące, to i, że nie jest będące⁸.

Przytoczone wyżej zalecenie, odnośnie sposobu prowadzenia ćwiczeń, można adaptować do rozważań o pięknie; trzymając się gramatycznej struktury instruk‑

cji, powinniśmy przyjąć rozróżnienie na przymiotnik „piękny” oraz rzeczo w nik

„piękno”. Wówczas formuła metodologiczna mogłaby brzmieć: jeśli pię kne jest, co wynika dla piękna ze względu na nie samo, jak i ze względu inne; a także dla innych ze względu na nie same, jak i ze względu na piękno; i znowu jeśli, nie ma tego, co piękne, co wynika zarówno dla Piękna, jak i in nych, w stosunku do siebie, i  ze względów wzajemnych. Instrukcja ta generuje osiem hipotez;

z braku czasu ograniczę się tylko do tych, które wydają się najistotniejsze:

Hipotezę pierwszą można by połączyć z ujęciem w słynnej mowie Dio tymy z Platońskiej Uczty:

niezmienne i wieczne, a wszystkie inne przedmioty piękne uczestniczą w nim jakoś w  ten sposób, że podczas gdy same powstają i  giną, ono ani się peł- niejszym nie staje, ani uboższym, ani go żadna w ogóle zmia na nie dotyka⁹. Piękno jest najwyższym przedmiotem duchowej erotyki, umiłowaniem dosko nałości. Nie można go wypełnić żadną konkretną treścią, można jednak w  spo sób konkretny odczuwać wewnętrzne pojednanie, o  ile uzyska się tą zdol ność noetycznego kontemplowania tego, co nieskazitelne. Ponieważ tego doświadczenia nie można opisać nikomu, kto nie doznaje empirii ducha, to dla ludzi zdominowanych przez zewnętrzne doświadczenie takie piękno jest niczym. Z tej perspektywy w odniesieniu do piękna można byłoby użyć formuły zamykającej pierwszą hipotezę:

[Piękno] ani nie jest nazwą samą, ani nie jest sensem, ani nie jest po‑

znaniem, ani doznaniem, ani mniemaniem. […] Zatem nikt nie nazwie go, toteż w  najmniejszym stopniu nie wypowie, nawet nie będzie /mógł/ o  nim mniemać, nie będzie ono poznawalne i w żadnej mierze nie urzeczywistni się jakoś w samych wrażeniach zmysłowych.

* * *

8 Ibidem, 136 a4—c5 (tłumaczenie własne).

9 Platon: Uczta, 211b. Przeł. W. Witwicki. Warszawa 1982.

35 Dariusz Rymar: Filozofia, czyli służba Muzom…

Gdyby dokonać transpozycji hipotezy drugiej, to przedmiotem rozważań było by piękno w różnych egzemplifikacjach. Hipoteza ta zakłada, że można zara- zem uchwycić piękno samo, jak i to, co piękne, oraz to, co jest różne od piękna.

Opierając się na hipotezie drugiej, nie uzyskamy jednak sposobów odróżnienia piękna samoistnego od piękna wcielonego.

Analogiczny problem można wskazać w  dyskusjach, które toczone są na temat piękna. Pomieszanie pojęciowe jest charakterystyczne dla tych refleksji estetycznych, które traktują ideał estetyczny jako istotę samą. Kiedy okazuje się, że ideały w ciągu dziejów bardzo mocno się zmieniały, a wrażliwość estetyczna jest zależna od kontekstu, wyciąga się wniosek o sprzeczności myślenia esencjo‑

nalnego z praktyką artystyczną. Zapewne trudno byłoby się nam przyzwyczaić do kolekcji antycznych rzeźb, gdyby zrekonstruowano ich polichromię. Pomalo- wany marmur klasycznych posągów wydawałby się znacznej częściej, spośród mi ło śników starożytności, czymś pozbawionym smaku w  stopniu proporcjo- nalnym do intensywności malatury. Nie jest to jednak dowód, jak chcą niektórzy este tycy, błędu koncepcji esencjonalnych, lecz naiwnego rozumienia teorii istot.

Hipotezy negatywne

Znaczna część współczesnych teoretyków sztuki odnosi się do metafizyki w sposób negatywny. Theodor Adorno, mówiąc o możliwej duchowości w sztuce wskazuje, że jest ona osiągalna poprzez negację odniesień do transcendentaliów:

Spirytualizacja dokonuje się nie poprzez idee, które głosi sztuka, ale poprzez siłę, z  jaką przenika warstwy pozbawione intencji i  wrogie ideom.

[…] Nowa sztuka spirytualizacji nie pozwala na to, by dalej, jak tego pragnie filisterska kultura, kalać się prawdą, dobrem i pięknem¹⁰.

W innym miejscu mówi, że:

sztuka stała się harcowiskiem prawdy, dobra i piękna¹¹.

Adorno krytykuje transcendentalia, widząc w nich przejaw duchowego ubó‑

stwa. Mają bowiem być regułami ograniczającymi twórczą swobodę geniusza, tymczasem:

to, co wzbronione, wyjęte spod prawa, przywabia geniusz artystyczny¹².

10 T.W. Adorno: Teoria estetyczna. Przeł. K. Krzemieniowa. Warszawa 1994, s. 172.

11 Ibidem, s. 116.

12 Ibidem, s. 172.

Według Adorna odwołania do piękna nie tylko petryfikują duchowość, ale są wyrazem przemocy ducha. Wskazuje przy tym wyrazisty przykład, mówiąc, że w państwie Hitlera:

im więcej torturowano w  piwnicach, tym bezwzględniej czuwano nad tym, aby dach spoczywał na kolumnach¹³.

Niemiecki filozof stawia przed sztuką zadanie oporu wobec niegodziwości:

Sztuka musi uczynić własną sprawą, to, co skazane jest na banicję, jako brzydkie¹⁴.

Nieco dalej dodaje:

Sztuka nie powinna się bronić przed zarzutem, że jest zwyrodniała, tam gdzie się z nim spotyka, wzbrania się ona przed aprobatą niegodziwego świata, jako spiżowej natury¹⁵.

Sztuka ponadto ma zajmować się tym, co mało znaczące i ulotne:

Dzieło sztuki jest procesem i chwilą¹⁶.

Zdaniem niemieckiego filozofa tylko przez zanegowanie tego, co ogólne, mo że ujawnić się prawda o człowieczym losie¹⁷.

Zestawienie transcendentaliów z kulturą filisterską, dokonane przez Adorno, budzi poważne wątpliwości. Filisterskie podejście skupia się na tworzeniu pozo‑

rów poprawności, będąc z gruntu fałszywe, bowiem wsparte na niedostatecznym rozumieniu przedmiotu rzeczy, tzn. takim, które nie dociera do prawdy, a zatem nie jest ani dobre, ani piękne. Adorno myli pojęcie idei z  ideałem, które jest prze ja wem systematyzacji tego, co powierzchowne. Kultura filisterska poszu kuje uproszczonych ideałów a nie egzemplifikacji idei. Można ponadto zapytać: czyż nie jest łatwiej wytwarzać rudymentarne artefakty niż wznosić wyrafinowa ne konstrukcje?; czy nie łatwiej ogarniać rzeczy o  elementarnej strukturze niż orientować się w gęstwinie wewnętrznych związków? Można zatem powiedzieć, że to Adorno proklamuje nowy typ filisterstwa, epatującego negatywność oraz szcząt kowość estetycznego doświadczenia.

13 Ibidem, s. 92.

14 Ibidem, s. 90.

15 Ibidem, s. 92.

16 Ibidem, s. 185.

17 Por. M.J. Siemek: Wczesny romantyk późnej nowoczesności. Posłowie do: T.W. Adorno:

Minima moralia. Przeł. M. Łukasiewicz. Kraków 1999, s. 331.