System kształcenia niewidomych i słabowidzących
3.2 Aktualne możliwości kształcenia dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością wzroku
Według danych Zarządu Głównego Polskiego Związku Niewidomych, na rok
2008/2009, okazuje się że dzieci i młodzież z niepełnosprawnością wzroku (niewidomi i słabowidzący) korzystają z różnych form kształcenia integracyjnego i segregacyjnego.
Kształcenie dzieci i młodzieży z dysfunkcją narządu wzroku może być realizowane w: specjalnych szkołach podstawowych, gimnazjach, liceach ogólnokształcących,
technikach, szkołach zawodowych i policealnych, jak również w szkołach ogólnodostępnych, w tym w oddziałach specjalnych, w oddziałach integracyjnych oraz
w formie nauczania indywidualnego w domu (Zarządzenie nr 29 MEN z dnia 4 października 1993, oraz późniejsze Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia,
wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej oraz niedostosowanej społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz ośrodkach. Dz. U.
2010, nr 228, poz. 1489). Wybór szkoły w dużej mierze zależy od ucznia i jego rodziców, ale także od Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej, która wydaje orzeczenie o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Orzeczenie poradni o potrzebie kształcenia specjalnego nie zawsze jest akceptowane przez rodziców dzieci niepełnosprawnych. Uważają oni często, że ich dziecko jest w ten sposób „negatywnie wyróżniane” czy wręcz napiętnowane. Trzeba też dodać, że „(…)aktualne przepisy
oświatowe nie uwzględniają dokładnego, klarownego programu współpracy z rodzicami” (zob. Nowak, 1999, s.61).
Szkoła ogólnodostępna ma za zadanie organizować dla uczniów ze specjalnymi
potrzebami rozwojowymi bądź edukacyjnymi specyficzne formy pomocy psychologicznej i pedagogicznej. Zasady udzielania uczniom takiej pomocy reguluje Zarządzenie nr 15 MEN z dnia 25 maja 1993 roku w sprawie zasad udzielania uczniom pomocy
psychologiczno – pedagogicznej. Celem pomocy udzielanej dzieciom i młodzieży jest wspomaganie rozwoju psychicznego i efektywność uczenia się głównie przez korygowanie odchyleń od normy, wyrównywanie i korygowanie braków w opanowaniu programu nauczania oraz elminowanie przyczyn i przejawów zaburzeń, w tym zaburzeń zachowania.
W szkole powszechnej pomoc psychologiczna i pedagogiczna może być organizowana w następujących formach:
a) zajęcia dydaktyczno – wyrównawcze i zajęcia specjalistyczne, np. korekcyjno – kompensacyjne, logopedyczne, a także zajęcia z zakresu socjoterapii i inne o charakterze terapeutycznym,
b) klasy wyrównawcze, c) klasy terapeutyczne, d) świetlice terapeutyczne.
Aby integracja przyniosła oczekiwane rezultaty, muszą być spełnione określone warunki. Zdaniem Z. Sękowskiej, najważniejsze z nich to:
pozytywny stosunek społeczeństwa do jednostek niepełnosprawnych, a w szczególności rozumienie ich specjalnych potrzeb;
gotowość szkoły ogólnodostępnej do przyjęcia dodatkowych zadań i obowiązków związanych z kształceniem osób z odchyleniem od normy;
wyposażenie szkoły w niezbędny dla niepełnosprawnych sprzęt i środki dydaktyczne;
przygotowanie personelu pedagogicznego szkoły ogólnodostępnej do pracy rewalidacyjnej, do organizowania pomocy specjalnej (Sękowska, 2001).
Organizowanie specjalnego szkolnictwa dla dzieci niewidomych podyktowane jest koniecznością stosowania technik i metod nauczania, które uwzględniają specyfikę percepcji i działania bez udziału wzroku. Szkolnictwo specjalne dla uczniów niewidomych i słabowidzących dąży do realizacji celów oraz zadań kształcenia i wychowania szkolnictwa ogólnodostępnego. Celem wychowania dzieci z uszkodzonym wzrokiem
powinien być wszechstronny i maksymalny rozwój oraz przystosowanie do życia w społeczeństwie. Ponadto szkoły dla niewidomych powinny realizować cele specjalne,
wynikające z potrzeb uczniów z defektem wzroku, tzw. cele rewalidacyjne, a mianowicie:
- rozbudzanie aktywności ruchowej oraz nauczanie określonych reakcji ruchowych;
- zdobywanie umiejętności korzystania ze specjalnych urządzeń i środków dydaktycznych skonstruowanych dla niewidomych; wdrażanie do posługiwania się technikami nauki i pracy dla niewidomych;
- przygotowanie do możliwie pełnej niezależności życiowej: osobistej, zawodowej i społecznej,
- kształtowanie postaw sprzyjających włączeniu się do życia i pracy wśród ludzi widzących;
- uczenie odbioru dóbr kultury i uwrażliwienie na piękno;
- budzenie potrzeby dbania o swój estetyczny wygląd, harmonię ruchów i gestów, sposób wysławiania się ( Sękowska, 1981).
Jak pisze A. Nowak: „(…) punktem wyjścia w oświacie i kształceniu specjalnym powinno być skupienie uwagi na właściwościach osobowościowych, motywacji, inteligencji, warunkach domowych, gotowości rodziców do współpracy ze szkołą i innych czynnikach sytuacyjnych” (Nowak, 1999, s.61).
Poniżej, w formie tabelarycznej przedstawiono wykaz szkół: podstawowych, gimnazjów oraz szkół średnich (kształcenie w systemie ogólnodostępnym i specjalnym),
oraz liczbę uczniów niepełnosprawnych pobierających naukę w danym typie szkoły w roku szkolnym 2008/2009.
Tabela 12a. Liczba uczniów objętych nauczaniem specjalnym w szkołach w roku 2008/2009
L.p. Rodzaj niepełnosprawności
Szkoły podstawowe Gimnazjum
ogólnodostępne specjalne ogólnodostępne specjalne
1 niesłyszący 303 793 119 649
2 słabo słyszący 2997 464 1749 317
3 niewidomi 80 167 53 101
4 słabo widzący 2524 299 1431 347
5 niepełnosprawni ruchowo 4686 225 2547 178
6 niepełnosprawność umysł. w
stopniu lekkim 13452 11452 10558 16645
7 niepełnosprawność umysł. umiark.
i znacznie 4465 9226 2341 8543
8 niepełnosprawność umysł. w
stopniu głębokim 1988 3919 370 265
9 977 522 193 108
z rozpoznanym autyzmem
10 niepełnosprawność sprzężona 4145 3898 1792 2758
11 niedostosowani społecznie 268 516 608 2927
12 zagrożeni niedostosowaniem
społecznym 656 340 1250 678
13 zagrożeni uzależnieniem 237 33 502 107
14 z zaburzeniami zachowania 3708 564 1960 1830
15 z zaburzeniami psychicznymi 282 142 276 155
16 z chorobami przewlekłymi 4516 823 3020 469
PODSUMOWANIE --> 45284 33383 28769 36077
Źródło: Mały Rocznik Statystyczny, dział 9-Edukacja i wychowanie, 2010r.
Tabela 12b. Uczniowie niepełnosprawni w szkołach średnich w roku 2008/2009
Rodzaj szkoły Liczba uczniów niepełnosprawnych
liceum ogólnokształcące ogólnodostępne 4746
liceum ogólnokształcące specjalne
1159
liceum profilowane ogólnodostępne 1768
liceum profilowane specjalne
769 technikum ogólnodostępne
1646
technikum specjalne
1016
zasadnicza szkoła zawodowa ogólnodostępna 1646
zasadnicza szkoła zawodowa specjalna
21088 Źródło: Mały Rocznik Statystyczny, dział 9-Edukacja i wychowanie, 2010r.
W kontekście problematyki niniejszej pracy warto w tym miejscu – omawiając możliwości systemu kształcenia osób z niepełnosprawnością wzroku – przedstawić kilka przykładów badań nad sytuacją społeczną w szkołach uczniów z omawianą kategorią niepełnosprawności .
R. Schindele (1974), porównując przystosowanie społeczne dzieci niewidomych i widzących , nie stwierdził zasadniczej różnicy między tymi grupami. Dokładna analiza
wyników badania, uwzględniająca integracyjny czy segragacyjny model kształcenia,
wykazała jednakże, że w przypadku dzieci niewidomych korzystających z nauczania z widzącymi, postęp w rozwoju przystosowania następuje wyraźnie w miarę wzrostu
wieku tych dzieci. U dzieci niewidomych uczących się w szkole specjalnej zależność ta nie jest tak wyraźna. R. Schindele sugeruje, że różnica ta jest wynikiem innych wpływów środowiskowych. Niewidomi ze szkoły zintegrowanej rozwijali swoje społeczne przystosowanie w naturalnym, rzeczywistym środowisku, uczniowie ze szkół specjalnych w swoim przystosowaniu byli uzależnieni od odizolowanego, nierealnego środowiska.
Poza tym zwrócono uwagę na fakt, że w szkole ogólnodostepnej uczniowie niewidomi, czyniąc wysiłki współzawodnictwa z widzącymi, osiągali oprócz wyższego poziomu przystosowania wyższy poziom inteligencji w porównaniu z rówieśnikami ze szkoły specjalnej. Ponadto dzieci wychowujące się systemach integracyjnych miały mniej okazji
do uzyskiwania specjalnej pomocy, co zmuszało je do większej samodzielności i zaradności (Schindele, 1974).
I. F. Lukoff i M. Whieteman (1970), badając czynniki określające przynależność niewidomych do określonych grup społecznych, zauważyli, że modele afiliacji do grupy widzących były uzależnione od oczekiwań rodziny we wczesnym dzieciństwie co do samodzielności niewidomego oraz od tego, czy uczęszczali oni do szkół dla widzących.
Autorzy ci zwrócili również uwagę na znaczenie w funkcjonowaniu osób z uszkodzonym wzrokiem czynników związanych z samą niepełnosprawnością. Podkreślali, że poziom przystosowania, niezależności życiowej niewidomych jest funkcją wzajemnych relacji wielu zmiennych, takich jak: stopień i wiek utraty wzroku, oczekiwań najbliższej rodziny co do autonomii niewidomego, a także od rodzaju kształcenia (integracyjne, segregacyjne), któremu podlegał ( Lukoff, Whieteman, 1970).
Interesujące badania nad pozycją socjometryczną ucznia z niepełnosprawnością wzroku w klasie integracyjnej przytacza Z. Palak (1996) – w wyniku badań empirycznych tego zagadnienia, których autorem jest S. Havil (1970), okazało się, że status
status analogicznej grupy widzących rówieśników, chociaż równocześnie w żadnej klasie nie zanotowano sytuacji jawnego odrzucenia czy izolacji dzieci z uszkodzonym wzrokiem.
Poza tym stwierdzono istnienie zależności między pozycją ucznia w klasie a stopniem uczestnictwa w różnych formach aktywności podejmowanych przez większość uczniów.
Im mnie specjalnych potrzeb uczeń wykazywał, tym bardziej był akceptowany przez swoich kolegów z klasy ogólnodostępnej (Havil 1970, cytuje za: Z. Palak, 1996).
W rozważaniach na temat uwarunkowań funkcjonowania dzieci niepełnosprawnych coraz większe znaczenie przypisuje się zmiennym związanym ze środowiskiem wychowawczym, określanym mianem „zmiennych decyzyjnych” ( Palak, 2000, s.39).
Wzrastanie w środowisku osób pełnosprawnych stymuluje dzieci i młodzież niewidome i słabowidzące do podejmowania starań o kształtowanie określonych sprawności i umiejętności umożliwiających im współzawodnictwo oraz partnerskie relacje z widzącymi. Jednak istnieje duże prawdopodobieństwo sytuacji odwrotnej, gdy
wymagania i oczekiwania środowiska przekraczają możliwości ucznia niepełnosprawnego.
Wówczas reakcje zniechęcenia, a nawet buntu i agresji ze strony uczniów integrowanych, lekceważenia, izolowania, czy wręcz wrogości ze strony pełnosprawnych mogą być częstymi manifestacjami zaistniałej sytuacji społecznej.