Z ARYS HISTORYCZNY

O kszta³ceniu ustawicznym ju¿ od kilku lat dyskutuje siê podczas okreœlania kierunku polityki. Jednak¿e do-piero w latach 90-tych ta kwestia stopniowo prze-kszta³ci³a siê w obszar priorytetowy, Wtedy to po-wszechnie doceniono znaczenie kszta³cenia ustawicz-nego dla rozwoju spo³eczustawicz-nego i gospodarczego, for-mowania spójnoœci spo³ecznej i przybierania aktyw-nych postaw obywatelskich w gospodarce opartej na wiedzy. To wzmo¿one zainteresowanie, a tak¿e w³¹-czenie po raz pierwszy edukacji i szkoleñ w zakres kompetencji Wspólnoty na mocy Traktatu z Maastricht, a póŸniej Traktatu Amsterdamskiegoⁱ, wywo³a³o ogromn¹ potrzebê zbierania danych statystycznych w zakresie kszta³cenia ustawicznego.

Prace nad stworzeniem europejskich wskaŸników dotycz¹cych edukacji i szkoleñ rozpoczêto ju¿ kilka-dziesi¹t lat wczeœniej. W latach 90-tych poszukiwania sta³y siê bardziej intensywne. W lutym 2000 roku Komisja Europejska powo³a³a Zespó³ Zadaniowy do przeprowadzenia pomiarów w zakresie kszta³cenia ustawicznego. Przedstawia on rekomendacje na te-mat podejœcia, jakie ma byæ przyjête w ramach Euro-pejskiego Systemu Statystycznego (ESSⁱⁱ) uwzglêd-niaj¹c statystyczne implikacje niniejszego Memoran-dum. W dalszym rozwoju wskaŸników dotycz¹cych kszta³cenia ustawicznego zostan¹ uwzglêdnione

tak-¿e wyraŸne ¿¹dania odnoœnie tej kwestii wyra¿one w innych oficjalnych dokumentach, np. we Wnioskach ze szczytu w Lizbonieⁱⁱⁱ, we Wspólnym Raporcie doty-cz¹cym zatrudnienia^iv, w projekcie inicjatywy eKszta³-cenie^v a tak¿e w raporcie o jakoœci edukacji szkolnej^vi. W sk³ad zespo³u zadaniowego wchodz¹ przedstawi-ciele UNESCO oraz OECD. Zapewnia to pe³ne

zaanga-¿owanie organizacji miêdzynarodowych aktywnie

dzia-³aj¹cych na polu statystyki oœwiatowej.

Poni¿ej w ogólnym zarysie przedstawiono istniej¹ce informacje i narzêdzia statystyczne dotycz¹ce kszta³-cenia ustawicznego, uwzglêdniaj¹c przy tym kwestie poruszone w niniejszym Memorandum, a tak¿e parê wskazówek na temat ich przysz³ego rozwoju.

2. S

Dostêpne dane statystyczne dotycz¹ce edukacji i kszta³cenia opieraj¹ siê na badaniach systemów oœwiatowych, poniewa¿ dotychczas w³aœnie ta kwestia

ZA£¥CZNIK II

OPRACOWANIE WSKANIKÓW I KRYTERIÓW DOTYCZ¥CYCH KSZTA£CENIA USTAWICZNEGO

i Zob. odpowiedni artyku³.

i i ESS to sieæ wszystkich organów rz¹dowych, które, na ró¿nych szczeblach – regionalnym, krajowym i wspól-notowym – s¹ odpowiedzialne za zbieranie, przetwa-rzanie i rozpowszechnianie informacji statystycznych wykorzystywanych w gospodarczym i spo³ecznym ¿y-ciu Wspólnoty. W sk³ad sekcji edukacyjnej ESS wcho-dzi nie tylko piêtnaœcie pañstw cz³onkowskich UE, ale tak¿e pozosta³e pañstwa nale¿¹ce do EFTA, kraje kan-dyduj¹ce z Europy Œrodkowej i Wschodniej oraz kraje w po³udniowo-wschodniej Europie. Centralnym pun-kiem Europejskiego Systemu Statystycznego Wspól-noty jest Eurostat, Urz¹d Statystyczny Wspólnot Euro-pejskich.

iii We Wnioskach ze specjalnego spotkania Rady Euro-pejskiej w Lizbonie, które odby³o siê 23-24 marca 2000 roku, nawo³uje siê (akapit 36) do przedstawienia wskaŸ-ników strukturalnych w rocznym Raporcie Zbiorczym.

iv Na podstawie raportów krajowych Komisja przygoto-wuje coroczny raport o postêpach dokonanych w re-alizowaniu wytycznych dotycz¹cych zatrudnienia.

Wspólny Raport dotycz¹cy Zatrudnienia na rok 2000 oraz Wytyczne na rok 2001 wyraŸnie wspominaj¹ o koniecznoœci opracowania wskaŸników, zw³aszcza w odniesieniu do kszta³cenia ustawicznego.

v COM(2000)318 wersja ostateczna, eLearning: Desi-gning tomorrow’s education.

vi Nowy raport European Report on Quality Indicators in Education, o który prosili ministrowie 26 pañstw eu-ropejskich zebrani w Pradze w 1998 roku, przedstawia szesnaœcie wskaŸników dotycz¹cych jakoœci systemów oœwiaty w 26 krajach Europy. Raport ma s³u¿yæ za punkt wyjœcia do dyskusji nad krajowym systemem oceny standardów szkó³ w ca³ej Europie. Dostêpny na stro-nie: http://europa.eu.int/comm/education/indic/rapi-nen.pdf.

Memorandum dotycz¹ce kszta³cenia ustawicznego

Konwencja MOP nr 142Konwencja MOP nr 168Zalecenie MOP nr 195MemorandumRezolucjaProgram LLLPPodrêcznik

dominowa³a w prowadzonej polityce, oraz w mniej-szym stopniu na badaniach jednostek i przedsiê-biorstw. Pod uwagê brane s¹ formalne systemy edu-kacji i szkoleñ (zbiory danych UOE^vii oraz YET^viii), osi¹-gniêcia szkolne i akademickie w ramach tych syste-mów, a tak¿e adekwatnoœæ edukacji do potrzeb rynku pracy (LFS^ix, ECHP^x itd.). Gromadzone s¹ równie¿ dane dotycz¹ce uczestnictwa doros³ych w edukacji i szko-leniach (LFS), choæ w tym przypadku uwzglêdniana jest przede wszystkim edukacja formalna i szkolenia zawodowe. Dostêpne s¹ tak¿e informacje na temat szkoleñ dokszta³caj¹cych w danym zawodzie, które s¹ organizowane przez przedsiêbiorstwa (CYTS^xi), a tak¿e na temat wydatków z bud¿etów gospodarstw domowych na edukacjê (HBS^xii). Niestety typologia stosowana w odniesieniu do us³ug i produktów ofe-rowanych w zakresie edukacji nie pozwala na pe³ne wykorzystanie tych informacji. Podjêto starania w celu przeprowadzenia bezpoœredniej oceny umiejêtnoœci

przez zastosowanie ró¿nych badañ miêdzynarodo-wych, np. IALS^xiii, okreœlaj¹ce poziom analfabetyzmu wœród kszta³c¹cych siê doros³ych, albo TIMSS^xiv, od-nosz¹ce siê do programów nauczania i szkó³, a ostat-nio tak¿e PISA^xv, które koncentruj¹ siê na szko³ach, ale nie na ich programie.

Oczekuje siê, ¿e zmiana sposobu postrzegania kszta³-cenia ustawicznego, to znaczy przypisanie mu wiêk-szej roli nie tylko w dziedzinie edukacji, ale tak¿e w takich obszarach jak zatrudnienie, wzrost gospodar-czy, czy spo³eczna marginalizacja, zmieni perspekty-wê badawcz¹ wiêkszoœci wy¿ej wymienionych badañ.

Dziêki temu ujawni¹ siê te informacje, które dotych-czas by³y niewykorzystywane, jako ¿e nigdy nie by³o takiej wyraŸnej potrzeby w ¿adnym z obszarów poli-tyki. Ponadto, badania mog¹ zostaæ tak zmodyfiko-wane, by dostarcza³y bardziej szczegó³owych i pe³-nych informacji o ró¿pe³-nych aspektach kszta³cenia usta-wicznego.

3. N

Obecnie potrzebujemy wiêcej informacji o sposobie uczenia siê pojedynczych obywateli, tak w œrodowi-sku formalnym i nieformalnym, jak i przez dzia³ania podejmowane w zakresie kszta³cenia nieoficjalnego, np. samokszta³cenie. Umiejêtnoœci mo¿na nabywaæ w ró¿noraki sposób, dlatego tak wa¿ne jest monitoro-wanie procesu przyswajania – a tak¿e zapominania.

Powinniœmy umieæ oceniaæ wp³yw kszta³cenia na ¿ycie spo³eczne (np. na postawy obywatelskie, œrodowisko

vii Coroczne, wspólne zbieranie danych statystycznych o uczniach, nauczycielach, absolwentach i wydatkach przez UNESCO-OECD-Eurostat; g³ównym przedmiotem badañ jest formalny system oœwiaty.

viii Coroczne zbieranie przez Eurostat danych statystycz-nych i informacji kontekstowych o wstêpstatystycz-nych szkole-niach i edukacji zawodowej; zawiera informacje doty-cz¹ce sta¿u i praktyk, sposobów finansowania, pro-gramów realizowanych w ramach pracy.

ix The Community Labour Force Survey (Badania Aktyw-noœci Ekonomicznej LudAktyw-noœci) to przeprowadzane w cyklu kwartalnym badania sytuacji si³y roboczej w Eu-ropie; s¹ one jednym z g³ównych instrumentów u¿y-wanym do pomiaru uczestnictwa w edukacji i szkole-niach oraz osi¹gniêæ szkolnych i akademickich osób doros³ych (w wieku 15 lat i powy¿ej). Ostatnio uaktu-alniono pytania zwi¹zane z uczestnictwem w edukacji.

x The European Community Household Panel jest rocz-n¹ analiz¹, która opiera siê na danych, zebranych w wyniku obserwacji tej samej grupy osób (to znaczy panelu) przez wyznaczony okres czasu. G³ówn¹ wad¹ jest ma³y rozmiar badanej próby. Przez to wiele infor-macji o ich edukacji, postawach i sytuacji spo³ecznej nie mo¿e byæ dok³adnie wykorzystanych.

xi Badania Continuing Vocational Training Survey s¹ prze-prowadzane przez Eurostat ad hoc i do tej pory wyko-nano je dwukrotnie (w 1994 oraz 2000). Polegaj¹ one na zbieraniu od przedsiêbiorstw informacji na temat szkoleñ, jakie zapewniaj¹ one swoim pracownikom.

xii Household Budget Survey to badania przeprowadzane raz do roku przez Eurostat. Stopieñ szczegó³owoœci wydatków na cele edukacyjne uniemo¿liwia przepro-wadzenie dok³adnej analizy wyników.

xiii Badania The Intemational Adult Literacy Survey prze-prowadzono w wielu krajach przynajmniej raz w latach 1994-1998. Dane zosta³y opublikowane przez Statistics Canada oraz OECD.

xiv The Third International Mathematics and Science Su-rvey to ju¿ trzecie miêdzynarodowe badania obszaru nauk matematycznych i przyrodniczych w szko³ach, przeprowadzone przez miêdzynarodowe stowarzysze-nie zajmuj¹ce siê ocen¹ edukacji – Intemational Asso-ciation for Education Assessment. Obecnie przygoto-wuje siê powtórkê tych badañ.

xv The Programme for International Student Assessment zosta³ przeprowadzony po raz pierwszy w 2000 roku, i bêdzie powtórzony w roku 2003 i 2006. Przedmiotem analizy, kierowanej przez OECD, s¹ uczniowie w

szko-³ach. Wszystkie pañstwa cz³onkowskie UE wziê³y udzia³ w PISA w 2000 roku.

82

Poradnictwo zawodowe w oficjalnych dokumentach oraz opracowaniach o zasiêgu miêdzynarodowym naturalne, ochronê konsumentów), a tak¿e na

zatrud-nienie i ¿ycie osobiste w szerszym zakresie (np. na podstawowe umiejêtnoœci, gospodarczy dobrobyt, zdrowie fizyczne i psychiczne, zadowolenie).

Kwestia motywacji, oczekiwañ i satysfakcji jest nie-zmiernie wa¿na w kszta³ceniu ustawicznym, choæ g³ównym tematem debaty jest osobiste inwestowa-nie czasu i pieniêdzy. Nale¿y rówinwestowa-nie¿ dok³adinwestowa-niej

okre-œliæ rolê i stopieñ zaanga¿owania ró¿nych podmiotów na rynku nauki (przedsiêbiorstw prywatnych, organi-zacji pozarz¹dowych, instytucji i placówek oœwiato-wych, w³adz lokalnych, rz¹du i oczywiœcie samych jednostek).

Poniewa¿ rynek edukacji i szkoleñ nabiera coraz wy-raŸniejszych kszta³tów, konieczne jest zebranie infor-macji dotycz¹cych podmiotów oferuj¹cych nauczanie/

szkolenie, a tak¿e zwi¹zanej z tym ekonomiki, tzn.

kosztów i dostêpnoœci produktu. Systemy kszta³ce-nia w³aœciwie nie zmieni³y siê w ci¹gu minionych dzie-siêcioleci. Dopiero teraz dokonuj¹ siê w nich radykal-ne zmiany. Od monitorowania, a nawet przewidywa-nia tych¿e zmian zale¿y skutecznoœæ prowadzonej polityki.

Wydaje siê, ¿e badania statystyczne dotycz¹ce edu-kacji i kszta³cenia pokrywaj¹ siê ze sob¹ na obszarze nieformalnym i nieoficjalnym. Chodzi tu przede wszystkim o dane statystyczne dotycz¹ce wykorzy-stania czasu, dziedziny kultury (w której DG ds. edu-kacji i kultury oraz Eurostat, przy wspó³pracy z UNE-SCO, przeprowadzili ostatnio wiele badañ), turystyki,

œrodków audiowizualnych, spo³eczeñstwa informacyj-nego, a tak¿e nienamacalnych inwestycji w strukturê przedsiêbiorstw. Wymienione obszary mog¹ poten-cjalnie uzupe³niæ i wspomóc bezpoœrednie Ÿród³a kszta³cenia ustawicznego. Aby jak najlepiej wykorzy-staæ te mo¿liwoœci, nale¿y przeprowadziæ badania zharmonizowane i ad hoc.

Na temat g³ównych zagadnieñ „Memorandum doty-cz¹cego kszta³cenia ustawicznego” mo¿na poczyniæ nastêpuj¹ce uwagi:

3.1. Nowe umiejêtnoœci dla wszystkich

Systemy edukacji i szkoleñ maj¹ wyposa¿aæ ludzi w podstawowe umiejêtnoœci, które s¹ niezbêdne do

funkcjonowania w gospodarce opartej na wiedzy.

Owe umiejêtnoœci musz¹ byæ ci¹gle aktualizowane, wiêc wiele osób bêdzie musia³o docieraæ do nich poza systemem edukacji. Dlatego nale¿y do³o¿yæ wszel-kich starañ, by je oceniæ w adekwatny i porówny-walny sposób, wykorzystuj¹c zdobycze istniej¹cych ju¿ metod oceny bezpoœredniej. Informacje dotycz¹ce poziomu podstawowych umiejêtnoœci (np. jêzyki obce i technologie teleinformatyczne) mog¹ byæ ze-brane, o ile to mo¿liwe, przeprowadzaj¹c ankiety w domach.

By przekonaæ siê o skutecznoœci systemu edukacji formalnej w zapewnianiu powszechnego dostêpu do zdobycia, w minimalnym stopniu, podstawowych umiejêtnoœci oraz w rozwijaniu kultury uczenia siê, nale¿y przeprowadziæ jeszcze wiêcej badañ pod k¹-tem kszta³cenia ustawicznego. Zwyk³e (tradycyjne) systemy kszta³cenia, to znaczy te, gdzie nauczyciele pracuj¹ w placówkach oœwiatowych ucz¹c studentów objêtych okreœlonym programem nauczania, który jest realizowany w okreœlonym czasie i prowadzi do uzy-skania œwiadectw kwalifikacji/dyplomów, powinny byæ tak zmodyfikowane, by uwzglêdnia³y programy mo-du³owe, niesekwencyjne trajektorie nauki i kwalifika-cji, kszta³cenie otwarte i na odleg³oœæ, a tak¿e progra-my samokszta³cenia. Nale¿y odró¿niæ wczesn¹ edu-kacjê dziecka od opieki nad dzieckiem i dok³adnie prze-analizowaæ jej zakres i treœæ. Informacje kontekstowe o strukturach i za³o¿eniach organizacyjnych i progra-mowych s¹ niezbêdne do umiejscowienia w

kontek-œcie jakiejkolwiek informacji statystycznej dotycz¹cej systemu formalnego. W ten sposób polityka prowa-dzona w tym zakresie znajduje punkt odniesienia.

Informacje na temat edukacji nieformalnej s¹ ju¿ gro-madzone przez istniej¹ce Ÿród³a. Dostarczaj¹ je jed-nostki i przedsiêbiorstwa organizuj¹ce szkolenia dla swoich pracowników. Niemniej nale¿a³oby na nowo opracowaæ lub ulepszyæ, je¿eli ju¿ takie istniej¹, szcze-gó³owe klasyfikacje dotycz¹ce kszta³cenia nieformal-nego i nieoficjalnieformal-nego, na u¿ytek badañ gospodarstw domowych, badañ wykorzystania czasu itd.

Informacje o motywacji i nastawieniu jednostek mog¹ byæ zebrane tak¿e w ramach badañ gospodarstw do-mowych. Natomiast zaanga¿owanie i postawy innych podmiotów, jak na przyk³ad przedsiêbiorstw, organi-zacji pozarz¹dowych itp., nale¿y oceniæ w ramach spe-cjalnych badañ.

Memorandum dotycz¹ce kszta³cenia ustawicznego

Konwencja MOP nr 142Konwencja MOP nr 168Zalecenie MOP nr 195MemorandumRezolucjaProgram LLLPPodrêcznik

3.2. Zwiêkszenie inwestycji w zasoby ludzkie

Aby uzyskaæ wiêcej informacji dotycz¹cych inwesty-cji, w formie czasu i œrodków finansowych, w kszta³-cenie ustawiczne, nale¿y równie¿:

– zebraæ spójne informacje o inwestowaniu czasu przez jednostki (na przyk³ad pos³uguj¹c siê ba-daniami Time Use Survey); informacje te nale¿y rozpatrywaæ razem z informacjami kontekstowy-mi dotycz¹cykontekstowy-mi organizacji pracy, mo¿liwoœci zapewnienia dziecku opieki itd., w celu sprecy-zowania przeszkód stoj¹cych na drodze do kszta³-cenia wywo³anych niemo¿noœci¹ swobodnego dysponowania czasem.

– uzyskaæ spójne informacje na temat konsumpcji w bud¿ecie gospodarstw domowych/kosztów us³ug i produktów oferowanych w zakresie edu-kacji, wykorzystuj¹c do tego badania Household Budget Survey.

– zmieniæ sposób traktowania wydatków nych na edukacjê w rachunkach sektora publicz-nego (powinny one byæ postrzegane jako kapi-ta³, a nie wydatki bie¿¹ce); stworzyæ dodatkowe rachunki w zakresie edukacji obejmuj¹ce wydat-ki równie¿ poza systemem edukacji formalnej;

w³¹czyæ do analizy wydatki na „infrastrukturê kszta³cenia ustawicznego” (np. sieci teleinforma-tyczne i centra kszta³cenia).

– zachêciæ przedsiêbiorstwa do inwestowania w szkolenia (badania: Structural Business Survey, Labour Cost Survey), inwestycje w rozwój zaso-bów ludzkich powinny byæ uznane za inwestycje nienamacalne i traktowane na równi, tak¿e w sta-tystyce, z inwestycjami kapita³owymi.

– rozszerzyæ zakres dzia³alnoœci edukacyjnej o

dzia-³alnoœæ gospodarcz¹ i uwzglêdniæ j¹ w danych statystycznych o spo³eczeñstwie informacyjnym i gospodarczym, by móc oceniæ us³ugi i produk-ty oferowane w zakresie edukacji oraz ich war-toœæ rynkow¹ (opracowywanie programów na-uczania, us³ugi w poradnictwie, wytwarzanie materia³ów dydaktycznych itd.).

3.3. Innowacje w nauczaniu i uczeniu siê

Po uzgodnieniu odpowiednich definicji, mo¿na przy-st¹piæ do zbierania informacji o liczbie ludzi zatrud-nionych na sta³e i pracuj¹cych jako wolontariusze w sektorze edukacji i kszta³cenia (formalny, nieformal-ny, nieoficjalny). Informacje kontekstowe na temat wy-maganego poziomu kwalifikacji i umiejêtnoœci nie-zbêdnych dydaktykom mog¹ byæ wykorzystane w analizie kierowanej zawsze na d³ugoterminowy cel po-miaru poziomu uprzednio zdefiniowanych, nieodzow-nych umiejêtnoœci.

3.4. Wyrazistoœæ i uznanie kszta³cenia Wyniki inicjatyw podejmowanych przez Uniê Euro-pejk¹ w ramach Europejskiego Systemu Transferu Punktów Kredytowych (ECTS) oraz Europejskiego Centrum na rzecz Rozwoju Kszta³cenia i Szkolenia Zawodowego (CEDEFOP), maj¹cych na celu zwiêk-szenie przejrzystoœci kwalifikacji oraz wprowadze-nie testu zautomatyzowanej oceny, mog¹ przyczy-niæ siê w d³u¿szym okresie do rozwoju typologii kwa-lifikacji (formalnej i nieformalnej). Mo¿e byæ ona wykorzystana do oceny ca³oœci oficjalnie potwierdzo-nej wiedzy dostêppotwierdzo-nej w spo³eczeñstwie. Wiêksze mo¿liwoœci zbierania danych oferuj¹ takie inicjaty-wy jak Europass, d¹¿¹ce do zapewnienia uznawal-noœci szkoleñ we wszystkich pañstwach cz³onkow-skich. Inne inicjatywy, na przyk³ad European Com-puter Driver’s Licence (ECDL), mog¹ równie¿ oka-zaæ siê Ÿród³em cennych informacji.

3.5. Zmiana charakteru poradnictwa i doradztwa

Informacje kontekstowe na temat funkcjonowania poradnictwa i doradztwa na ró¿nych poziomach geograficznych mog¹ byæ uzupe³nione informacja-mi o tym, czy ludzie wiedz¹ o oferowanych mo¿li-woœciach oraz czy s¹ zadowoleni ze sposobu, w jaki s¹ oferowane. Typologia us³ug w zakresie po-radnictwa i doradztwa edukacyjnego mog³aby zo-staæ opracowana w odniesieniu do rozwoju klasy-fikacji us³ug i dzia³alnoœci w zakresie edukacji i kszta³cenia. Dbaj¹c o wiarygodnoœæ danych w tym obszarze nale¿y je zbieraæ wœród jednostek i cen-trów poradnictwa.

84

Poradnictwo zawodowe w oficjalnych dokumentach oraz opracowaniach o zasiêgu miêdzynarodowym

3.6. Przybli¿anie kszta³cenia do miejsca zamieszkania

Informacje dotycz¹ce edukacji i kszta³cenia powinny znajdowaæ siê jak najbli¿ej poziomu interwencji, a jest nim zazwyczaj szczebel lokalny. Obecnie niektóre Ÿró-d³a informacji, np. LFS oraz CVTS, oferuj¹ pewne dane na szczeblu regionalnym. G³ównym ograniczeniem jest koszt poszerzenia próby ludnoœci badanej — wiêksze próby zapewniaj¹ wiêksz¹ reprezentatywnoœæ. W kra-jach o du¿ej regionalizacji, np. we W³oszech, podej-muje siê dodatkowe wysi³ki, by uwzglêdniæ ten czyn-nik w danych statystycznych. W najbli¿szej

przysz³o-œci, dane statystyczne o stanie edukacji na szczeblu regionalnym bêd¹ zbierane w systemie ad hoc.

4. K

Dane pochodz¹ce z badania systemów edukacyjnych powinny byæ uzupe³nione/wzbogacone o dane z ba-dañ nad uczniem, które dodatkowo uwzglêdniaj¹ po-trzebê kszta³cenia formalnego, nieformalnego i (œwia-domego) nieoficjalnego. Aby obj¹æ wiêkszoœæ kwe-stii, które zosta³y poruszone w powy¿szych akapitach, a w których nadal widoczne s¹ luki, z wyj¹tkiem wcze-snej edukacji dziecka i niektórych aspektów inwesto-wania w edukacjê przez wszystkie sektory, najlepszym rozwi¹zaniem by³oby przeprowadzenie specjalnego badania szkolnictwa dla doros³ych. Takie badanie za-wiera³oby nastêpuj¹ce informacje:

uczestnictwo (czêstotliwoœæ), czas poœwiêcony na edukacjê i szkolenia (iloœæ), charakter edukacji i szko-leñ (wed³ug celu/za³o¿eñ), Ÿród³o wsparcia finanso-wego (sektor publiczny, pracodawca, sama osoba ucz¹ca siê), dostrzegane korzyœci (zwi¹zane z prac¹, spo³eczne, osobiste), dostrzegane wymagania (potrze-by i zainteresowania), dostrzegane motywy (zwi¹za-ne z prac¹, spo³ecz(zwi¹za-ne, osobiste), dostrzega(zwi¹za-ne prze-szkody w uczestnictwie, przejrzystoœæ oferty eduka-cyjnej (informacje i porady), w³asna ocena posiada-nych umiejêtnoœci w zakresie jêzyków obcych oraz obs³ugi i wykorzystania komputera.

Dane osobowe obejmowa³yby: jednostki – wiek, p³eæ, osi¹gniêcia szkolne i akademickie, dziedzina edukacji i szkoleñ, status na rynku pracy/zatrudnienie, obec-nie/ostatnio wykonywana praca, narodowoœæ/oby-watelstwo/miejsce sta³ego pobytu, dochód oraz sek-tor w Europejskiej Klasyfikacji Dzia³alnoœci, wraz z po-daniem wysokoœci w przypadku osób zatrudnionych.

Aby wprowadziæ w ¿ycie taki sposób badania nale¿y opracowaæ odpowiednie narzêdzia metodologiczne, takie jak w³aœciwa klasyfikacja form kszta³cenia (któ-ra powinna uwzglêdniaæ miêdzy innymi istniej¹ce kla-syfikacje dziedzin edukacji i szkoleñ^xvi, klasyfikacje ro-dzajów dzia³alnoœci gospodarczej obejmuj¹cej œwiad-czenie us³ug i sprzeda¿ produktów w zakresie eduka-cji^xvii, klasyfikacje edukacji na u¿ytek badañ wykorzy-stania czasu, a tak¿e klasyfikacjê dotycz¹c¹ zapewnia-nia szkoleñ opracowan¹ w ramach projektu Leonardo I

xviii), typologia przeszkód w kszta³ceniu oraz typologia oczekiwanych osi¹gniêæ (zwi¹zanych z prac¹, spo³ecz-nych i osobistych).

Idealnym rozwi¹zaniem, choæ trudnym do wprowa-dzenia w ¿ycie, by³oby zaprojektowanie badania w formie ³añcucha skorelowanych modu³ów, które mo¿-na stopniowo rozwijaæ jako modu³y ad hoc lub stan-dardowe bêd¹ce czêœci¹ odpowiednich, ju¿ istniej¹-cych badañ. Zawarty w LFS 2003 modu³ ad hoc doty-cz¹cy kszta³cenia ustawicznego, który bêdzie pierw-szym ogniwem w ³añcuchu, pozwoli rozwin¹æ niezbêd-ne metody i terminologiê, a tak¿e przetestowaæ nie-które z pomys³ów. Nale¿y równie¿ rozwa¿yæ w³¹cze-nie modu³ów z danymi statystycznymi dotycz¹cymi kultury (obecnie opracowywane przez Eurostat i DG ds. edukacji i kultury, UNESCO oraz pañstwa cz³on-kowskie) – audiowizualne pomoce dydaktyczne, wy-poczynek/turystyka itd. U¿ytecznym i adekwatnym

Ÿród³em mo¿e siê tak¿e okazaæ Eurobarometr, zw³asz-cza je¿eli chodzi o dostrzegan¹ skutecznoœæ edukacji i szkoleñ.

Takie podejœcie powinno umo¿liwiæ badanie ró¿nych grup ludnoœci (grup spo³ecznie upoœledzonych i po-zbawionych mo¿liwoœci kszta³cenia, m³odzie¿y itp.).

Jednak gdy wymagana bêdzie wiêksza iloœæ informa-cji na temat okreœlonych kategorii i przypadków, wów-czas za podstawê do przeprowadzania obszerniejszych porównañ mog³aby s³u¿yæ metodologia opracowana w ogólnym kontekœcie kszta³cenia ustawicznego.

xvi Klasyfikacja oparta na ISCED97 i wspólnie opracowa-na przez Eurostat, OECD oraz UNESCO.

xvii EKD – Europejska Klasyfikacja Dzia³alnoœci.

xviii Prace nad Classification of Training Provisions, podjê-te w ramach programu Leonardo da Vinci, ukoñczono w 1999 roku. Klasyfikacja dostêpna na stronie: http://

europa.eu.int/comm^/education/leonardo/leonardoold/

stat/trainmgstatis/areas/area6.html

Memorandum dotycz¹ce kszta³cenia ustawicznego

Konwencja MOP nr 142Konwencja MOP nr 168Zalecenie MOP nr 195MemorandumRezolucjaProgram LLLPPodrêcznik

Ponadto, struktury administracyjne, które maj¹ byæ powo³ane do realizacji unijnej strategii na rzecz kszta³-cenia ustawicznego, powinny byæ zawczasu

wyposa-¿one we w³asne, wewnêtrzne struktury gromadz¹ce dane statystyczne. Dziêki temu mo¿liwe sta³oby siê zbieranie informacji u Ÿród³a.

5. W

Chocia¿ istnieje ju¿ pewna iloœæ informacji dotycz¹-cych kszta³cenia ustawicznego, to na drodze do opra-cowania konkretnej polityki na ka¿dym kroku poja-wiaj¹ siê istotne luki. Kszta³cenie ustawiczne obejmu-je ogromne obszary, a ich zbadanie wymaga sprecy-zowania tematów, które nale¿y przeanalizowaæ jako pierwsze. Powinniœmy tak¿e zdaæ sobie sprawê z tego,

¿e nie da siê zmierzyæ niektórych jego aspektów. In-formacje statystyczne nale¿y uzupe³niaæ

informacja-mi kontekstowyinformacja-mi, poniewa¿ pozwala to na lepsze

informacja-mi kontekstowyinformacja-mi, poniewa¿ pozwala to na lepsze