(por. Bartnikowska 2004; Eckert 2007; Dry¿a³owska 2008; Korzon 2010; Wójcik 2010; Szczepankowski 2010) odwo³uj¹ siê do zmian w podejœciu do rehabilitacji osoby niepe³nosprawnej i koncepcji obowi¹zuj¹cych w pedagogice specjalnej. Zdaniem M. Wójcik (2010) zmiany te wyznaczaj¹ g³ówne kierunki przeobra¿eñ
i aktualizacji proponowanych do zastosowania w teoretycznych i praktycznych za³o¿eniach pracy surdopedagoga, czyli w:
– podejœciu do wczesnej interwencji,
– leczeniu i metodach rehabilitacji s³uchu i mowy,
– kszta³towaniu œwiadomoœci, czym jest dwujêzycznoœæ i dwukulturowoœæ osób G³uchych.
Idea humanizmu, charakterystyczna dla systemów edukacji koñca XX wieku „podkreœla rozwój ka¿dej jednostki (…) tworzenie ucz¹cych siê spo³eczeñstw, w których nauka jako podstawa kszta³cenia jest prowadzona nie tylko w szko³ach wszystkich rodzajów, ale tak¿e w rodzinie, spo³ecznoœciach, przedsiêbiorstwach i instytucjach” (Váòová 2006, s. 64). Przyjmujemy wiêc za³o¿enie, ¿e uczymy siê przez ca³e ¿ycie, a „formalne kszta³cenie jest pojmowane jako czêœæ ogólnych d¹¿eñ spo³ecznych do nauki”, której celem jest rozwijanie zdolnoœci do ustawicz-nego uczenia siê ka¿dej jednostki (tam¿e). W efekcie pedagogika nie jest jedyn¹ dyscyplin¹ naukow¹, która rozwi¹zuje problemy kszta³cenia i wychowania, a „pedagogika instytucjonalna straci³a swoj¹ moc wy³¹cznego wp³ywu na œwiat” (Œliwerski 2006, s. VIII). Z rozwa¿añ A. Krause (2010, s. 19, 41) na temat przeobra-¿eñ paradygmatycznych w subdyscyplinach pedagogicznych wynika, ¿e rów-nie¿ „w pedagogice specjalnej kluczowy sta³ siê paradygmat humanistyczny ze swoimi pochodnymi w zakresach i interpretacjach obszarów niepe³nosprawnosci cz³owieka”.
Wa¿nym nurtem w naukach o wychowaniu jest koncepcja personalistyczna. A. Giryñski (2009) uwa¿a, ¿e zgodnie z t¹ koncepcj¹, w pedagogice specjalnej osoba niepe³nosprawna jest postrzegana w kategorii: podmiotowoœci, autonomii, to¿sa-moœci, samorealizacji, normalizacji, odpowiedzialnoœci, integracji, dyskryminacji, wykluczenia w kontekœcie modelu grup mniejszoœciowych. Podobne wyznaczni-ki wspó³czesnej rehabilitacji wyszczególnia J. G³odkowska (2009). Wed³ug tej au-torki wspó³czesna rehabilitacja musi byæ: holistyczna, pozytywna, permanentna, a poza tym musi ³¹czyæ – zbli¿aæ.
R.J. Piotrowicz (2009, s. 310) uwa¿a, ¿e wspó³czesne koncepcje „niepe³nospraw-noœci” s¹ odzwierciedleniem zmian nastawienia spo³ecznego wobec osób nie-pe³nosprawnych i „zawieraj¹ kontekst spo³eczny tego zjawiska”. Oznacza to, ¿e niepe³nosprawnoœæ „nie jest cech¹, lecz niemo¿noœci¹ wynikaj¹c¹ z interakcji miêdzy ograniczeniami jednostki a wymaganiami jednostki”, czyli jest to wynik barier œrodowiskowych, ekonomicznych i spo³ecznych, na które napotykamy w ¿yciu codziennym (tam¿e, s. 311). Przyk³adem potwierdzaj¹cym realizacjê wspó³czesnych nurtów pedagogiki specjalnej w ró¿nych przestrzeniach spo³ecz-nych s¹ wypowiedzi osób niepe³nosprawspo³ecz-nych. Jasiu Mela (2009, s. 6) mówi: „ja mam tylko krótsz¹ rêkê”, nie przeszkadza mu jak pisz¹: „Jasiek Mela bez rêki i no-gi”, ale denerwuje siê, gdy ludzie lituj¹ siê nad nim. W odniesieniu do osób
g³uchych nale¿y przytoczyæ czêsto cytowane s³owa nastolatka, z uszkodzonym narz¹dem s³uchu, skierowane do matki: „Jestem g³uchy. Pozwól mi nim byæ” (za: Lane 1996, s. 300). Nies³ysz¹ca studentka – Anna Suberlak (2010, s. 37), opisuj¹c swoje ¿ycie z implantem œlimakowym, podkreœla: „b¹dŸ szczêœliwy, czy to ze s³uchem czy bez”. Podane przyk³ady œwiadcz¹ o tym, ¿e w codziennym ¿yciu, w ró¿nych przestrzeniach spo³ecznych jest akceptowana coraz czêœciej teza peda-gogiki inkluzyjnej: „ró¿norodnoœæ jest normalnoœci¹” (Lechta 2010).
Idea humanizmu jest wiêc wpisana w sens wspomagania osób bior¹cych udzia³ w terapii, a praktycznym jej wymiarem s¹ „pozytywne przemiany spo³eczeñstwa polskiego zwi¹zane z publicznym zaistnieniem problemów osób niepe³nosprawnych”, które zmniejszy³y „wulgarn¹” marginalizacjê i wyklucze-nie (Krause 2010, s. 181). D¹¿ymy wiêc do kszta³towania œwiadomoœci wyklucze- niepe³no-sprawnoœci, a uprzedzenia osób pe³nosprawnych wobec niepe³nosprawnych s¹ mniej wyraŸnie demonstrowane (Korzon 2010). Du¿¹ rolê w kszta³towaniu œwia-domoœci niepe³nosprawnoœci nale¿y przypisaæ samym osobom niepe³nospraw-nym, w omawianym przypadku – nies³ysz¹cym surdopedagogom. W myœl zasa-dy „nic o nas, bez nas”, istnieje potrzeba dwukierunkowej edukacji: s³ysz¹cego spo³eczeñstwa w tym zakresie oraz potrzeba inicjatywy i zrozumienia ze strony œrodowiska osób nies³ysz¹cych. Dlatego nie powinniœmy zadawaæ pytania: „kto mo¿e mówiæ o sprawach osób G³uchych? Czy osoby s³ysz¹ce czy nies³ysz¹ce”. Py-tanie takie postawi³ M. Hintermair (2009), omawiaj¹c problem œwiadomoœci pot-rzeb edukacyjnych studentów nies³ysz¹cych. Wspó³uczestnictwo i partnerstwo pomiêdzy osobami nies³ysz¹cycmi i s³ysz¹cymi, szacunek, tolerancja, zaufanie jednych do drugich oraz g³ównie bliskie kontakty interpersonalne sprzyjaj¹ kszta³towaniu œwiadomoœci niepe³nosprawnoœci (por. Baran 2010). Jednak osoby G³uche musz¹ zaistnieæ w œwiecie uznaj¹cym cross kulturowoœæ, nie mog¹ wypie-raæ siê swojej dwukulturowoœci, a równoczeœnie musz¹ przebudziæ siê z egzysten-cji i stagnaegzysten-cji w œwiecie ciszy, nie izolowaæ siê w grupie mniejszoœciowej, do której maj¹ prawo (De Clerk-Goedele 2007).
W tym miejscu nale¿y podkreœliæ rolê s³ysz¹cych surdopedagogów w procesie rewalidacji i edukacji osób g³uchych i s³abos³ysz¹cych. Jak s³usznie stwierdza J. Baran (2010, s. 88) „krytyka skierowana g³ównie przez œrodowisko G³uchych do Polskich Surdopedagogów wymaga wnikliwszej analizy i oddania sprawiedliwo-œci tym, którzy (…) nie poddawali siê zbyt ³atwo i bezkrytycznie zmiennym ten-dencjom”.
Omawiaj¹c kolejne aktualizacje w surdopedagogice nie mo¿na pomin¹æ za-gadnienia zale¿noœci osób niepe³nosprawnych od czynników spo³ecznych i œro-dowiskowych, które wynikaj¹ z organizacyjnych form i sposobów procesu reha-bilitacji dziecka z niepe³nosprawnosci¹ w placówkach specjalistycznych, takich jak: oœrodki wczesnej interwencji, szko³y specjalne z internatem (Eckert 2010; Wspó³czesne problemy surdopedagogiki w teorii i praktyce 49
Dry¿a³owska 2008; Kupisiewicz 2006; Szczepankowski 1999). M. Koœcielska (2010, s. 59), pisz¹c o wolnoœci, ograniczeniach, przymusie i odpowiedzialnoœci osób z niepe³nosprawnoœci¹ i ich opiekunów, podkreœla prze³om w pogl¹dach na wy-chowanie i kszta³cenie specjalne, które polega na „stwarzaniu drugiemu cz³owie-kowi warunków do rozwoju w³asnej osoby”, pe³nej mi³oœci, wolnoœci, umacnia-nia poczucia w³asnej wartoœci i wiary w siebie. Stosowanie dyktatury rodzi bunt, odbiera poczucie godnoœci. W praktyce surdopedagogicznej czêsto obserwujemy paradoks. Osoba G³ucha, z jednej strony ma prawo i d¹¿y do autonomii, samo-dzielnych wyborów, np. w zakresie komunikacji alternatywnej, a drugiej strony jest zale¿na od t³umacza jêzyka migowego.
Jak ju¿ wczeœniej stwierdzono edukacji nie nale¿y uto¿samiaæ tylko z proce-sem dydaktyczno-wychowawczym w szkole, gdy¿ w systemie spo³ecznym pier-wotna socjalizacja i edukacja odbywa siê w rodzinie. Niewydolnoœæ socjalizacyj-na, wychowawcza i opiekuñcza wielu wspó³czesnych rodzin sprawia, ¿e codzienna egzystencja, zdrowie i rozwój dziecka jest zagro¿one. Ryzyko egzy-stencjalne zwi¹zane z zagro¿eniami dotyczy wiêc rodziny i jej cz³onków, a peda-gogika i nauczyciele nie mog¹ byæ obojêtni na „spo³eczeñstwo ryzyka” (koncepcja Ulricha Becka, za: Kawula 2004). Trzeba równie¿ zaznaczyæ za Cz. Banachem (2007, s. 15), ¿e „szko³a jest równie¿ terenem coraz bardziej zagro¿onym”. Poczucie odpowiedzialnoœci rodziców za opiekê i wychowanie dziecka niepe³nosprawnego jest – zdaniem W. Dykcika (2010, s. 36) – najczêstszym „kryterium wartoœciowania ich pedagogicznej œwiadomoœci (…) skutecznoœci terapeutyczno-rehabilitacyjne-go oddzia³ywania podejmowaneterapeutyczno-rehabilitacyjne-go œwiadomie/racjonalnie i dobrowolnie”.
Zaprezentowane w zarysie aktualizacje obowi¹zuj¹ce w naukach o wycho-waniu maj¹ swoje aplikacje w surdopedagogice. Nale¿y przyj¹æ, ¿e wspó³czesna pedagogika specjalna i surdopedagogika s¹ w swoich za³o¿eniach zorientowane na upodmiotowienie, zasoby, uczestnictwo. Wyznacznikiem koncepcji normali-zacji, autonomicznego ¿ycia, integracji jest wspomaganie, okreœlane, zdaniem T. ¯ó³kowskiej (2004), jako wsparcie osób z niepe³nosprawnoœci¹. W tym kontek-œcie rozwa¿ania wspó³czesnej oraz bli¿szej i dalszej przysz³oœci surdopedagogiki s¹ zwi¹zane z g³ównymi zadaniami pedagogiki specjalnej, tzn. „wsparciem osób z niepe³nosprawnoœci¹ i ich rodzin oraz analiz¹ zagro¿eñ, które mog³yby to wsparcie utrudniaæ” (Krause 2010, s. 18). U. Eckert (2007) uznaje problem osób og³uch³ych i ze sprzê¿on¹ niepe³nosprawnoœci¹ jako priorytetowe zadanie dla surdopedago-gów w zakresie rozwi¹zañ teoretycznych i prakseologicznych. Natomiast rozwa-¿ania dotycz¹ce analizy zagro¿eñ, które mog¹ zak³ócaæ wczesne wspomaganie rozwoju dziecka oraz jego rodziny, wi¹¿¹ siê z dzia³aniami profilaktycznymi, w których musimy uwzglêdniæ najnowsz¹ wiedzê z dziedziny otomikrochirurgii, in¿ynierii biomedycznej (por. Eckert 2007; Gunia 2010; Szczapa, Maruszewski, Szyfter 2001; Kochanek 2003).
Podsumowanie
Polska jako cz³onek Unii Europejskiej od lipca do grudnia 2011 roku objê³a Prezydencjê w Radzie UE. Przewodnictwo daje mo¿liwoœæ prezentacji na forum UE aktualnych i najwa¿niejszych kierunków inicjatyw spo³eczno-politycznych, równie¿ priorytetów zdrowotnych w zakresie zapobiegania, leczenia i rehabilita-cji zaburzeñ komunikacyjnych u dzieci z wad¹ s³uchu. Rangê omawianego prob-lemu potwierdzaj¹ wyniki z badañ epidemiologicznych pod k¹tem wystêpowa-nia wad s³uchu w Polsce, przeprowadzonych przez Instytut Fizjologii i Patologii S³uchu pod kierunkiem H. Skar¿yñskiego. Dane te wykazuj¹, ¿e co szóste dziecko w wieku szkolnym ma zaburzenia s³uchu, a co trzeci doros³y Polak ma problemy ze s³uchem (www.ifps.org.pl). Lekarze otolaryngolodzy, a tak¿e eksperci komisji ds. ha³asu przy Miêdzynarodowym Biurze Audiofologogii zwracaj¹ szczególn¹ uwagê na konsekwencje nieleczonych infekcji kataralnych oraz problem ha³asu. Ju¿ w 1996 roku Komisja Wspólnot Europejskich w tzw. „Zielonym Dokumencie” uzna³a ha³as za jeden z g³ównych problemów zagra¿aj¹cych zdrowiu i jakoœci ¿y-cia ludzi (Kochanek 2003; Su³kowski 2001).
Nale¿y wiêc zadaæ sobie pytanie: jaki powinien byæ dalszy kierunek dzia³añ profilaktycznych, które s¹ realizowane przez surdopedagogów? Przedstawiciele nauk pedagogicznych (por. Syrek 2008) przypisuj¹ pedagogice specjalnej zadania w zakresie profilaktyki wtórnej, a pedagogice spo³ecznej zadania w zakresie pro-filaktyki pierwotnej. Wyzwaniem dla dzia³añ profilaktycznych w obszarze sur-dopedagogiki pozostaje wiêc edukacja rodziców, nauczycieli, profesjonalistów w zakresie dbania o higienê narz¹du s³uchu, czyli kszta³towanie œwiadomoœci zdrowotnej przysz³ych rodziców oraz zwiêkszenie wra¿liwoœci œrodowiska szkol-nego na problemy zwi¹zane ze s³uchem dzieci. Dzia³ania profilaktyczne maj¹ równie¿ na celu wyrównywanie szans edukacyjnych u dzieci z zaburzeniami s³uchu i komunikacji.