W zasadzie toczy siê teraz wielka polemika miêdzy dwoma procesami kszta³cenia – segregacyjnym i niesegregacyjnym, aczkolwiek mamy do czynienia tak naprawdê z tradycyjn¹ ide¹ kszta³cenia specjalnego, integracj¹, która mia³a zast¹piæ krytykowane kszta³cenie segregacyjne, i – jak to zaznaczaj¹ niektórzy te-oretycy pedagogiki specjalnej – ideê edukacji inkluzyjnej, która nie tyle jest pojê-ciem nies³usznie zamiennie stosowanym na okreœlenie procesu integracji, co ra-czej propozycj¹ doskonalszej jeszcze ni¿ integracja organizacji wspólnego nauczania zdrowych i nie w pe³ni sprawnych, swego rodzaju nowym paradyg-matem myœlenia. Generalnie zarówno integracja, jak i proces edukacji inkluzyjnej odnosi siê do form kszta³cenia niesegregacyjnego (Doroba 2010, s. 11), ale w ra-mach, w których mamy do czynienia z dzia³alnoœci¹ specjaln¹ na rzecz dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. U podstaw zmian w podejœciu do eduka-cji osób niepe³nosprawnych le¿¹ przemiany œwiatopogl¹dowe, które skupiaj¹ siê wokó³ trzech pojêæ: normalizacja ¿yciowa, integracja spo³eczna oraz inkluzja spo³eczna. S¹ to kategorie wzglêdem siebie komplementarne, bowiem reprezen-tuj¹ humanistyczne podejœcie do osi¹gniêcia równoprawnego statusu niepe³no-sprawnych w spo³eczeñstwie poprzez ich normalne – zgodne ze standardami obowi¹zuj¹cymi w danym spo³eczeñstwie i pe³ne – na miarê ich mo¿liwoœci – uczestnictwo we wszystkich aspektach codziennoœci (tam¿e, s. 9).
Kszta³cenie specjalne mo¿na uznaæ za swego rodzaju pierwszy krok ku zapew-nieniu dzieciom niepe³nosprawnym godnego miejsca w spo³eczeñstwie, poprzez uznanie ich prawa do kszta³cenia. „Ka¿dy cz³owiek ma prawo szczêœcia i do swe-go miejsca w spo³eczeñstwie” – twórczyni pedaswe-gogiki specjalnej, Maria Grzeswe-go- Grzego-rzewska, nie mia³a co do tego w¹tpliwoœci, a celem Jej koncepcji by³o w³aœnie umo¿liwienie osobie nie w pe³ni sprawnej aktywnego ¿ycia w spo³eczeñstwie i najpe³niejszy, zgodny z mo¿liwoœciami danej jednostki, wszechstronny rozwój, który to stan mia³ dawaæ jednostce poczucie przydatnoœci spo³ecznej. Kszta³cenie specjalne w swym za³o¿eniu mia³o charakter nauczania segregacyjnego, ale kie-ruj¹c siê dobrem dzieci niepe³nosprawnych – uznano tworzenie specjalnych metod i form za najlepsze rozwi¹zanie. W przypadku dzieci z wad¹ s³uchu M. Grzegorzewska zwraca³a uwagê, i¿ po okresie koniecznym dla zdobycia pod-stawowych umiejêtnoœci, w miarê mo¿liwoœci, nale¿y przenosiæ dzieci do œrodo-wiska dzieci s³ysz¹cych (¯abczyñska 1985, s. 159).
Z czasem zalety systemu segregacyjnego (homogenicznoœæ klas, komfort i bezpieczeñstwo psychiczne, specjalne metody i formy pracy dostosowane do dzieci itp.) straci³y znaczenie ze wzglêdu na niepodwa¿alne wady – oderwanie od œrodowiska rodzinnego, rzadkie kontakty ze œrodowiskiem zdrowych rówieœni-ków, uzale¿nienie od opieki i pomocy innych. Z drugiej strony, jak mówi M. Do-roba: „szlachetna humanistyczna idea kszta³cenia w pe³ni integracyjnego nie tyl-ko wpisuje siê w neohumanistyczny dyskurs praw i d¹¿eñ jednostki ludzkiej, lecz ma swoje obiektywne istniej¹ce wady, z których czêœæ nie mo¿e zostaæ w pe³ni zniwelowana nawet przy du¿ych nak³adach finansowych i kompleksowej pomo-cy profesjonalistów” (tam¿e, s. 12). Mo¿na przypuszczaæ wiêc, ¿e idea edukacji in-kluzyjnej te¿ bêdzie posiadaæ swoje zalety i wady, i nie bêdzie w stanie zapewniæ dos³ownie wszystkim dzieciom optymalnych warunków kszta³cenia i wychowa-nia w równym stopniu.
W przypadku dzieci z uszkodzonym narz¹dem s³uchu, szko³y specjalne pow-stawa³y jako jedne z pierwszych placówek tego typu. Specyfika wady s³uchu i wynikaj¹ce dla jednostki ni¹ obci¹¿onej konsekwencje mia³y, i nadal maj¹, od-zwierciedlenie w nieustannym poszukiwaniu optymalnych metod kszta³cenia i wychowania, których g³ównym celem by³oby ograniczenie skutków najpowa¿-niejszej konsekwencji uszkodzenia s³uchu – problemów w przyswojeniu jêzyka i mowy werbalnej oraz wynikaj¹cych z tego ograniczeñ w komunikowaniu siê ze spo³eczeñstwem osób s³ysz¹cych. Wspó³czeœnie wyró¿niamy wiele sposobów komunikowania siê osób z wad¹ s³uchu i zwi¹zane z nimi metody pracy (Kupisie-wicz 2006, s. 331). Obok placówek dla dzieci s³abo s³ysz¹cych, wykorzystuj¹cych ró¿ne odmiany nauczania mowy werbalnej (oralnej), istniej¹ placówki dla nies³ysz¹cych, w których dominuje system jêzykowo-migowy, elementy natural-nego jêzyka migowego czy nawet system fonogestów. Wspó³czeœnie coraz
larniejsze staje siê wychowanie dwujêzykowe dzieci nies³ysz¹cych, uznaj¹ce na-turalny jêzyk migowy jako macierzysty, a jêzyk polski (ojczysty) w mowie i w piœmie jako drugi jêzyk (tam¿e, s. 331). Z tego wzglêdu mo¿na przypuszczaæ, i¿ tak rozumiane problemy polskiej surdopedagogiki bêd¹ swego rodzaju proble-mem dla pe³nego w³¹czenia poszczególnych dzieci w nurt ¿ycia lokalnej szko³y powszechnej.
Oczywistym faktem jest to, i¿ dzieci z uszkodzonym s³uchem by³y i w coraz wiêkszym procencie s¹ obecne w przedszkolach, szko³ach ogólnodostêpnych i integracyjnych. Jednak¿e nie w ka¿dym przypadku mo¿na powiedzieæ o pe³nej integracji czy w³¹czeniu dziecka w nurt ¿ycia lokalnej spo³ecznoœci, nie zawsze zastanawiamy siê nad konsekwencjami, jakie wynikaj¹ z podjêcia przez dziecko i jego rodziny trudu tej drogi edukacyjnej (w zakresie chocia¿by zaspokojenia potrzeb psychospo³ecznych) (Lipiñska-Lokœ 2010), czy uœwiadamiamy sobie, ¿e do tych placówek trafiaj¹ raczej dzieci „lepsze” w znaczeniu efektów d³ugofalo-wej rehabilitacji.
W ostatnich latach w krajach europejskich zauwa¿a siê, i¿ idea kszta³cenia in-kluzyjnego mo¿e byæ realizowana. Z drugiej strony na przyk³ad odnotowuje siê szczególnie nisk¹ liczebnoœæ uczniów z niepe³nosprawnoœci¹ w systemie szkolnic-twa rejonowego na poziomie gimnazjalnym (Doñska-Olszko 2009, s. 13). Niejed-nokrotnie w szkole specjalnej swoj¹ naukê kontynuuj¹ uczniowie z wad¹ s³uchu ze szkó³ powszechnych albo integracyjnych, dla których egzamin po 6 klasie szko³y podstawowej by³ dopiero czasem weryfikacji rzeczywistych umiejêtnoœci. Zadziwiaj¹ce jest – co wiem z w³asnego doœwiadczenia – i¿ dzieci te bardzo czêsto s¹ na niskim poziomie w zakresie czytania i pisania, co niew¹tpliwie musia³o byæ widoczne przez ca³y okres kszta³cenia dziecka.
W Niemczech jest najbardziej popularne kszta³cenie dziecka z wad¹ s³uchu w szkole powszechnej, jednak¿e problemem jest brak efektywnych i szybkich rozwi¹zañ, gdy uczeñ z wad¹ s³uchu nie odnajduje siê w warunkach integracji. Z kolei argumentem przeciwko posy³aniu dziecka z wad¹ s³uchu do szko³y spe-cjalnej jest nie tyle krytyka tej formy kszta³cenia, ale to, ¿e szko³a specjalna znaj-duje siê zazwyczaj daleko od miejsca zamieszkania, a rodzice pragn¹, by dziecko by³o przy rodzinie (Kobosko 2010, s. 117). Argument ten, jakkolwiek bezdyskusyj-ny, to jednak niezale¿ny od szko³y specjalnej, której finansowanie i z tego wzglê-du sposób organizacji jest zale¿ny od polityki oœwiatowej pañstwa.
Za miarê efektywnej edukacji uczniów z wad¹ s³uchu w warunkach szkó³ ogólnodostêpnych jest niejednokrotnie dobre samopoczucie. Z badañ przepro-wadzonych w Holandii wynika, i¿ przyczyn¹ niskich wskaŸników w tym wzglê-dzie jest bariera komunikacyjna, ograniczaj¹ca realne uczestnictwo w ¿yciu grupy rówieœniczej, zaœ za najwa¿niejszy czynnik poprawiaj¹cy ten wskaŸnik jest mo¿li-woœæ kontaktu uczniów g³uchych z innymi „takimi samymi”. Badania hiszpañ-Rola kszta³cenia specjalnego dziecka z wad¹ s³uchu... 161
skie pokazuj¹, i¿ wœród uczniów g³uchych i s³abo s³ysz¹cych, korzystaj¹cych z niesegregacyjnych form kszta³cenia, wiêkszoœæ przejawia tendencjê do pasyw-noœci lub/i zachowañ agresywnych w rozwi¹zywaniu problemów interpersonal-nych (tam¿e, s. 117–118).
Obecna sytuacja zmusza specjalne oœrodki szkolno-wychowawcze do organi-zacji nauczania w ramach jednej placówki czy klasy dla dzieci o zró¿nicowanym poziomie kompetencji jêzykowych, z drugiej strony dla dzieci z dodatkowymi sprzê¿eniami oraz dla tych, które z ró¿nych przyczyn nie sprosta³y edukacji w szkole integracyjnej b¹dŸ powszechnej. Sama koncepcja pracy placówek specjal-nych nie uleg³a znacznym zmianom, a negatywnie wp³ynê³a tylko na wizerunek i efektywnoœæ tej formy kszta³cenia. Z tego wzglêdu nale¿a³oby siê zastanowiæ nad „now¹ wizj¹” placówki specjalnej, która sprosta³aby wyzwaniom edukacji, ukierunkowuj¹c swoj¹ dzia³alnoœæ na pomoc i wsparcie przede wszystkim dzie-ciom z wad¹ s³uchu i dodatkowymi sprzê¿eniami, organizuj¹c ró¿ne formy kszta³cenia i wsparcia dla dzieci z tym typem uszkodzenia w innych placówkach oraz dla dzieci, które z ró¿nych przyczyn nie poradz¹ sobie w ramach kszta³cenia integracyjnego/inkluzyjnego.