Grupa docelowa: dziecko niesłyszące lub słabosłyszące w klasie integracyjnej Poziom edukacyjny: szkoła podstawowa
Etap edukacyjny: edukacja wczesnoszkolna (klasy I–III)
Podstawa programowa: wybrane treści nauczania z zakresu edukacji globalnej realizowane na I etapie edukacyjnym (edukacja wczesnoszkolna).
Uczeń/uczennica kończący klasę I:
– zna zagrożenia dla środowiska przyrodniczego ze strony człowieka: (…) zatruwanie po-wietrza i wód (…)2 (edukacja przyrodnicza)3,
– wie, że nie można dążyć do zaspokojenia swoich pragnień kosztem innych (…)4 (etyka) Wybrane treści nauczania – wymagania szczegółowe na koniec klasy III szkoły podstawowej Uczeń/uczennica kończący klasę III:
– podejmuje działania na rzecz ochrony przyrody w swoim środowisku; wie, jakie zniszcze-nia w przyrodzie powoduje człowiek (…)5(edukacja przyrodnicza),
– zna wpływ przyrody nieożywionej na życie ludzi, zwierząt i roślin: (…) b) znaczenie powie-trza i wody dla życia (…)6 (edukacja przyrodnicza),
– zna środowisko techniczne na tyle, że: (…) b) rozpoznaje rodzaje maszyn i urządzeń: trans-portowych (samochody, statki, samoloty) (…)7 (zajęcia techniczne),
– zastanawia się nad tym, na co ma wpływ, na czym mu zależy, do czego może dążyć, nie krzywdząc innych; stara się nieść pomoc potrzebującym8 (etyka).
Temat zajęć: Płyną statki z bananami, czyli food miles
1 Autorki składają podziękowania: Klaudii Cyran, która wykonała rysunki naklejek owoców oraz historyjkę obraz-kową, Magdalenie Dobak, która użyczyła swojego głosu i umiejętności gry na gitarze do piosenki: Płyną statki z bananami… Słowa podziękowania należą się również Przemysławowi Rożkowi, który służył pomocą m.in. w re-alizacji pracy plastycznej: Przestrzenne jabłko i wsparciem w rere-alizacji przedstawionego materiału. Dziękujemy również Centrum Języka Migowego CODA, które wykonało filmy znaków ideograficznych języka migowego.
2 Ministerstwo Edukacji Narodowej. Podstawa programowa edukacji wczesnoszkolnej. W: Podstawa programo-wa z komentarzami. T. 1. Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna. Ministerstwo Edukacji Narodowej. On line.
Dostęp 6 października 2013. http://www.scholaris.pl/zasob/65995, s. 43.
3 Wybrane treści nauczania z zakresu edukacji globalnej, które będą realizowane podczas proponowanych zajęć, wyróżniono przez pogrubienie.
4 Ministerstwo Edukacji Narodowej. dz. cyt. http://www.scholaris.pl/zasob/65995, s. 46.
5 Tamże, s. 50.
6 Tamże.
7 Tamże, s. 52.
8 Tamże, s. 54.
Uzasadnienie tematu zajęć:
Edukacja globalna skłania do refleksji nad wieloma trudnymi kwestiami i naglącymi pro-blemami współczesnego świata, jak chociażby głód na świecie, konflikty, wojny, niski standard opieki medycznej w niektórych krajach Globalnego Południa. Dużą trudność stanowi przeka-zywanie tych treści i wyzwalanie refleksji nad tego typu problemami u dzieci w młodszym wie-ku szkolnym, a zwłaszcza uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, którzy wymagają szczególnego wsparcia ze strony nauczyciela oraz zastosowania odpowiednich do rodzaju do-świadczanych trudności metod.
Stwierdziłyśmy, że trudne zagadnienia z zakresu edukacji globalnej należy przybliżyć uczniom z perspektywy ich bezpośrednich doświadczeń, stąd też pojawił się pomysł wykorzystania w tym celu owoców. Każdy owoc ma swoją historię pochodzenia i aktualne miejsca uprawy. Dziś już ni-kogo nie dziwią eksponowane na sklepowych półkach owoce „egzotyczne”, pochodzące z naj-odleglejszych zakątków świata. „Okazy” te przebywają wiele tysięcy kilometrów, aby trafić do konsumentów w Polsce. Postanowiłyśmy przybliżyć uczniom zagadnienie food miles (żywno-ściokilometry9) oraz konsekwencje, jakie ten proceder ze sobą niesie.
Opis sytuacji problemowej:
Podjętym przez nas obszarem problemowym są kwestie będące przedmiotem zainteresowania edukacji ekologicznej. Problemy dotyczące środowiska naszej planety mają ogromny wpływ na na-sze życie codzienne – zmiana klimatu czy zanieczyszczenia. Jedną z przyczyn problemów ekologicz-nych, z której dzieci zazwyczaj nie zdają sobie sprawy, jest pokonywanie bardzo dużych odległości przez produkty żywnościowe, m.in. wspomniane podczas zajęć owoce, w związku z ich transportem do sklepów z krajów Globalnego Południa. Co nie pozostaje bez konsekwencji dla stanu środowiska naturalnego. Motywacją do podjęcia tego tematu przez uczniów w młodszym wieku szkolnym jest próba zainicjowania wśród nich postawy świadomego konsumenta, który jest w stanie dokonywać racjonalnych wyborów w czasie zakupów, wzbudzenie w nich refleksji dotyczących wpływu wybo-rów konsumenckich na relacje globalnej Północy i globalnego Południa. Uczeń/uczennica ma tym samym świadomość, skąd i jaką drogę muszą przebyć produkty spożywcze, aby znaleźć się na skle-powych półkach w Polsce. Ponadto zajęcia mają zachęcić uczniów do zakupu produktów lokalnych.
Charakterystyka specjalnej potrzeby edukacyjnej:
Podejmując działania edukacyjne skierowane do uczniów niesłyszących i słabosłyszących na-leży mieć na uwadze specyfikę funkcjonowania tej grupy osób oraz konsekwencje ubytku słu-chu, które przyczyniają się do występowania różnorodnych trudności. Konsekwencje te uwa-runkowane są wieloczynnikowo i należy wśród nich wymienić m.in.: wiek, w jakim nastąpiło uszkodzenie słuchu; rodzaj i stopień utraty słuchu; korzystanie z protez słuchowych (aparaty słuchowe, implanty); umiejętność korzystania z resztek słuchowych (jakie bodźce dźwiękowe jest w stanie odebrać i zidentyfikować osoba z wadą słuchu bez korzystania z pomocy technicz-nych i za ich pomocą); środowisko rodzinne ucznia (czy pochodzi z rodziny osób słyszących, czy też ma niesłyszących rodziców), a ponadto indywidualne cechy jednostkowe (poziom inteligen-cji, cechy osobowościowe)10.
9 M. Huma. Food Miles. Polska Zielona Sieć. On line. Dostęp 10 października 2013. http://www.ekonsument.pl/
a439_food_miles.html
10 B. Szczepankowski. Niesłyszący-Głusi-Głuchoniemi: wyrównywanie szans. Wydawnictwa Szkolne i Pedagogicz-ne Spółka Akcyjna. Warszawa 1999, s. 77–78.
Wysuwającą się na pierwszy plan konsekwencją uszkodzenia słuchu u dziecka są trudności w nabywaniu i doskonaleniu systemu językowego. Uczniowie z uszkodzeniem słuchu stanowią pod tym względem grupę bardzo zróżnicowaną, a tym samym różne są ich możliwości naby-wania wiedzy i umiejętności w procesie kształcenia11. Uszkodzenie zmysłu słuchu zaburza bio-logiczną podstawę rozwoju dziecka, natomiast opóźnienia w rozwoju języka lub jego brak ogra-nicza dostarczanie bodźców rozwojowych. Grażyna Dryżałowska podkreśla, iż nawet najinten-sywniejsze oddziaływania terapeutyczne i rehabilitacyjne nie są w stanie wyrównać tych opóź-nień, co jedynie zmniejsza ich stopień – siedmiolatek niesłyszący lub słabosłyszący odznacza się mniejszym lub większym stopniem niedokształcenia językowego. Należy podkreślić, że kompe-tencje językowe w znaczącym stopniu decydują o rozwoju psychospołecznym dziecka z wadą słuchu, warunkują możliwości poznawcze oraz poziom przygotowania do efektywnego uczenia się12. Do trudności wynikających z niskiego poziomu kompetencji językowych u uczniów niesły-szących i słabosłyniesły-szących należą: trudności w przyswajaniu pojęć, umiejętności tworzenia defi-nicji i systemu pojęć; trudności w językowej organizacji tekstu (formułowanie opinii, argumen-tów, sądów, oceny); trudności w interpretacji przenośni, wyjaśnianiu znaczenia przysłów i związ-ków frazeologicznych; trudności w formułowaniu wypowiedzi (błędy składniowe i stylistyczne, ubogi zasób słownictwa); trudności w dokonywaniu selekcji informacji oraz trwałym zapamię-tywaniu treści; uczenie się na pamięć bez zrozumienia. Ponadto ograniczone możliwości odbie-rania informacji drogą słuchową przez dłuższy czas13. Analizując specyfikę funkcjonowania pa-mięci dziecka z uszkodzonym słuchem, należy zauważyć, że dzieci te mają problem z odwoływa-niem się do posiadanych już wiadomości podczas rozwiązywania nowych problemów i zadań14. Z powodu niewystarczającej ilości informacji zgromadzonych w bezpośrednim uczestnictwie w poszczególnych aktach komunikacyjnych uczeń niesłyszący lub słabosłyszący może mieć trud-ności z dokonywaniem operacji myślowych polegających na dostrzeganiu i analizowaniu łańcu-cha powiązań przyczynowo-skutkowych i czasowo-przestrzennych. W związku z tym zadaniem nauczyciela jest inicjowanie jak największej liczby powtarzających się sytuacji, które uzmysło-wią uczniowi z wadą słuchu zależność między przyczyną i skutkiem oraz poddanie tych sytu-acji analizie z wykorzystaniem dostępnych dziecku środków językowych, takich jak: dlatego, po-tem, ponieważ, wówczas. Trudności językowe często stanowią podłoże niepowodzeń w ustala-niu i odkrywaustala-niu zasad obowiązujących wśród rówieśników, wyrażaustala-niu potrzeb oraz wyjaśnia-niu pobudek podejmowanych decyzji. Trudno wymagać od ucznia z wadą słuchu gotowości do ustalania zasad współdziałania oraz nabywania umiejętności posługiwania się językiem w funk-cji pragmatycznej15.
Nie bez znaczenia dla efektów procesu dydaktycznego u uczniów niesłyszących i słabosły-szących pozostaje sposób przekazywania informacji. Powinien on być zgodny z indywidualnymi
11 A. Dłużniewska. Model pracy z uczniem niesłyszącym lub słabosłyszącym. W: Podniesienie efektywności kształ-cenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi: materiały dla nauczycieli. Red. E. Wojdyła i in. Mini-sterstwo Edukacji Narodowej. Warszawa 2010, s. 91.
12 G. Dryżałowska. Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym słuchem a integracja edukacyjna. Model kształcenia integracyjnego. Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego. Warszawa 2007, s. 56.
13 Ministerstwo Edukacji Narodowej. Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Ministerstwo Edukacji Narodowej, styczeń 2011. On line. Dostęp 10 października 2013. http://
www.oke.krakow.pl/inf/filedata/files/MEN_specyficzne_trudnosci.pdf
14 I. Kaiser-Grodecka. Charakterystyka wybranych procesów poznawczych u dzieci głuchych. W: Psychologia dziec-ka głuchego. Red. Tadeusz Gałkowski i in. Państwowe Wydawnictwo Naukowe. Warszawa 1988, s. 140.
15 A. Dłużniewska. dz. cyt., s. 97.
preferencjami ucznia. Także pozycja społeczna dziecka w klasie oraz jego kontakty rówieśnicze mają istotny wpływ na przebieg procesu edukacyjnego. Stworzona przez wychowawcę atmos-fera akceptacji dla ucznia z uszkodzonym słuchem przyczynia się do budowania pozytywnych relacji rówieśniczych oraz relacji z nauczycielami, co pomaga niesłyszącemu uczniowi budować poczucie własnej wartości16.
Niewątpliwie na rozwój emocjonalny i społeczny dziecka niesłyszącego i słabosłyszącego wpływa rodzaj placówki edukacyjnej, do której uczęszcza dziecko. Dzieci z wadą słuchu mogą uczęszczać do: szkół ogólnodostępnych, szkół integracyjnych, szkół z oddziałami integracyjnymi, szkół specjalnych, ośrodków szkolno-wychowawczych oraz specjalnych ośrodków szkolno-wy-chowawczych17. Obecnie szczególnie mocno zaznacza się tendencja do kształcenia dzieci w pla-cówkach integracyjnych oraz szkołach ogólnodostępnych z oddziałami integracyjnymi, co wyni-ka ze starań rodziców dzieci z uszkodzonym słuchem18. Rodzice chcą, aby ich dzieci miały takie same prawa i możliwości jak ich słyszący rówieśnicy. Kształcenie integracyjne zakłada dostoso-wanie form i metod pracy do indywidualnych potrzeb ucznia z niepełnosprawnością. Celem sze-roko rozumianej integracji jest umożliwienie niepełnosprawnym uczniom prowadzenie normal-nego życia, możliwie w tych samych warunkach i w oparciu o te same prawa, co ich pełnospraw-nym rówieśnikom. Integracja pozwala człowiekowi z niepełnosprawnością być sobą wśród in-nych, co jest możliwe jedynie wówczas, gdy proces integracji ma swój początek we wczesnych latach życia – czyli gdy grupy osób pełnosprawnych i niepełnosprawnych będą „uczyły się żyć razem”, a nie w izolacji od siebie19.
Praca z uczniem niesłyszącym i słabosłyszącym niewątpliwie stanowi duże wyzwanie dla na-uczycielek i nauczycieli. Cenną pozycją literaturową z zakresu zasad i metod nauczania i wycho-wania uczniów z wadą słuchu stanowi publikacja Anieli Korzon i Katarzyny Pluteckiej pt. Kształ-cenie zintegrowane uczniów niesłyszących w teorii i praktyce edukacyjnej20, która ukazuje prak-tyczne rozwiązania organizacji pracy w klasie, do której uczęszcza dziecko niesłyszące.
Czas trwania zajęć: 4 godziny dydaktyczne (zajęcia w bloku 180 minut) Cele zajęć
Cel ogólny:
Uczeń/uczennica rozumie, że jego/jej codzienne wybory mają wpływ na stan środowiska, potrafi wskazać wybrane skutki tych wyborów.
Cele szczegółowe:
Uczeń/uczennica:
1. Potrafi wskazać i nazwać kontynenty na mapie świata.
2. Wie, skąd pochodzą banany i jabłka i gdzie obecnie zakłada się plantacje tych owoców.
16 A. Jakoniuk-Diallo. Wada słuchu. W: O co pytają rodzice dzieci z niepełnosprawnością?. Red. A. Jakoniuk-Diallo, H. Kubiak. Wydawnictwo „Difin”. Warszawa 2010, s. 105–106.
17 A. Jegier, M. Kosowska. Edukacja dziecka z wadą słuchu. W: Relacje dzieci z wadą słuchu w szkole. Red. A. Je-gier, M. Kosowska. Wydawnictwo „Difin”. Warszawa 2011, s. 66–67.
18 Tamże. s. 67.
19 D. Al-Khamisy. Gotowość nauczycieli do pracy z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych. W: Integracja społecz-na. Praktyczne próby wdrażania. Red. D. Al-Khamisy. Wydawnictwo Akademickie „Żak”. Warszawa 2002, s. 10–11.
20 A. Korzon, K. Plutecka, Kształcenie zintegrowane uczniów niesłyszących w teorii i praktyce edukacyjnej. Oficyna Wydawnicza „Impuls”. Kraków 2010.
3. Rozumie pojęcia: food miles, atmosfera ziemska, globalne ocieplenie, emisja gazów, plan-tacja, transport.
4. Zna znaki migowe: jabłko, banan.
5. Umie zaśpiewać piosenkę: Płyną statki z bananami oraz wykonać do niej układ ruchowy.
6. Umie zauważyć związek przyczynowo-skutkowy pomiędzy odległością transportu a skalą zanieczyszczeń środowiska (im dłuższa podróż, tym większe zanieczyszczenia).
7. Wie, jakie są negatywne konsekwencje transportu towarów na duże odległości, m.in.
skutki dla zdrowia człowieka.
Metody i formy pracy:
– metody asymilacji wiedzy: wyjaśnienie, opowiadanie, pokaz, pogadanka, praca z tekstem – metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy: burza mózgów, klasyczna problemowa,
zabawa inscenizacyjna
– metody praktyczne: ćwiczebne, realizacji zadań wytwórczych – metody waloryzacyjne: ekspresyjne, impresyjne
Formy: zbiorowa, grupowa, indywidualna
Ze względu na specyfikę funkcjonowania uczniów niesłyszących i słabosłyszących w scena-riuszu zajęć przeważają wizualne środki przekazu (pokaz, prezentacja multimedialna, praca z mapą). Scenariusz powstał w oparciu o Konstruktywistyczny Model Nauczania, który opiera-jąc się na wiedzy z zakresu psychologii rozwojowej, zakłada, że wiedza nie jest „gotowym pro-duktem” danym człowiekowi, lecz w toku działania i wykonywanych operacji. „Konstruktywi-styczny sposób nauczania całkowicie zmienia wzajemne relacje ucznia i nauczyciela. W centrum procesu znajduje się uczeń, który aktywnie tworzy swoją wiedzę”21.
Zgodnie z konstruktywistyczną teorią uczenia się można określić przebieg uczenia się, któ-ry odzwierciedlają ściśle określone fazy: aktywny start, diagnozę, restruktuktó-ryzację wiedzy, apli-kację wiedzy, ewaluację.
I. Aktywny start – polega na wprowadzeniu ucznia w zagadnienie lekcji i wywołaniu u nie-go zainteresowania i zaciekawienia, a w efekcie motywacji wewnętrznej do uczenia się.
II. Diagnoza – ma na celu rozpoznanie wiedzy „wyjściowej” ucznia i jego doświadczeń związa-nych z tematem. Jest to diagnoza sfery aktualnego rozwoju dziecka, którą opisał Lew Wy-gotski, oraz funkcji dopiero dojrzewających22.
III. Restrukturyzacja wiedzy – polega na włączeniu nowych informacji do uprzedniej wiedzy ucznia i tworzenie nowej jej struktury. Modyfikacja dotychczasowej wiedzy dokonuje się poprzez zaangażowanie ucznia w działania badawcze, jak: obserwacja zjawisk, dokonywa-nie pomiarów, poszukiwadokonywa-nie informacji w różnych źródłach.
IV. Aplikacja wiedzy – jest to zastosowanie nowej wiedzy i umiejętności w różnych sytuacjach i kontekstach. Wiedza ta i umiejętności powinny być zdobywane i stosowane w natural-nym kontekście, bliskim rzeczywistości ucznia.
V. Ewaluacja – polega na dostrzeżeniu przez ucznia zmiany w jego dotychczasowej wiedzy.
21 R. Michalak. Aktywizowanie ucznia w edukacji wczesnoszkolnej. Wydawnictwo Naukowe UAM. Poznań 2004, s. 26.
22 A. Twardowski. Wczesne wspomaganie rozwoju dzieci z niepełnosprawnościami w środowisku rodzinnym. Wy-dawnictwo Naukowe UAM. Poznań 2012, s. 23–27.
Narzędzia niezbędne do realizacji zajęć:
Walizka (kufer) oklejona zdjęciami, naklejkami, biletami; mapa polityczna świata; komputer z głośnikami podłączony do Internetu i projektora multimedialnego; ekran ścienny; mapa kon-turowa świata dla każdego zespołu (4–5-osobowego); utwór muzyczny Jan Acendra y Su Son Latino – 06 – Dueña De Mi Vida (Zał. 1); naklejki bananów i jabłek (Zał. 2), karteczki z kontura-mi kontynentów (liczba zgodna z liczebnością klasy) (Zał. 3); prezentacja multimedialna: Płyną statki z bananami, czyli food miles (Zał. 4); filmy znaków ideograficznych: banan, jabłko (Zał. 5a i 5b); wycięte strony z gazetek reklamowych sklepów sieciowych; miara centymetrowa; stoper;
kalkulator emisji CO2 (www.foodmiles.com); materiał tekstowy dla ucznia niesłyszącego i słabo-słyszącego (Zał. 6); objaśnienie do układu ruchowego Płyną statki z bananami (Zał. 7), popu-larna melodia Płyną statki z bananami (Zał. 8a lub 8b), słowa piosenki Płyną statki z bananami z objaśnieniem pojęć dla uczniów niesłyszących i słabosłyszących (Zał. 9), koszyk wiklinowy, kiść bananów, jabłka z oznaczonym miejscem pochodzenia; kartki kolorowego papieru (czerwone, białe, zielone, brązowe), klej, nożyczki, sznurek/żyłka, Przestrzenne jabłko – instrukcja dla na-uczyciela (Zał. 10); karty pracy: Wspomnienia ze sklepowej półki (Zał. 11), pocięte historyjki ob-razkowe: Podróż banana (Zał. 12), klej, ołówek, długopis; owoce: ananasy, banany, jabłka, po-marańcze; deski do krojenia; ceraty; noże; dostęp do umywalki; przyniesione wcześniej przez uczennice i uczniów miseczki i łyżeczki; ręczniczki papierowe; kosz na śmieci.
Opis przebiegu zajęć:
Prezentowany scenariusz to propozycja z odbytego drugiego dnia realizacji inicjatywy z za-kresu edukacji globalnej w Tygodniu Edukacji Globalnej 2013 w oparciu o pochodzenie i mo-nokultury owoców. Pierwsze spotkanie miało na celu kształtowanie u uczniów postawy tole-rancji wobec różnorodności i „inności”, poznanie miejsc pochodzenia owoców, takich jak ana-nas (Brazylia) i pomarańcze (Chiny), oraz przybliżenie elementów kultury tych państw. Wszyst-kie proponowane aktywności osadzone zostały w Konstruktywistycznym Modelu Nauczania.
Tabela 1. Przebieg zajęć z podziałem na etapy zgodnie z założeniami Konstruktywistycznego Modelu Nauczania
1. Wzbudzenie ciekawości poznawczej uczniów i uczennic.
2. Wyjaśnienie celu i przebiegu zajęć.
Czas trwania: < 5 minut
Forma/metoda Forma: zbiorowa; metoda: impresyjna
Instrukcja Edukator/ka zawiesza w centralnej części klasy mapę polityczną świata oraz ustawia walizkę w widocznym miejscu.
Materiał dydaktyczny walizka (kufer) oklejona zdjęciami, naklejkami, biletami; mapa polityczna świata, komputer z głośnikami; utwór muzyczny Jan Acendra y Su Son Latino – 06 – Dueña De Mi Vida (Zał. 1).
Uwagi Można włączyć w tle muzykę charakterystyczną dla krajów południowoamerykańskich (Zał. 1).
Etap II. DIAGNOZA
3. Dokonanie podziału klasy na zespoły.
4. Rozdanie materiałów dydaktycznych.
5. Instrukcja do zadania.
Czas trwania: 15 minut
Forma/metoda Forma grupowa; metoda: pokaz, pogadanka heurystyczna, burza mózgów
Instrukcja
Edukator/ka dokonuje podziału klasy na zespoły (4-5-osobowe). Każdy zespół otrzymuje mapę konturową świa-ta (kontynenty) oraz naklejki (jabłko i banan). Zadaniem zespołu jest usświa-talenie oraz zlokalizowanie na mapie miejsc występowania jabłek i bananów – przyklejenie naklejki przy kontynencie, na którym według dzieci ro-sną te owoce.
Materiał dydaktyczny mapa konturowa świata dla każdego zespołu (4–5-osobowego), naklejki bananów i jabłek (Zał. 2), karteczki z konturami kontynentów (liczba zgodna z liczebnością klasy) (Zał. 3)
Uwagi Edukator/ka może dokonać podziału klasy na zespoły poprzez rozdanie uczennicom i uczniom karteczek z kon-turem danego kontynentu. Osoby, które otrzymają kartki z tym samym obrazkiem, tworzą jeden zespół.
Etap III. RESTRUKTURYZACJA WIEDZY
1. Zaprezentowanie mapy konturowej świata z oznaczonymi miejscami pochodzenia i występowania jabłek i bananów.
2. Nazwanie kontynentów, na których te owoce występują.
3. Zaprezentowanie mapy politycznej świata z oznaczonymi miejscami pochodzenia i występowania jabłek i bananów.
4. Podanie nazw państw, z których pochodzą banany i jabłka oraz wskazanie krajów uprawy tych owoców.
Czas trwania: 10 minut
Forma/metoda Forma: grupowa; metoda: klasyczna metoda problemowa
Instrukcja
Edukator/ka wyświetla przygotowaną prezentację – najpierw wyświetla mapę konturową świata z zaznaczo-nymi miejscami pochodzenia oraz występowania jabłek i bananów, a następnie prezentuje te miejsca na ma-pie politycznej. Objaśnia różnicę między miejscem pochodzenia owocu, a jego obecnym występowaniem (np.
monokultury bananów). W tym czasie uczennice i uczniowie w zespołach konfrontują swoje oznaczenia na ma-pie konturowej z tymi, jakie widzą na prezentacji. Chętne uczennice i uczniowie podchodzą do mapy politycz-nej świata i wskazują te miejsca.
Materiał dydaktyczny laptop/komputer stacjonarny, projektor, ekran ścienny, prezentacja multimedialna: Płyną statki z bananami, czyli food miles (Zał. 4), mapa polityczna świata
Uwagi Miejsca pochodzenia i występowania jabłek i bananów powinny być oznaczone takimi samymi obrazkami owo-ców, jakie uczennice i uczniowie otrzymali do naklejenia na mapę.
Zadanie ogólne II:
Nauka migowych znaków ideograficznych owoców:
jabłko i banan
Zadania szczegółowe:
5. Wyświetlenie materiału filmowego: pokaz znaków języka migowego: jabłko, banan.
6. Zademonstrowanie przez edukatora/-rkę znaków ideograficznych.
7. Parokrotne powtarzanie poznanych migowych znaków ideograficznych przez dzieci.
Czas trwania: 5 minut
Forma/metoda Forma: zbiorowa; metoda: pokaz, ćwiczebna
Instrukcja Edukator/ka prezentuje uczennicom i uczniom znaki języka migowego (film): jabłko oraz banan. Następnie wraz z nimi powtarza te znaki ideograficzne.
Materiał dydaktyczny laptop/komputer stacjonarny, projektor, ekran ścienny, filmy znaków ideograficznych: banan, jabłko (Zał. 5a i 5b)
Uwagi Edukator/ka zwraca uwagę na poprawność wykonania znaków.
Zadanie ogólne III:
Zdobycie wiedzy na temat źródeł pochodzenia bana-nów w Polsce
Zadania szczegółowe:
1. Rozdanie uczennicom i uczniom gazetek reklamowych różnych sklepów sieciowych, w których wskazano miej-sce pochodzenia bananów trafiających na półki sklepowe w Polmiej-sce.
2. Analiza otrzymanych materiałów.
3. Podsumowanie zabranych informacji.
Czas trwania: 5 minut
Forma/metoda Forma: grupowa; metoda: praca z tekstem [tutaj: gazetkami reklamowymi, pogadanka podsumowująca]
Instrukcja
Edukator/ka dzieli uczestników/-niczki na grupy i rozdaje im gazetki reklamowe różnych sklepów sieciowych, w których wskazano miejsce pochodzenia bananów trafiających na półki sklepowe w Polsce. Uczennice i ucznio-wie dokonują przeglądu gazetek. Następnie wymieniają się informacjami, jakie wyczytali w gazetkach na temat pochodzenia bananów, które kupują w sklepach.
Materiał dydaktyczny wycięte strony z gazetek reklamowych sklepów sieciowych
Uwagi Edukator/ka powinien/-na zadbać o usunięcie logo sklepu, z którego pochodzi strona gazetki.
Zadanie ogólne IV:
Zdobycie wiedzy na te-mat food miles oraz konse-kwencji, jakie niesie za sobą transport towarów na znacz-ne odległości
Zadania szczegółowe:
1. Wprowadzenie w problematykę food miles (materiał filmowy).
1. Wprowadzenie w problematykę food miles (materiał filmowy).