Polnische Lernende mit Lese-Rechtschreibstörungen und die Fremdsprache Deutsch

Mariola Jaworska

(Universität Ermland-Masuren Olsztyn)

Polnische Lernende mit Lese-Rechtschreibstörungen

und die Fremdsprache Deutsch

Polish students with specific learning difficulties in reading and writing, and German as a foreign language

The article discusses the problem of difficulties in developing reading and writing skills in the context of learning the German language as a foreign language. The first part of the text includes the characteristics of the discussed issue: terminology, symptoms appearing while learning foreign languages and the possibilities of support offered by school involving the proper choice of a foreign language. The main part of the article includes the analysis of the German language – in comparison with English – from the linguistic perspective, in particular from the phonetic and phonological angle, in order to indicate the characteristic features of these languages, which may hinder the learning process of students with particular learning difficulties.

Key words: students with specific learning difficulties in reading and writing, the second language learning, German as a foreign language, English as a foreign language

1. Problemaufriss

Lese-Rechtschreibschwierigkeiten sind ein international bekanntes Konstrukt, das von Forschern verschiedener Fachdisziplinen (z. B. Logopä- die, Psycho- und Neurolinguistik, Psychologie, Neuropsychologie, Pädago- gik) analysiert wird. Es ist ein wichtiges Thema auch in der höchst interdis- ziplinären glottodidaktischen Forschung, weil Fremdsprachenlernen für die Betroffenen – in Polen z. B. circa 14 Prozent aller Gymnasiasten (CKE 2016a: 9) ¹ –, die bereits beim Erstspracherwerb laut- und / oder schrift- sprachliche Schwierigkeiten zeigen, eine erhebliche Belastung bedeuten kann. Weil sich Fremdsprachen in ihrem Anforderungsgrad an die Lernfä- higkeit unterscheiden und verschiedenartige Akzente in den Lernvoraus- setzungen erfordern, schreibt man bei der Förderung von legasthenen Ler- nenden im Unterricht neben der zielgerichteten Anwendung von fremd-

1 https://www.cke.edu.pl/images/_EGZAMIN_GIMNAZJALNY/Informacje_o_wynikach/2016/

Sprawozdanie%20z%20egzaminu%20gimnazjalnego_2016.pdf, (Zugriff am 13.09.2016).

sprachenbezogenen Lernmethoden einer klugen Wahl der Fremdsprache eine große Bedeutung zu.

Ziel des Beitrags ist es, Deutsch als Fremdsprache (auch im Vergleich zu Englisch als Fremdsprache) in Bezug auf die legasthenen Lernenden zu ana- lysieren. Einen Ausgangpunkt für weiterführende Überlegungen eröffnet die linguistische Perspektive, die ihre Kerngegenstände nach sprachlichen Ebe- nen beschreibt. Im Weiteren wird vor allem die phonetisch-phonologische Ebene der Sprache hinsichtlich ihrer Bedeutung für das Fremdsprachenler- nen von polnischen Lernern mit Lese-Rechtschreibstörungen analysiert.

2. Lese-Rechtschreibstörungen – definitorische Eingrenzung

Die legasthenen Lernenden haben – trotz hinreichender allgemeiner Begabung und Gesundheit, trotz ausreichenden Unterrichts – große Schwie- rigkeiten beim Erlernen des Lesens und / oder des Schreibens. In den meis- ten Fällen sind sowohl das Lesen als auch das Schreiben betroffen, seltener finden sich Leseprobleme ohne Rechtschreibprobleme. In der Fachliteratur gibt es verschiedene Begrifflichkeiten, mit Hilfe derer die signalisierten Er- schwernisse analysiert werden. Im deutschsprachigen Raum werden Lese- Rechtschreibschwierigkeiten (z. B. Scheerer-Neumann 2002) oft auch als Lese-Rechtschreibstörungen (z. B. Blanz 2001), Lese-Rechtschreibschwäche (z. B. Scheerer-Neumann 2003), Lese- und Schreibschwierigkeiten (z. B.

Klicpera / Gasteiger-Klicpera 1998), Legasthenie (z. B. Schwark 1999, Firn- haber 2000, Mann 2001, Gerlach 2010) oder auch – an die internationale Literatur anlehnend – Entwicklungsdyslexie / -dysgraphie (z. B. Springer / Wucher 2001) bezeichnet. Die genannten Begriffe werden weitgehend de- ckungsgleich verwendet, wobei aber vor allem die Benennung Lese- Rechtschreibschwäche von den anderen zu trennen ist. Sie wird nämlich allgemein zur Bezeichnung von Schwierigkeiten beim Erwerb der Schrift- sprache verwendet, die sich durch mangelhafte Beschulung, durch eine psy- chische oder neurologische Erkrankung oder durch eine Sinnesbehinderung erklären lassen. Die anderen Bezeichnungen, von denen der Begriff Legas- thenie am populärsten ist, beziehen sich wiederum auf die spezifischen Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben, die auftreten, wenn die aufge- führten Ursachen einer Lese-Rechtschreibschwäche ausgeschlossen sind und eine durchschnittliche oder überdurchschnittliche Intelligenzentwick- lung vorliegt (Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e. V.) ².

2 http://www.bvl-legasthenie.de/legasthenie, (Zugriff am 02.09.2016).

In der internationalen statistischen Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme, 10. Revision (WHO 2016) ³, die als kli- nisch-diagnostische Leitlinie verwendet wird und international verbreitet ist, wird die Legasthenie in den Bereich der „umschriebenen Entwicklungsstö- rungen schulischer Fertigkeiten“ (F81) eingeordnet, die definiert werden als

[…] Störungen, bei denen die normalen Muster des Fertigkeitserwerbs von frühen Entwicklungsstadien an gestört sind. Dies ist nicht einfach Folge eines Mangels an Gelegenheit zu lernen; es ist auch nicht allein als Folge einer Intelligenzminderung oder irgendeiner erworbenen Hirnschädigung oder -krankheit aufzufassen. (ebd.)

Der Begriff der umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fer- tigkeiten umfasst die spezifischen und deutlichen Beeinträchtigungen des Erlernens des Lesens, Rechtschreibens und Rechnens. Ihnen gemeinsam ist die ätiologische Annahme, dass diese Störungen wesentlich in einer zent- ralnervösen, kognitiven Störung der Informationsverarbeitung begründet sind. Die Mehrheit der Legastheniker hat Schwierigkeiten auf dem sprach- lich-auditiv-sequenziellen Sektor (Reizverarbeitung über das Ohr, Sprache, Reihenfolgen), andere haben Einschränkungen im visuell-räumlichen Be- reich. Manche Schülerinnen und Schüler haben ein herabgesetztes Arbeits- tempo, sie denken, sprechen, schreiben langsamer als die Gleichaltrigen. Bei vielen ist das Gedächtnis nicht gut genug ausgebildet für abstrakte Lernin- halte oder sprachliche Strukturen. Manchmal tritt Unaufmerksamkeit pha- senweise auf und man kann mangelnde Organisation beobachten. Sehr oft werden schlechte Arbeitsstrategien angewandt, weil eine gute Metakogniti- on nicht vorhanden ist. Zu den wichtigsten Eigenheiten gehören auch eine herabgesetzte Hör-Merkspanne (gerade Gehörtes kann nicht vollständig oder nur kurz abgespeichert werden) und Impulsivität. Die Sprache wird nicht präzise und angemessen schnell verarbeitet, der Umgang mit Sequen- zen / Reihenfolgen kann ebenfalls Probleme bereiten (Sellin 2008: 29, Bogdanowicz 2009: 42-44, 54).

Die Ursachen der Legasthenie können oft multifaktoriell und individuell sehr unterschiedlich sein. In der Fachliteratur werden beispielsweise eine genetische Disposition, Probleme bei der auditiven und visuellen Wahr- nehmungsverarbeitung, der Verarbeitung der Sprache und vor allem bei der phonologischen Bewusstheit angenommen.⁴

3 http://www.dimdi.org/static/de/klassi/icd-10-gm/kodesuche/onlinefassungen/htmlgm 2016/, (Zugriff am 27.08.2016).

4 Einen guten Überblick über Ursachen, Diagnostik und Förderung bei Lese-Rechtschreib- schwierigkeiten – worauf aus Platzgründen ebenfalls nicht eingegangen werden kann – bie-

3. Lese-Rechtschreibstörungen und Fremdsprachenlernen

Das Fremdsprachenlernen setzt vielfältige individuelle Fähigkeiten so- wie Erfahrungen voraus. Die Lernvoraussetzungen von Legasthenikern können es eminent erschweren. Der Umgang mit speziellen Bedürfnissen von solchen Lernenden verlangt das Verständnis für die Tatsache, dass die Personen mit Lese- und Rechtschreibstörungen die gleichen Fehler wie alle anderen Lernerinnen und Lerner begehen, nur unterlaufen sie ihnen über einen längeren Zeitraum und in größerer Zahl (vgl. Sellin 2008: 73).

Das nicht Berücksichtigen von den individuellen Möglichkeiten und Be- dürfnissen der teilleistungsgestörten Lernenden führt zu großen Schwie- rigkeiten. Firnhaber (2000: 78-83) nennt dabei folgende:

a) beim akustischen Erfassen der Sprache (die lautgetreue Schreibweise, das Verwechseln ähnlicher Wörter, eine ausgeprägte Differenzierungs- schwäche, die Deutungsschwäche von Konsonanten und Vokalen), b) beim visuellen Erfassen und Speichern (Probleme mit der Rechtschrei-

bung, Schwierigkeiten bei den Laut-Buchstaben-Zuordnungen, Unfähig- keit der Wortbildspeicherung, Buchstaben vertauschen, verwechseln, auslassen oder hinzufügen),

c) beim Lesen (falsch verstandene Arbeitsanweisung aufgrund von Lese- fehlern, Übersetzungsfehler durch ungenaues Lesen, scheinbare Gramma- tikfehler, wenn durch ungenaues Lesen Zeitformen verändert wurden), d) mit der Raumlage und den dadurch bedingten Problemen der willkürli-

chen Reihungen (Richtungs- und Lageprobleme, Verwechslungen beson- ders der räumlichen Präpositionen).

Je nach Forschungsschwerpunkten und Studien werden Förderkonzep- te für den Fremdsprachenunterricht ausgesprochen. Allgemeine Richtlinien zur Unterstützung der Legastheniker in Regelschulklassen empfehlen:

ganzheitliches und mehrkanaliges Lernen, handlungsorientiertes Lernen, den Einsatz von Handlungs- und Spielformen. Wichtig sind auch klar struk- turierte Arbeitsanweisungen und möglichst transparente Lösungssituatio- nen, weil die Förderung der legasthenen Lernenden nach einer für sie ver- ständlichen, aufeinander aufbauenden und nachvollziehbaren Struktur er- folgen soll. Es darf erst dann im Stoff weitergegangen werden, wenn die vorangegangenen Inhalte verstanden wurden und gekonnt werden. Man sollte lange Einzelarbeitsphasen mit komplexen und offenen Aufgabenstel- lungen vermeiden und die Lernerinnen und Lerner individuell betreuen,

ten z. B. folgende Veröffentlichungen: Kopp-Duller (2000), Gerlach (2010), Sellin (2008), Klicpera u. a. (2010), Mayer (2010) und Nijakowska (2010).

wobei die zeitlich verzögerte Aufnahme von Informationen berücksichtigt werden muss. Der Unterricht sollte generell in einem langsameren Tempo ablaufen, was sowohl Lernprozesse an sich als auch z. B. die Sprechge- schwindigkeit der Lehrperson angeht. Es ist auch relevant, die Lernenden darin zu unterstützen, dass sie eine gute Motivation zum Lesen und Schrei- ben, Selbstvertrauen in die eigenen Fähigkeiten – insbesondere in Bezug auf die eigene Lernwirksamkeit – und effektive Lern- und Arbeitsstrategien entwickeln. Eine besondere Rolle spielen anstelle leistungsorientierter am Lernfortschritt gerichtete Rückmeldungen. Von größter Bedeutung sind differenzierte und individualisierte Aufgabenstellungen (Bogdanowicz 2009: 13, Gerlach 2010: 55, 63, Sellin 2008: 29, 99).

Neben der zielgerichteten Anwendung von Lernmethoden ist bei der Förderung von legasthenen Lernenden die Wahl der Fremdsprache von großer Bedeutung. Es gibt nämlich Studien, die beweisen, dass für bestimm- te erste Sprachen gewisse Fremdsprachen schwerer oder leichter zu lernen sind (vhl. Kahn-Horwitz u. a. 2005, Sparks u. a. 2006). In Bezug auf die Rechtschreibung sind z. B. diejenigen Sprachen am leichtesten zu lernen, die konsequente Eins-zu-Eins-Laut-Buchstaben-Zuordnungen aufweisen. Als Beispiel dafür können lautgetreue Sprachen angeführt werden, wie Spa- nisch oder Italienisch, die sehr regelhafte Verbindungen zwischen Phone- men und Graphemen aufweisen, was für Legastheniker eine große Hilfe beim Erwerb der Fremdsprache sein kann. Das Erlesen und die Schreibung von Wörtern gelingt daher besser als bei Sprachen wie Deutsch oder Eng- lisch, die eine weniger transparente Beziehung zwischen Aussprache und Schreibweise aufzeigen.

Die phonologische Kompetenz hängt auch von der Sprache ab, in der sie sich entwickelt. Die Eigenheiten einer Sprache können nämlich auf die Be- schleunigung oder Verzögerung von einzelnen Fähigkeiten Einfluss haben (vgl. Bogdanowicz 2004: 65ff.).

4. Linguistische Problemfelder der Fremdsprache Deutsch für polnische legasthene Lerner im Vergleich

zum Englischen

Die Fremdsprache Deutsch nimmt in polnischen Schulen mit über 1 800 000 Schülerinnen und Schülern einen großen Anteil am Fremdspra- chenunterricht ein (fast 40 Prozent aller Lernenden). Umso wichtiger er- scheint es daher, Probleme legasthener Lernenden im Licht des Lernens dieser Sprache zu betrachten. Die populärste Fremdsprache ist natürlich

Englisch, die im Schuljahr 2011/2012 von fast 4 400 000 Lernerinnen und Lernern (91,6 Prozent) gelernt wurde (vgl. Braunek 2013: 4)⁵. Im Jahre 2016 haben sich 47 558 Lernende mit Legasthenie (fast 14 Prozent) von 344 677 Gymnasiasten der Abschlussprüfung unterzogen, davon haben 41 557 Englisch und 4 815 Deutsch ausgewählt. An der Abiturprüfung (Grundstufe) in Deutsch haben 1218 Personen mit Legasthenie teilgenom- men, in Englisch –18 738 (vgl. CKE 2016a: 9, CKE 2016b: 3, CKE 2016c: 3) ⁶.

Einen Ausgangpunkt für weiterführende Überlegungen eröffnet die lin- guistische Perspektive, die ihre Kerngegenstände nach sprachlichen Ebenen beschreibt. Im Weiteren wird vor allem die phonetisch-phonologische Ebe- ne der Sprache hinsichtlich ihrer Bedeutung für das Fremdsprachenlernen von polnischen Lernern mit spezifischen Lernschwierigkeiten unter die Lupe genommen. Auf das Lesen und Schreiben können nämlich Merkmale des phonologischen Systems einen großen Einfluss haben (Menge der Pho- neme, Proportionen zwischen ihren verschiedenen Typen, Regeln der Phonemverbindung, phonologische Merkmale, Silbenstruktur, Wortakzent).

Die für das Lesen und Schreiben relevantesten Unterschiede zwischen den Sprachen betreffen die phonologische Struktur der Silbe.

Deutsch lernende polnische Schülerinnen und Schüler mit Legasthenie haben ihre primäre Sozialisation in der ersten Sprache erfahren und ent- sprechende Hörmuster aufgebaut. Beim Lernen einer anderen Sprache können sie deswegen bei der Filterung der Sprachlaute auf bedeutungsrele- vante Laute, Phoneme, Intonationsverläufe und Betonungen große Schwie- rigkeiten haben. Die linguistischen Merkmale der ersten Sprache bestim- men auch den Lese- und Schreibprozess in der Fremdsprache.

Zu den wichtigsten Prinzipien des Erwerbs der Schriftsprache gehört die Phonem-Graphem-Korrespondenz, auf der alphabetische Schriften, also auch Polnisch, Deutsch und Englisch, basieren. Laute werden Buchstaben nach bestimmten Regeln zugeordnet, wobei es sich keineswegs um eine einfache Eins-zu-eins-Zuordnung handelt, sondern um eine komplizierte Beziehung zwischen Phonemen und Graphemen. Das Erlernen der Sprach-

5 http://www.bc.ore.edu.pl/dlibra/docmetadata?id=426&from=&dirids=1&ver_idRecht- schreibschwierigkeiten=&lp=1&QI=B87098055E22BA2CBEBC7D0059A48E1A-2, (Zugriff am 12.09.2016).

6 https://www.cke.edu.pl/images/_EGZAMIN_GIMNAZJALNY/Informacje_o_wynikach/ 2016/Sprawozdanie%20z%20egzaminu%20gimnazjalnego_2016.pdf, https://www.cke.edu.

pl/images/_EGZAMIN_MATURALNY_OD_2015/Informacje_o_wynikach/2016/sprawozdanie /sprawozdanie_matura_2016_niemiecki.pdf, https://www.cke.edu.pl/images/_EGZAMIN_ MATURALNY_OD_2015/Informacje_o_wynikach/2016/sprawozdanie/sprawozdanie_matu- ra_2016_angielski.pdf, (Zugriff am 13.09.2016).

laute ist die Grundlage der Entwicklung wichtiger Kompetenzen beim Fremdsprachenlernen, z. B. Aussprache erwerben, Rechtschreibung gemäß des Lautprinzips lernen, Hörverstehen anbahnen (vgl. Lipkovski 2012: 1).

Die deutsche Sprache gehört zur Gruppe der seichten Orthographien, weil es eine relativ eindeutige Phonem-Graphem-Zuordnung gibt, also die Wörter werden meistens so gelesen, wie sie geschrieben werden (vgl.

Landerl 1996: 38). Sie enthält aber nicht nur lauttreue Wörter, die sich ein- fach verschriften lassen – dadurch, dass im Deutschen 37 Phonemen nur 31 Grapheme (<ß>und Umlaute inkludiert)⁷ gegenüberstehen, müssen folglich einige Phoneme durch Buchstabenkombinationen dargestellt werden (vgl.

Duden 1995: 34). Ein Graphem dient somit zur Darstellung mehrerer Pho- neme, wie etwa die Wörter Vogel und Vase, bei denen das <v> einmal als /f/

und das andere Mal als /w/ ausgesprochen wird. Es kommt auch vor, dass ein und derselbe Laut mit unterschiedlichen Graphemen realisiert wird, z. B. /f/ einmal als <f> und das andere Mal als <v>, wie bei den Wörtern Film und viel.

Obwohl sowohl Polnisch als auch Deutsch mit den Buchstaben des latei- nischen Alphabets geschrieben werden, besitzen sie unterschiedliche Inven- tare. Das Problem kann die Tatsache sein, dass viele deutsche Buchstaben verdoppelt werden können, was im Polnischen meistens nicht als ein Laut sondern als zwei nacheinander artikulierte Laute wahrgenommen wird, z. B.

Dt. Wanne /vanə/, Pln. Wanna /vanna/. Ein anderer wichtiger Aspekt bezieht sich auf den Bereich der Laute, die in der Schrift durch andere Buchstaben bzw. Buchstabenkombinationen als im Polnischen repräsentiert werden, z. B.

cz /tʃ/ <tsch> (z. B. Deutsch), dż /dʒ/ <dsch> (z. B. Dschungel), sz /ʃ/ <sch>

(z. B. Schaf), was den Lernenden mit Lese-Rechtschreibstörungen große Schwierigkeiten bereiten kann. Schwer auszusprechen und aufzuschreiben sind für sie auch solche Lautgruppen, die aus mehreren Konsonanten beste- hen, wie z. B. /pf/ <pf> in Pfanne (vgl. Slembek 1995: 40-41). Probleme ver- ursachen die Groß- und Kleinschreibung im Deutschen und der Buchstabe ß, den es im Polnischen nicht gibt.

Große quantitative und qualitative Unterschiede weisen die Vokalsyste- me des Polnischen und des Deutschen auf. Im Polnischen gibt es acht Vokale, die alle kurz sind, nur das Phonem /u/ wird mithilfe von zwei Schriftzeichen geschrieben. Im Deutschen gibt es drei bzw. sechs graphische Zeichen für die Darstellung umgelauteter Vokale: <ü>/<Ü>, <ö>/<Ö>, <ä>/<Ä>, die den pol-

7 Daraus ergeben sich 16 Vokalphoneme, die durch 8 Vokalbuchstaben dargestellt werden (/a/, /e/, /i/, /o/, /u/, /a/, /o/, /u/), bei Fremdwörtern und Eigennamen kommen das /y/

und seltener das /e/ hinzu. Für die Konsonanten ergeben sich 21 Phoneme.

nischen Lernenden unbekannt sind und bei denen sie Schwierigkeiten mit der Aussprache haben. Die polnischen Lernerinnen und Lerner kennen auch keine Diphthonge: in den Vokalverbindungen, die <eu> (z. B. Europa) oder

<au> (z. B. Auto) enthalten, wird jeder Vokal einzeln ausgesprochen und der u-Laut wird in dieser Kombination als /ł/ ausgesprochen.

Folgende deutsche Vokale kommen im Polnischen nicht vor und wer- den von den polnischen Lernenden häufig durch aus dem Polnischen be- kannte Laute ersetzt (vgl. Slembek 1995: 42-43):

[eː] – wie in See, wird gehört und gesprochen als kurzes, offenes [ɛ], [ɛː] – wie in Käse, wird gehört und gesprochen als kurzes, offenes [ɛ], [iː] – wie in ihn, wird gehört und gesprochen als kurzes [i],

[oː] – wie in Boot, wird gehört und gesprochen als kurzes, offenes [ɔ], [yː] – wie in kühl, wird gehört als kurzes [i],

[øː] – wie in schön, wird vom Schriftbild ausgehend als kurzes [ɔ] gespro- chen, oder vom Höreindruck ausgehend als kurzes, offenes [ɛ], [ɑː] – wie in Saal, wird gehört und gesprochen als kurzes [ɑ],

[uː] – wie in Blut, wird gehört und gesprochen als kurzes [ʊ],

[ʏ] – wie in dünn, wird gehört und gesprochen als kurzes, geschlossenes [i], [œ] – wie in können, wird vom Schriftbild ausgehend als kurzes [ɔ] gespro-

chen, oder vom Höreindruck ausgehend als kurzes, offenes [ɛ], [ə] – wie in heute, wird gehört und gesprochen als kurzes, offenes [ɛ], [ɐ] – wie in Lehrer, wird vom Schriftbild ausgehend als [ɛr] gesprochen,

oder auch gehört und gesprochen als [a] was wiederum in das Schriftbild übernommen wird.

Die Schreibung der Wortstämme, Präfixe, Suffixe und Endungen im Deutschen bleibt bei der Flexion der Wörter, in Zusammensetzungen und Ableitungen weitgehend konstant geschrieben (zum Beispiel Kind, die Kin- der, des Kindes, Kindbett, Kinderbuch, Kindesalter, kindisch, kindlich). Dies ermöglicht in vielen Fällen, die Schreibung eines Wortes aus verwandten Wörtern zu erschließen (Rat für deutsche Rechtschreibung 2006: 17)⁸.Wort- stämme werden auch in unterschiedlichen lautlichen Umgebungen immer gleich geschrieben, also wer weiß, dass fahren mit einem h geschrieben wird, ist im Stande, aus der Schreibung des Wortstammes FAHR abzuleiten, dass Wörter mit demselben Stamm gleichermaßen mit h geschrieben wer- den (vgl. Augst / Schaeder 1996)⁹. Dabei ist zu beachten, dass Wortstämme sich auch verändern können, so vor allem durch Umlaut, durch Ablaut oder durch e/i-Wechsel.

8 http://rechtschreibrat.ids-mannheim.de/download/regeln2006.pdf, (Zugriff am 13.09.2016).

9 http://won.mayn.de/rechtschreibreform/fundam-0.html#Inhalt, (Zugriff am 12.09.2016).

Trotz der Ausnahmen gestaltet sich das Lese- und Rechtschreiblernen in der deutschen Sprache dank der recht konstanten Buchstaben-Laut- Zuordnung weitaus leichter als in vielen anderen Sprachen, wie z. B. in dem meist als erste Fremdsprache gelernten Englischen. Die Phonem-Graphem- Zuordnung in dieser Sprache erscheint vor allem im Vergleich zur deut- schen Sprache sehr willkürlich und die Lernenden bekommen oft den Ein- druck, dass sie die Aussprache nur erraten können, weil sie nicht im Stande sind, irgendwelche Regelmäßigkeiten zu erkennen. Die Ursache liegt darin, dass im Englischen bei der Schreibweise der Wörter verschiedene Möglich- keiten zur Wiedergabe eines Lautes oder einer Lautkombination besonders ausgeprägt sind. Es gibt 21 Konsonanten und fünf Vokale – aus diesen Lau- ten haben sich 24 konsonantische Klänge und 20 Vokalfärbungen entwi- ckelt. Diese Phoneme werden durch die 26 Buchstaben des Alphabets bzw.

durch deren Kombinationen dargestellt, die 52 Grapheme bilden. Die Viel- falt der englischen Phoneme und deren orthographische Umsetzung verur- sacht ganz komplexe Beziehungen zwischen der Aussprache und der Recht- schreibung von Wörtern (vgl. Gramley / Pätzold 2004: 91). Das bereitet Schwierigkeiten für Muttersprachler und für Fremdsprachenlernende, gilt aber besonders für Lernerinnen und Lerner mit Legasthenie mit schlechtem Wortbildgedächtnis und / oder herabgesetzter Unterscheidungsfähigkeit.

Noch seltener als im Deutschen gibt es zwischen den Lauten und Buch- staben im Englischen eine Eins-zu-eins-Beziehung. Für polnische Lernende mit Störungen können vor allem die sogenannten silent letters, die gar nicht hörbar sind, ganz schwierig sein (z. B. fruit, knock, listen, sign). Etliche Kon- sonanten können durch mehrere Buchstaben dargestellt werden, z. B.

<sch>: sure, ship, passion, conscious, ocean, suspicion, nation, andererseits kann ein einzelner Buchstabe für mehrere Konsonanten stehen: sand, lose, vision. Im Englischen gibt es auch viele Wörter, die gleich ausgesprochen, aber ganz verschieden geschrieben werden. Zahlreiche Homophone, z. B.

sight – site (Sicht und Stelle), see – sea (sehen und Meer), be – bee (sein und Biene), their – there (ihr und dort) verkomplizieren das Lernen, besonders diesen legasthenen Lernenden, die Probleme mit der sinngemäßen, auditi- ven Unterscheidung und entsprechender Wiedergabe haben. Schwierigkei- ten bereiten den Lernern oft die nur im Englischen gebräuchlichen Laute, wie z. B. [th] (father), [wh] (when), [r] (road), [oa] (boat) oder [ou] (four).

Die falsche Aussprache kann verursachen, dass ein ganz anderes Wort ent- steht – z. B. aus dem Wort thing, in dem normalerweise [th] dental realisiert wird, wird bei alveolarer Aussprache das Wort sing geschaffen, das eine ganz andere Bedeutung hat.

Eine noch höhere Diskrepanz zwischen der Beziehung Graphem- Phonem zeigt das englische Vokalsystem auf. Es gibt eigentlich keinen Vo- kal, der nicht durch mehrere Buchstaben repräsentiert werden kann. Das ist besonders auffallend beim Langvokal [i:], der durch viele verschiedene Gra- pheme realisiert werden kann: <ie>, <e>, <ea>, <ee>, <ei>, <y>, <ey>, <i>,

<eo> (z. B. piece, fever, team, deep, ceiling, happy, key, police, people). Im Deutschen gibt es zwar auch unterschiedliche Grapheme für das lange /i/, jedoch ist in allen Schreibweisen das lange /i/ selbst vorhanden, <i>, <ie>,

<ih>, <ieh> (z. B. in den Wörtern: Bibel, Giebel, ihn, befiehlt), und nur die Länge wird durch andere Phoneme betont. Ein weiteres Beispiel könnte der Langvokal /u/ sein, bei dem auch verschiedene Schreibweisen möglich sind: <u>, <oo>, <ou>, <ew>, <oe>, <o>, <ui> (z. B. June, moon, soup, crew, shoe, do, juice).

Schwierigkeiten bereitet den Lernenden die Tatsache, dass die zweisil- bige Struktur im englischen Schriftsystem viel stärker vertreten ist als im englischen Lautsystem: Wörter wie like, gate, sale usw. sind im Englischen graphematisch zweisilbig und phonologisch einsilbig (vgl. Evertz / Primus 2013: 3). Im Deutschen hingegen kann man weitgehend davon ausgehen, dass die phonologische Silbenzahl und die graphematische Silbenzahl in den meisten Fällen übereinstimmen.

Die englische Sprache weist also, insbesondere im Vokalsystem, eine weitaus komplexere Beziehung zwischen Phonemen und Graphemen auf als das Deutsche. Diese komplizierten Verhältnisse zwischen Laut- und Schrift- sprache sind eine große Herausforderung für die Lernerinnen und Lerner mit Legasthenie. Dem nicht-legasthenischen Lernenden steht neben der lautlichen Merkebene auch das Wortbild als Merkstütze zur Verfügung. Für Personen mit Lese-Rechtschreibstörungen ist die Schrift nicht nur keine Hilfe, sondern eine zusätzliche Schwierigkeit beim Sprachenlernen.

5. Abschließende Bemerkungen

Es ist generell schwer, eine Wahl der Fremdsprache zu empfehlen, weil individuelle Lernmotivationen für eine bestimmte Sprache ein ebenso wich- tiges Kriterium wie die Art der Fremdsprache sein können. Zweifellos kann aber die Kenntnis der Regeln der jeweiligen Sprache, also der objektiven Schwierigkeiten, die sowohl der Schriftspracherwerb als auch das Lesen dieser Fremdsprache mit sich bringen, eine wichtige Voraussetzung für die Unterstützung von Lernenden mit Legasthenie sein. Eine Entscheidung er- fordert sehr viele unterschiedliche Überlegungen und muss ganz individuell

getroffen werden. Begabungen und Interessengebiete, Lernverhalten und Einsatzbereitschaft, die bisherige schulische Situation eines Lernenden, seine Persönlichkeit und seine eigenen Wünsche sind zu berücksichtigen.

Das Lesen- und Rechtschreiblernen im Deutschen scheint dank der in- variablen Buchstaben-Laut-Zuordnung weitaus leichter als im Englischen zu sein. Auch die deutsche Rechtschreibung gibt zuverlässigere Hinweise auf die Aussprache – gesprochenes Deutsch ähnelt der geschriebenen Form im Gegensatz zur englischen Sprache. Es ist aber klar, dass Englisch eine internationale Sprache ist, die heutzutage in den Bereichen Handel, Sport, Politik, Medien, Verkehr oder Jugendkultur den wichtigsten Platz einnimmt.

Sie trägt die Rolle einer Lingua franca und wird somit überall vorausgesetzt.

Aufgrund ihres großen Stellenwertes in vielen gesellschaftlichen Bereichen sollte also das Erlernen dieser Sprache von den Lernenden mit Legasthenie – falls eine Wahl generell gegeben sein sollte – nicht aus den Erwägungen ausgeklammert werden. Die Beziehung zwischen Laut- und Schriftsystem, d. h. Phonem-Graphem-Beziehungen, sowie grammatische Regeln sollten aber bewusst – auch kontrastiv zur ersten Sprache – vermittelt werden. Ziel ist der systematische Aufbau von expliziten Kenntnissen über die Regelhaf- tigkeiten der zu erlernenden Fremdsprache.

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