„Każdy człowiek ma piętę achillesową (punkt słabości) oraz punkt archimedesowy (punkt siły) dzięki któremu można nie tylko ruszyć bryłę z posad świata, ale także odkryć taką moc w człowieku niepełnosprawnym, że można go zmienić (…)”.
Maria Grzegorzewska, 196449 Uczniowie i uczennice ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi stanowią bardzo zróżnico-waną grupę50, co stanowi wskazanie do projektowania edukacji zróżnicowanej dla wszystkich i skutkuje koniecznością indywidualizowania działań pedagogicznych oraz ich urzeczywistnia-nia w modelu integracyjnym, odchodzącym od izolacji i segregacji oraz dyskryminacji. „Każde dziecko – sprawne i z niepełnosprawnością, z trudnościami w uczeniu się i dziecko szczególnie uzdolnione – ma równe prawo do korzystania z edukacji”51.
Pedagogika i dydaktyka specjalna, wychodząc naprzeciw dziecku ze specjalnymi potrzeba-mi, wpisują się w założenia edukacji globalnej, gdyż postulują edukację z równym prawem do-stępu, edukację zróżnicowaną, edukację do uczestniczenia, edukację ku podmiotowości, edu-kację w przestrzeni integrującej i eduedu-kację wyzwalającą52. Co więcej, taka edukacja oparta jest na idei wspólnotowego uczenia się i zakłada diadę interakcji komunikacyjno-poznawczych, które przebiegają pomiędzy uczniami oraz uczniami i edukatorami. „Jak wielu z nas goto-wych jest podczas wspólnego dociekania także uczyć się od uczniów, a nie tylko dowiadywać się czegoś o nich?”53.
Z końcem wieku XIX o edukacji globalnej pisała Maria Montessori. Definiowała ją jednak nie-co inaczej niż współcześni autorzy publikacji dotyczących tej problematyki. Według Montesso-ri edukacja globalna (kosmiczna) miała następujące znaczenia: „koncentrację na dziecku jako całości, dlatego środowisko pracy zostało przygotowane nie tylko w celu wspomagania rozwo-ju poznawczego, ale także fizycznego, psychicznego i społecznego; integrację treści kształcenia, aby uczeń zrozumiał wzajemne zależności w świecie (bezpośrednie założenie kosmicznej edu-kacji); powiązanie szkoły z systemem społecznym, w którym dziecko żyje”54.
W koncepcjach globalnego uczenia się i nauczania termin „globalny” ma podwójne znacze-nie. Może być stosowany w odniesieniu do problematyki ogólnoświatowej zbiorowości, jak rów-nież w odniesieniu do holistycznego podejścia w edukacji, które obejmuje wybór metod i stra-tegii nauczania oraz specyficzny sposób przedstawiania treści. Edukacja globalna w ujęciu
ho-49 Cyt. za: J. Głodkowska. Wstęp. W: Dydaktyka specjalna w przygotowaniu do kształcenia uczniów ze specjalny-mi potrzebaspecjalny-mi edukacyjnyspecjalny-mi. Podręcznik akadespecjalny-micki. Red. taż. Wydawnictwo Akadespecjalny-mii Pedagogiki Specjalnej.
Warszawa 2010, s. 28.
50 Tamże, s. 11.
51 Tamże, s. 11.
52 Tamże, s. 11.
53 A. Kuchcińska, Nie wiem, czy świat ma koniec? – Edukacja globalna i dociekania filozoficzne dla dzieci. Głos Nauczycielski, 51–52, 18–25 grudnia 2013.
54 B. Bednarczyk. Dziecko w klasie Montessori. Odniesienia teoretyczne i praktyczne. Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Lublin 2007, s. 29.
listycznym i otwierającym na dalszy i bliższy świat powinna być obecna na wszystkich etapach edukacji i rozwijać uczniów i uczennice tak, aby osiągnęli następujące umiejętności:
– zdolność przewidywania nowych sytuacji, zdarzeń i zjawisk, – umiejętność podejmowania decyzji przy tych zmianach, – umiejętność radzenia sobie z tymi zmianami55.
Paradoksem edukacji globalnej, której celem – jak podkreślają w swoich działaniach eduka-torzy – jest zmiana świata na lepsze, m.in. poprzez przeciwdziałanie dyskryminacji i akcento-wanie podmiotowości każdego człowieka (bądź szerzej każdej istoty), pozostaje brak jej dzia-łań w przestrzeni edukacyjnej państw określanych jako rozwijające się (oraz częsty brak wcho-dzenia w tematykę z perspektywy danego kraju bądź regionu) oraz, w odniesieniu do lokalnej, polskiej przestrzeni, wyraźna jej nieobecność lub niedostosowanie do osób ze specjalnymi po-trzebami edukacyjnymi.
Trudno jest mówić i dyskutować o problemach odległych w próżni, bez lokalnego osadzenia globalnych procesów, które mają wpływ na polskie społeczeństwo oraz bez uwzględnienia spo-łecznych i emocjonalnych aspektów uczenia się. Istnieją wprawdzie wysypkowe działania w ob-rębie edukacji globalnej nakierowane na pracę z osobami ze specjalnymi potrzebami, nie są one jednak ani częste, ani racjonalnie wspierane. Wnikliwy obserwator może dostrzec mecha-nizm wykluczenia osób ze specjalnymi potrzebami z życia społecznego, które dotyczy przecież bliskich i dalekich zależności globalnych oraz szans na rozwój. Włączenie należy zatem uznać za odpowiedzialność społeczną i ważny element odpowiedzialności pedagogicznej w pracy edu-kacyjno-wychowawczej edukatorów.
Jedna ze studentek we wnioskach swej pracy dotyczącej przeglądu praktyk edukacji global-nej napisała: Mimo istnienia tak wielu projektów i inicjatyw społecznych problem edukacji glo-balnej jest w Polsce mało znany. Uważam, iż dobrze byłoby go również poruszyć w ramach za-jęć na studiach, gdyż ja, studiując dwa pedagogiczne kierunki, spotkałam się jedynie z edukacją globalną jako edukacją całościową inaczej zintegrowaną, która nie ma absolutnie nic wspólne-go z prezentowaną przeze mnie tematyką.
Od kilku lat w Polsce toczy się publiczna dyskusja (m.in. w ramach zainicjowanych przez Gru-pę Zagranica grup roboczych i działań w postaci konferencji, szkoleń i seminariów) dotycząca m.in. jakości edukacji globalnej, trudności z jej wdrażaniem na gruncie edukacji formalnej i jej przyszłości (jakich przemian społecznych i dydaktycznych oczekujemy?). Podejmowane są próby projektowania wytycznych do tworzenia dobrych pod względem jakości materiałów edukacyj-nych, wsparcia nauczycieli i szerszej grupy edukatorów w procesie zdobywania wiedzy i umie-jętności – szkolenia i doszkalania w zakresie tematyki edukacji globalnej. Pragnąc włączyć się twórczo w ten proces, proponujemy, by uwzględnić w tych pracach ważny kontekst specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci i młodzieży.
Przemyślane, kompleksowe i spójne rozwiązania potrzebują czasu. Dzieje się to poprzez stop-niowe zauważanie i uwzględnianie coraz większej liczby czynników o istotnym dla nich znacze-niu. Niech zatem kolejnym krokiem na drodze poprawy jakości i rozszerzania zakresu oddziały-wań edukacji globalnej będzie odniesienie się do specjalnych potrzeb edukacyjnych.
Najprostszym, a jednocześnie dosyć efektywnym, krokiem byłoby opracowanie dyrektyw dotyczących tworzenia materiałów, które byłyby relatywnie łatwe do dostosowania do jak naj-szerszego spektrum specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów i uczennic. Wypracowanie ich
55 B. Muchacka. Globalna kultura i jej wyzwania dla edukacji. W: Edukacja wobec wyzwań globalnego społeczeństwa.
Red. B. Muchacka. Państwowa Wyższa Szkoła Zawodowa w Nowym Sączu. Nowy Sącz 2007, s. 31.
wymaga jednakże szerokiej współpracy osób reprezentujących bardzo różnorodne środowiska.
Należy mieć tutaj na względzie trudności i ograniczenia związane z:
– ogromnym zróżnicowaniem – zarówno na poziomie makro, jak i mikro grup uczniów i uczennic o specjalnych potrzebach edukacyjnych
– kryteriami utrudnień ograniczających partycypacyjne, funkcjonalne i rozwojowe możli-wości uczniów i uczennic
– miejscem – środowiskiem, w których realizowana jest edukacja z osobami o specjalnych potrzebach edukacyjnych (włączające, wykluczające – zamknięte, a z drugiej strony peł-niące funkcję ochronną)
– indywidualizacją metod, form, środków wyrazu i przekazu i stopniowaniem trudności w zależności od rodzaju i stopnia niepełnosprawności, a tym samym potrzeb ucznia/
uczennicy;
– celowością i trafnością podejmowanej tematyki w odniesieniu do zróżnicowania i potrzeb grup uczniów i uczennic, wśród których realizowana będzie edukacja
– językiem i sposobem komunikacji, który będzie bliski uczniom i uczennicom.
Ważne jest zrozumienie faktu, że uwzględnienie przy projektowaniu działań edukacyjnych czy materiałów szerokiego spektrum specjalnych potrzeb edukacyjnych może skutkować roz-wiązaniami, które będą interesujące i efektywne również w odniesieniu do dzieci spoza tej gru-py, wpływając pozytywnie na jakość procesu kształcenia i wychowania. Podejście edukacyjne i wychowawcze w pedagogice specjalnej, jak wskazuje Władysław Dykcik, „respektuje cele, za-sady i metody pedagogiki ogólnej zarówno w sposobie myślenia o wychowaniu, jak i prakty-kach edukacyjnych”56.
56 W. Dykcik. Pedagogika Specjalna. Wydawnictwo Naukowe UAM. Poznań 2009, s. 20.