Błądzenia myślami zwykle jest mniej, kiedy wymagania zadania rosną. Na przykład w badaniach He, Becica, Lee i McCarleya (2011) w czasie prowadzenia samochodu w symulatorze uczestnicy zgłaszali mniej epizodów błądzenia myślami w trudniejszych warunkach (silny boczny wiatr) niż w łatwiejszych warunkach (bez wiatru). Błądzenia myślami jest mniej, kiedy zadanie wymaga przetwarzania większej ilości informacji w jednostce czasu (Antrobus, 1968; Giambra, 1995;
Jackson, Balota, 2012; McKiernan i in., 2006; Smallwood, Obonsawin, Heim, 2003), większe jest obciążenie percepcyjne (Forster, Lavie, 2009;
Robison, Miller, Unsworth, 2020) lub obciążenie pamięci roboczej (Ju, Lien, 2018; McKiernan i in., 2006; Robison i in., 2020; Rummel, Boywitt, 2014; Smallwood i in., 2011; zob. też: Mrazek, Smallwood,
Franklin i in., 2012, badanie 2). Lepsze wyćwiczenie zadania wiąże się z częstszym odrywaniem się od niego myślami (Mason i in., 2007;
Teasdale i in., 1995, eksp. 3).
Nie zawsze trudniejsze warunki zadania oznaczają mniej myśli oderwanych. Na przykład w kilku badaniach dotyczących myśli ode-rwanych od lektury uczestnicy raportowali błądzenie myślami czę-ściej w czasie czytania trudniejszych fragmentów tekstu niż w czasie czytania fragmentów łatwiejszych (Feng, D’Mello, Graesser, 2013;
Mills, D’Mello, Kopp, 2015; Mills i in., 2013; Soemer, Idsardi, Min-naert, Schiefele, 2019; Soemer, Schiefele, 2019; zob. jednak: Fulmer, D’Mello, Strain, Graesser, 2015), a Kahmann, Ozuer, Zedelius i Bij-leveld (2021), wykorzystując teksty o pięciu poziomach trudności, stwierdzili pozytywny liniowy związek między trudnością lektury a błądzeniem myślami. W innych badaniach manipulacja trudnością tekstu nie wpływała na błądzenie myślami (np. Giambra, Grodsky, 1991–1992; Grodsky, Giambra, 1990–1991).
Z generalizacją: „im trudniejsze zadanie, tym mniej błądzenia myślami” kłócą się też wyniki badań z użyciem metody próbkowania doświadczenia, które wskazują, że ludzie rzadziej błądzą myślami, kiedy mają poczucie biegłości w tym, co robią (Kane, Brown i in., 2007; Kane, Gross i in., 2017; McVay i in., 2009; Song, Wang, 2012).
Podobną zależność sugerują badania Matthewsa i in. (2002), w których posłużono się retrospektywnymi kwestionariuszami stanu (DSSQ):
poczucie kompetencji i kontroli było tu negatywnie skorelowane z wy-nikiem w skali CI-TI.
Smallwood, Obonsawin i Heim (2003, eksp. 1 i 2) stwierdzili, że myśli oderwanych było więcej w warunkach generowania wyrazów zaczynających się na wskazaną literę (zadanie trudniejsze) niż przy wymienianiu egzemplarzy kategorii (zadanie łatwiejsze). W zadaniach polegających na zapamiętywaniu wyrazów uczestnicy eksperymentów Smallwooda i współpracowników mieli mniej myśli oderwanych i zara-zem lepsze wyniki, kiedy wyrazy były pogrupowane według kategorii semantycznych, niż w warunkach, jak się wydaje trudniejszych, kiedy nie było systematycznego uporządkowania wyrazów (Smallwood, Baracaia, Lowe, Obonsawin, 2003, eksp. 1 i 2) bądź wyrazy były zblo-kowane według pierwszej litery (Smallwood, Obonsawin, Heim, 2003, eksp. 3).Według autorów skupienie się na czymś jest sprawą globalnego
stanu umysłu – zgodności szeroko rozumianego kontekstu umysłowego z informacją, która jest przetwarzana lokalnie. Tego rodzaju zgodność podtrzymuje koncentrację na zadaniu i zmniejsza szanse pojawiania się myśli oderwanych4.
Negatywna zależność między trudnością zadania a błądzeniem myślami może w pewnych okolicznościach przestawać obowiązywać z jeszcze innego powodu. Wraz ze wzrostem trudności zadania rośnie ilość wysiłku niezbędnego, by w wykonywaniu zadania był postęp.
W kalkulacji zysków i kosztów związanych z wykonywaniem zadania wysiłek poznawczy zwykle jest po stronie kosztów, które mogą rosnąć wraz ze wzrostem wysiłku niewspółmiernie silnie (Kool, Shenhav, Botvinick, 2017; Shenhav, Botvinick, Cohen, 2013; Shenhav, Fahey, Grahek, 2021; Shenhav i in., 2017). W wypadku zadań zbyt trudnych bilans potencjalnych korzyści i ceny do zapłacenia może prowadzić do wycofania zaangażowania, rezygnacji, w efekcie której dochodzi do błądzenia myślami.
Xu i Metcalfe (2016) wysunęły hipotezę krzywoliniowej zależności między trudnością zadania i błądzeniem myślami: skupieniu na zadaniu miałby najbardziej sprzyjać umiarkowany poziom trudności. Autorki potwierdziły tę hipotezę w badaniach, w których uczestnicy uczyli się par o zróżnicowanym poziomie trudności: słowo angielskie – słowo hiszpańskie. Więcej błądzenia myślami było przy uczeniu się par bardzo łatwych i bardzo trudnych niż w trakcie uczenia się par o pośrednim poziomie trudności. Z kolei Krimsky, Forster, Llabre i Jha (2017) pokazali, że relacja między obciążeniem poznawczym a błądzeniem myślami może zmieniać się wraz z czasem wykonywania zadania.
Uczestnicy eksperymentu w każdej próbie zapamiętywali jedną twarz (małe obciążenie) albo dwie twarze (duże obciążenie) i decydowali, czy twarz testowa była wśród zapamiętywanych. Z upływem czasu wyko-nywania zadania częstość błądzenia myślami w próbach trudniejszych rosła silniej niż w próbach łatwiejszych. Na początku serii prób więcej błądzenia myślami było w próbach łatwiejszych niż w trudniejszych, a pod koniec – odwrotnie.
4 Tę ideę teoretyczną i związane z nią eksperymenty szerzej omawiam w:
Kowalczyk (2007). Tamże znaleźć można opis innych starszych badań, w których analizowano związki między właściwościami czy wymaganiami zadań a błądzeniem myślami.
Skłonność do błądzenia myślami nasila się wraz z wydłużaniem się czasu wykonywania zadania (np. Antrobus, Singer, Greenberg, 1966;
Farley, Risko, Kingstone, 2013; Foulsham i in., 2013; Ju, Lien, 2018;
Kane, Smeekens i in., 2017; Krimsky i in., 2017; McVay, Kane, 2009, 2012a; Metcalfe i Xu, 2016; Risko, Anderson, Sarwal, Engelhardt, Kingstone, 2012; Smallwood i in., 2004; Smallwood, Obonsawin, Reid, 2003; Thomson, Seli, Besner, Smilek, 2014; metaanaliza: Randall i in., 2014; zob. jednak interesujące wyjątki: Kopp, D’Mello, Mills, 2015;
Smallwood, Obonsawin, Reid, 2003; Wammes, Boucher, Seli, Chey-ne, Smilek, 2016). To również może być rozumiane jako odpowiedź na rosnące z czasem koszty wykonywania zadania czy wzrost trudności utrzymywania uwagi na zadaniu. Spójnie z tą interpretacją nasilanie się błądzenia myślami wraz z upływem czasu zajmowania się zada-niem jest silniejsze u osób o mniejszych możliwościach poznawczych (metaanaliza: Randall i in., 2014) i w trudniejszych warunkach zadania (Krimsky i in., 2017).