Przedm iotem b a d ań w tej dziedzinie, k tó ra n as szczególnie in te resuje, są asocjacje dzieci w poszczególnych fazach rozwojowych.
B adaniam i ty m i zajm ow ało się w ielu psychologów, m. in. Binet, Rusk, Ziehen, którzy stosow ali różne m etody celem w ykrycia najbardziej charakterystycznych cech reprodukcji i asocjacji u dzieci szkolnych. Najczęściej stosow ano m etodę bad an ia, pole
gającą n a w yw oływ aniu reakcji u badanego osobnika n a d an ą podnietę. E k sp erym entator w ypow iada przygotow any w yraz, np.
„bezrobocie". Jest to p o d nieta (P), n a k tó rą badany m a tuż po usłyszeniu reagow ać w yrazem , k tó ry bezpośrednio zjaw ia się w świadomości, np. „głód". Jest to reak cja (R). Taki sposób b a d a
n ia procesu k o jarzen ia nazyw am y m e t o d ą a k u s t y c z n ą . S tosujem y też w b a d a n ia c h procesu k ojarzenia m e t o d ę o p t y c z n ą , polegającą n a tym , że P, tj. przygotow any wyraz, u kazuje się n a chw ilę w odpow iednim aparacie i badany m a tuż po jej zobaczeniu zareagow ać. — Pom iędzy P czy to w postaci optycznej, czy akustycznej a R u pływ a pew ien czas, k tóry m ie
rzym y przy pom ocy precyzyjnego zegarka lub specjalnego a p a ra tu , zw. c h r o n o s k o p e m , n a k tó ry m odczytać można, jak np. n a chronoskopie H ippa 0,1 sek., 0,01, a naw et 0,001 sek.
(0,001 sek. oznaczam y znakiem o sigma). Dla celów szkolnych w ystarczy zwykły precyzyjny zegarek. Czas, jaki upływ a m iędzy P a R nazyw am y c z a s e m r e a k c j i , k tóry zależnie od w ieku osobnika, od jego rozw oju um ysłowego, w szczególności od roz
w oju uw agi, od jakości asocjacji i innych czynników może być dłuższy lub krótszy i w ynosi ok. 0,7 sek. do 2, a naw et 3 sek.
P rzed rozpoczęciem dośw iadczenia zw racam y też osobni
kowi uw agę, czy m a reagow ać jakim kolw iek bądź w yrazem , k tó ry m u przyjdzie n a m yśl, czy też R m a pozostaw ać w pew nym określonym sto su n k u do P. Jeśli m iędzy P a R nie m a widocz
nego zw iązku, w ów czas jest to a s o c j a c j a w o l n a , np. kw iat - lam pa. Jeśli zaś m iędzy P a R zachodzi pew ien z góry u s ta lony stosunek, w tedy odbyw a się a s o c j a c j a p r a w i d ł o - w a, np. stół sprzęt (stosunek podrzędności i nadrzędności), lis — w ilk (stosunek w spółrzędności), chm ury — deszcz (przyczy- nowości), zegarek — ta rc z a (stosunek części do całości lub odw rotnie) itp. Zazwyczaj i w asocjacji wolnej w ykryć m ożna pew ne zw iązki i zależności m iędzy P a R, o ile znajdziem y ogniw a pośrednie, k tó re bad an y osobnik pom ija nieśw iadom ie.
6. W ażniejsze teorie asocjacji. W yjaśnieniem procesu koja
rze n ia w yobrażeń zajm u ją się głów nie psychologow ie angielscy, jak Jam es M ili i Stu a rt M ili, Titchener, W . Jam es i inni, którzy stw orzyli różne teorie asocjacji. S k rajn y asocjacjonizm s ta ra się w yjaśnić p rą d św iadom ości n a podstaw ie k o jarzen ia czuć, po- strzeżeń i w yobrażeń, k tó re w edług tej teorii są odrębnym i i nie
zależnym i tre śc ia m i św iadom ości i z któ ry ch tw orzą się bardziej skom plikow ane treści psychiczne. Jest to więc u j ę c i e a t.o - m i s t y c z n e . Proces k ojarzenia w św ietle asocjacjonizm u polega jakoby n a zw ykłym szeregow aniu i sum ow aniu w yobra
żeń n a podstaw ie p ra w a styczności w przestrzeni i czasie. Nasze całe m yślenie m ożna sprow adzić do ta k pojętej asocjacji — głosi sk ra jn a d o k try n a asocjacjonistyczna St. Milla. Takie m e c h a - n i s t y c z n e u j m o w a n i e p r o c e s ó w p s y c h i c z n y c h nie uw zględnia ani fak tu w zajem nej zależności pom iędzy tre śc ia m i św iadom ości, an i też uczuciowej i tw órczej aktyw ności naszej jaźni.
In n i psychologow ie, jak Jam es i Titchener u siłu ją w yjaśnić asocjację n a podstaw ie procesów fizjologicznych w ośrodkach nerw ow ych oraz n a podstaw ie tzw. p r a w a n a w y k u . Na
skutek częstego p o w tarzan ia się pew nych czynności, sytuacji, zdarzeń w codziennym życiu człowieka dokonyw a się a u to m atyzacja różnych funkcji i z czasem p ow stają różne naw yki.
Przyzw yczajam y się do p o bierania posiłku w określonej porze, do urząd zen ia w m ieszkaniu, do spotykania się ze znajom ym i w określonym czasie i m iejscu, do różnych zajęć zw iązanych z za
w odem itp. W razie jakiejkolw iek zm iany doznajem y uczucia b rak u czego, obcości i z m niejszym lub w iększym tru d e m przy zw yczajam y się do nowej sytuacji w m iarę, jak pow stają i rozw i
ja ją się now e naw yki. M ają one swoje źródło w procesach fizjo
logicznych ośrodków mózgowych. Jeśli np. pod w pływ em podniet odbyw ają się w m ózgu dw a procesy fizjologiczne rów nocześnie lub tuż po sobie, to skoro się jeden z n ich powtórzy, okazuje ten dencję do pobudzenia drugiego. Przypuszczam y, że pom iędzy tym i procesam i nerw ow ym i pow stały pew ne związki. Równo
czesne pobudzenie kilku ośrodków m ózgowych staje się począt
kiem rozw oju jakiegoś naw yku, n a podstaw ie którego odbywa się kojarzenie. Im częściej pow tarzało się dane podrażnienie ośrodków n a skutek działan ia tych sam ych podniet, ty m silniej
szy rozw ija się naw yk. Z w yobrażeniem „A“ ko jarzą się dzie
siątki innych, ale zazwyczaj to z nich n ap ły w a do świadomości, k tó re z „A“ łączyło się najczęściej.
Psycholog fran cu sk i Ribot przyjm uje, że czynnikiem koja
rzącym treści naszej św iadom ości są w z r u s z e n i a osobnika.
W yobrażenia k ojarzą się nie n a skutek ich poprzedniej stycz
ności w czasie i przestrzeni, an i też n a skutek zachodzących m iędzy rjimi stosunków podobieństw a, ale dlatego, że m ają wspólne zabarw ienie uczuciowe. W yobrażenia, k tó ry m tow a
rzyszy ten sam s ta n wzruszeniow y, okazują później tendencję do odnowy i asocjacji. Radość, sm utek, tęsknota, m iłość, zazdrość, nienaw iść itp. m ogą się stać ośrodkiem atrakcyjnym , około któ
rego sk u p iają się w yobrażenia osób, zdarzeń, które w zbudziły kiedyś podobne stan y w zruszeniow e. W zruszenia, p rag n ie n ia i dążenia osobnika w yw ierają szczególnie silny w pływ n a aso
cjacje w m arzeniach n a jaw ie i we śnie, oraz n a tw orzenie się tzw. kom pleksów w sferze nieśw iadom ości.
Zw róćm y wreszcie uw agę, jak psychologia s tru k tu ra ln a tłu m aczy proces asocjacji. B yła już m ow a o tym , że dziecko u jm uje przedm ioty i zjaw iska w otoczeniu bezpośrednio jako całości w ich charakterystycznej postaci. Nie dochodzi ono drogą łącze
n ia i sum ow ania elem entów do p o zn an ia rzeczy, ale w św iado
m ości jego tw orzą się pod w pływ em podniet s tru k tu ry jako prze
życia całościowe. W razie zm iany przez usunięcie z całości pew nych elem entów następ u je rów nocześnie z m ia n a danej stru k tu ry , np. las liściasty czy sad w zim ie tw orzy odm ienną stru k tu rę , aniżeli n a w iosnę lub w lecie.
S tru k tu ry m ogą też ulec rozluźnieniu czyli d y s o c j a c j i . Proces dysocjacji, polegający n a rozluźnieniu istniejących zw iąz
ków skojarzeniow ych, um ożliw ia budow anie now ych s tr u k tu r
psychicznych dzięki tw órczym aktom jaźni, n a które składają się czynniki w zruszeniow e i dążenia osobnika. N a skutek poja
w ien ia się w św iadom ości jednego z elem entów jakiejś całości, np. owoców n a drzew ach, n astępuje zazwyczaj odtw orzenie w yobrażenia sa d u w jesieni jako s tru k tu ry psychicznej i w łącz
ności z ty m odbyw a się asocjacja w ielu doznanych przeżyć.
Z takiego tłu m ac z e n ia p rą d u św iadom ości w ynika p r a w o a s o c j a c j i ' w u j ę c i u p s y c h o l o g i i s t r u k t u r a l n e j . Jeśli fenom eny psychiczne A, B, C... istn iały ra z lub więcej razy jako sk ła d n ik i s tru k tu ry i jeśli jeden z ty ch fenom enów zjaw ia się p o w tó rn ie w swej postaci charakterystycznej, okazuje wówczas tendencję do rek o n stru k cji całkow itej stru k tu ry . P od
łożem fizjologicznym asocjacji są zm iany odbyw ające się rów no
cześnie w różnych ośrodkach mózgu. S tąd w ynika, że nie jest ona w ynikiem p o d raż n ien ia jednego tylko ośrodka nerwowego, w pływ ającego n a pobudzenie innych, ale następuje n a skutek procesów, odbyw ających się rów nocześnie n a całej korze m óz
gowej.
T eoria s tr u k tu r psychicznych nie u su w a —1 jak w idzieliśm y - fa k tu procesów asocjacyjnych w tej form ie, jak ją pojm ują u m ia rk o w a n i przedstaw iciele psychologii asocjacyjnej, jak Jam es, C laparede, H óffding. F a k tem jest, że w yobrażenie „A“
w yw ołuje w św iadom ości w yobrażenie „B“, „C“ itd., przy czym rolę czynnika dynam icznego sp ełn iają w zruszenia i dążenia, zw iązane z dan y m i w yobrażeniam i. Skoro przyjm ujem y fakt au to m a ty z m u i naw yków w naszym życiu duchow ym , m usim y w konsekw encji przyjąć i proces kojarzfenia w yobrażeń w aktyw ności psychicznej, ale nie jako proces o ch arakterze m echanicz
nym i atom istycznym , lecz o charak terze całościowym i s tru k tu ra ln y m . A socjacja opiera się w św ietle psychologii s tru k tu raln ej n a „praw ię całościowości". Około danej całości, a w łaści
wie około jej ją d r a sk u p ia ją się szczegóły, które w chodzą z nią w zw iązek organiczny.
W tw orzeniu zw iązków skojarzeniow ych jaźń n a sza zacho
w uje się bądź to biernie, bądź też czynnie.
W a s o c j a c j i w o l n e j czyli b i e r n e j w yobrażenia p ły n ą do św iadom ości bez w ysiłku i nam ysłu, w s p o s ó b a u t o m a t y c z n y . N atom iast a s o c j a c j a p r a w i d ł o w a albo c z y n n a polega n a tym , że dokonyw am y w yboru w w y
obrażeniach n ap ły w ający ch do świadom ości. A socjacja czynna m a znaczenie w procesach fantazji, w m yśleniu naukow ym , w sz u k an iu pom ysłów w ynalazczych, w sta w ia n iu zagadnień i celów. P roces k o jarzen ia nie w yklucza faktu, że rozw iązanie zag adnień i osiągnięcie celu u ja w n ia się n iera z spontanicznie n a sk u tek tw órczych aktów naszej jaźni w sferze nieśw iado
mości. W doznanym w tedy przeżyciu zdaje n a m się, jak gdyby nagły błysk ośw ietlił naszą św iadom ość i w jednej chw ili jasnym staje się d la n a s to, czegośmy z tru d e m i m ozołem szukali nieraz w ciągu w ielu d ni lub godzin. Z rozw ażań naszych w ynika, że
proces reprodukcji i asocjacji zależy od różnych czynników, a m ianow icie w pływ ają n a ń wrodzone dyspozycje osobnika i jego zdolności, sytuacje środowiskowe, zainteresow ania, stany w zruszeniow e i dążenia, oraz czynniki o ch arakterze irracjo nalnym .
7. O cechach asocjacji dziecka. W b ad an iach n ad rep ro dukcją i asocjacją zwrócono uw agę n a jakość w yobrażeń w sko
jarzeniach dzieci, n a czas reakcji, oraz n a rodzaj sam ej asocjacji.
Stwierdzono, że dzieci, zwłaszcza m łodsze i słabiej rozw inięte um ysłow o re a g u ją zazwyczaj n a d a n ą podnietę tym sam ym sło
wem, np. kw iat — kw iat, lalk a — m oja lalka. Często też jakiś jeden w yraz pow tarza się w ich reakcjach pom im o różnych pod
niet, np. ogród — kw iaty, dom —: kw iaty, sukienka —; kw iaty itp. W procesie asocjacji u dzieci d o la t 12/13 przew agę m ają w yobrażenia jednostkow e o treści konkretnej, podobnie jak u człowieka pierw otnego. Dopiero w początkach fazy dojrzew a
n ia coraz częściej pojaw iają się w skojarzeniach dzieci w yobra
żenia ogólne o ch arakterze abstrakcyjnym .
Na jakość w yobrażeń w skojarzeniach dzieci szkolnych w pływ ają różne czynniki, a przede w szystkim życie ich w dom u i w szkole. W rozm ow ach dzieci w racających ze szkoły przew agę m ają ich przeżycia zw iązane z n auką, zabaw am i, wycieczkami.
W poszczególnych okresach rozw ojow ych zm ienia się treść asocjacji. Dzieci w w ieku 104^12 ,r. ż. zajm u ją się chętnie dale
kim i k rajam i, podróżam i i stąd w ich skojarzeniach przew ażają w yobrażenia zw iązane z życiem Indian, z przygodam i Robin
sona itp. W następnej fazie najłatw iej n ap ły w a ją do św iado
m ości m łodzieży w yobrażenia o sp ortach różnego rodzaju, o ta ń cach, a także w yobrażenia zw iązane z jej zainteresow aniam i naukow ym i, technicznym i, czy artystycznym i. B adając asocjacje dzieci szkolnych, należących do jednego środow iska społecz
nego, stw ierdzim y niezaw odnie dużo wspólnej im, często pow ta
rzającej się treści w yobrażeniowej, czyli reakcje ich n a d aną podnietę będą niem al jednakow e, jak gdyby zautom atyzow ane.
W środow isku w iejskim podobne reakcje w yw oła np. JP „przed
nówek" albo „żniw a", w środow isku zaś robotniczym np. P
„fabryka", „kopalnia", „bezrobocie".
Zależnie zaś od k ieru n k u zainteresow ań ta sa m a podnieta może wyw ołać różne reakcje, np. P „pierw iastek" nasunie uczniowi, k tóry się szczególnie in teresuje chem ią, R „wodór",
„tlen". Uczeń zaś, k tóry się zajm uje m atem aty k ą, pom yśli o pier
w iastk u kw adratow ym czy sześciennym , a g ram a ty k wreszcie o rdzeniu jakiegoś w yrazu. Podobnie jeśli n a d pięk n ą łąk ą za
trzy m ają się trzej towarzysze, np. botanik, p o eta i m iłośnik koni, p rą d ich św iadom ości niezaw odnie odm iennym pójdzie torem .
Obserw ując dzieci podczas nauki, m ożem y się przekonać, że stosunkow o znaczna u pływ a chwila, zanim otrzym am y odpo
wiedź n a zadane im pytanie. P y ta n ie w nau czan iu jest podnietą, odpowiedź zaś ucznia reakcją. B ad an ia nad asocjacją stw
ier-dziły, że c z a s r e a k c j i u dzieci jest znacznie dłuższy w sto
su n k u do dorosłych. I ta k u dorosłych w ynosi średnio od 0,4 do 1,1 sek., podczas gdy u dzieci od 5 do 10 sek. Im dziecko młodsze, tym czas rea k c ji dłuższy. Czas rea k c ji zależy też od rodzaju asocjacji. P rzy asocjacji wolnej czas reakcji będzie krótszy, aniżeli przy asocjacji praw idłow ej. Podobnie i poziom in te li
gencji u czn ia w pływ a n a czas reakcji. Zazwyczaj uczeń lepiej rozw inięty um ysłow o d a szybciej odpowiedź, aniżeli słaby i za
cofany w rozw oju. Oprócz tak ich czynników, jak wiek i ogólny rozwój um ysłow y dziecka, wpływają, n a czas reakcji ć w i c z e n i e i w p r a w a oraz stopień tru d n o śc i danego z a d an ia czy pytania.
Psycholog angielski R usk ułożył n a podstaw ie swych badań skalę tru d n o śc i skojarzeń praw idłow ych, postępując od n a jtru d niejszych do coraz łatw iejszych: a) przyczynowóść, b) podrzęd- ność, c) nadrzędność, d) w olne skojarzenia, e) w spółrzędność, f) stosunek części do całości, g) całości do części. N a jtru d n iej
szym więc zadaniem d la uczn ia jest znalezienie związków przy
czynowych i w tedy też czas reakcji jest dość długi, n a jła tw ie j
szym zaś w yszukanie sto su n k u całości do części, przy czym czas trw a n ia reak cji jest stosunkow o krótki. O czywista zachodzą tu duże różnice indyw idualne, zależnie od w ieku dziecka, jego poziom u intelektualnego, od zainteresow ań i środow iska.
W każdym razie, biorąc pod uw agę dłuższy czas reakcji u dzieci, nauczyciel w inien się uzbroić w cierpliwość i nie przynaglać ucznia do zbyt szybkiej odpowiedzi, zwłaszcza gdy py tan ie lub zagadnienie n a su w a większe tru d n o śc i n a tu ry rzeczowej i for
m alnej. Z m uszanie dziecka do zbyt pospiesznych odpowiedzi w pływ a u jem nie n a ich jakość. Jakość asocjacji i czas reakcji zależy wreszcie od sto p n ia zm ęczenia. Czas reakcji jest tym dłuż
szy, a jakość odpowiedzi tym m niej w artościow a, im większe zmęczenie ucznia.
Szczególniejszą uw agę zwrócono też n a skłonność dzieci do p o w tarzan ia jednego i tego sam ego w yrazu R n a różne P. Drogą introspekcji stw ierdzić m ożna rów nież u siebie, że nieraz jakieś jedno w yobrażenie wciąż pow raca n a pole świadom ości, jak gdyby n a s prześladow ało, i to nie tylko n a jaw ie, ale i we śnie.
W yobrażenie np. jakiejś osoby, nie tylko budzącej sym patię, ale także czasam i niesym patycznej, w yobrażenie jakiegoś przykrego zdarzenia i przeżycia wciąż zjaw ia się w naszej świadomości.
Z darza się, że m im o woli pow tarzam y bez końca jakąś posły
szaną dopiero co m elodię, nieraz też problem , którym się usilnie zajm ujem y, n u rtu je w naszej św iadom ości tak bardzo, że an i n a chw ilkę nie m ożna zaznać spokoju. To zjawisko psychiczne nazyw am y p e r s e w e r a c j ą (z łac. perseverare, trw ać ciągle), czyli uporczyw ym trw an ie m w yobrażenia. Zjawisko persew e- rac ji w ystępuje więc w razie silnego zabarw ienia uczuciowego danych w yobrażeń i zain teresow ania się przedm iotem , zależy następnie od nowości przeżycia i wreszcie od stopnia zm ęczenia
159
osobnika. Skłonność do persew eraęji u ja w n ia się też u dzieci, zwłaszcza młodszych, a n ad to u słabiej rozw iniętych umysłowo.
Jak już w spom niałem , dzieci te podczas b a d a n ia n ad asocjacją pow tarzają, w ielokrotnie ten sam w yraz, jaki słyszą, albo w yraz ten z dodaniem określenia, np. czerwony •— bardzo czerwony, tw ard y ]p p bardzo tw a rd y itp., co nieraz stw ierdzić m ożna i w ich odpow iedziach podczas nauki.
N a jakość reprodukcji i asocjacji w pływ a obok wieku dziecka i środow iska, oraz k ieru n k u jego zainteresow ań także i zasób wyobrażeń, bogactw o słow nika oraz poziom inteligencji.
Im zasób w yobrażeń i słow nik dziecka bogatszy, tym repro
d u k cja i asocjacja łatw iejsza. W yższy poziom inteligencji umoż
liw ia asocjację praw idłow ą oraz szybszą reakcję. W związku z rozw ojem um ysłow ym dziecka rozróżnićby m ożna dw a typy asocjacyjne: t y p s t e r e o t y p o w y , okazujący skłonność do p o w ta rz a n ia reakcyj, oraz t y p a k t y w n y czyli t w ó r c z y , zdradzający dużo polotu w tw orzeniu skojarzeń. W m iarę ćwi
czenia i nabytej w praw y zm niejsza się czas reakcji, bez szkody d la jakości asocjacji.
8. Znaczenie asocjacji w nauczaniu. D obra organ izacja pracy i n a u k i w szkole polega n a tw orzeniu tak ic h w arunków , któreby um ożliw iały uczniom zdobyw anie w szechstronnych i trw ałych skojarzeń w yobrażeniow ych. T rw ałość asocjacji uw arunkow ana je s t bezpośredniością przeżyć, a jej w szechstronność współ
udziałem w szystkich zm ysłów w zdobyw aniu now ych wyobra
żeń. D rogą bezpośredniej obserw acji rzeczy i zjaw isk z uwzględ
nieniem zasady aktyw ności rozw ijają się w św iadom ości dziecka bogate w treść s tru k tu ry psychiczne. D ana s tr u k tu ra psychiczna stanow i jakoby ośrodek krystalizacyjny, około którego skupiają się inne, pozostające z n ią w organicznym związku. Objaśnijmy sobie ten proces k ojarzenia s tru k tu r psychicznych n a przykła
dzie lekcji o dom u n a stopniu elem entarnym .
Dzieci znają dom z jego ogólnego k sz ta łtu charakterystycz
nego, w ich św iadom ości istnieje s tr u k tu ra psychiczna domu, m niej więcej schem atyczna, k tó ra stopniowo, w m ia rę dokład
niejszej obserw acji w ypełnia się coraz bogatszą treścią. Poznają więc w zw iązku z tym m a te ria ły potrzebne do budow y domu, rzem ieślników i robotników zajętych przy budowie, narzędzia, jakim i się posługują, różne rodzaje dom ów n a wsi i w mieście, otoczenie dom u i jego urządzenie w ew nętrzne, higienę i estetykę m ieszkań, dom owników, członków rodziny itp. N a podstaw ie zdobytych obserw acji dziecko ulepia, w ycina, u k ła d a z klocków, ry su je dom ki różnego rodzaju, czyta w yraz „dom “, analizuje i w yodrębnia poszczególne głoski, podpisuje te n w yraz pod sw ym rysunkiem . Podobnym ośrodkiem k ry stalizacy jn y m może być każde inne w yobrażenie, wchodzące w zakres doświadczeń dziecka i jego przeżyć w danej fazie rozwojowej, np. zabaw ka, ogród, las, łąka, zw ierzęta domowe, rośliny, pożywienie, odzież, środki kom unikacyjne itp. Każde z tych w yobrażeń zaw iera
bogatą, tre ść i w m ia rę pojaw ienia się w św iadom ości dziecka któregoś ze składników danej całości u jaw n ia ono tendencję do re k o n stru k c ji całkow itej stru k tu ry , stanow iącej zarazem tw o
rzyw o do b u d o w an ia nowych, coraz bardziej skom plikow anych s tr u k tu r psychicznych n a skutek tw órczych aktów jaźni.
Zagadnienia i ćwiczenia.
1. P o o d p o w ied n im w y ja ś n ie n iu podać u czn io m od kl. II do V II w yraz- p o d n ietę P. W y ra z te n np. p iłk a , la lk a , dom , ogród, las, zim a, drożyzna — w y p o w ia d a m y lu b p iszem y n a tab licy . E k sp o zy cja w y ra z u n ap isa n e g o trw a 1 sek. Dzieci tu ż po u sły sz e n iu lu b p rz e c z y ta n iu „ P “ m a ją n a p is a ć n a p rz y g o to w a n y c h k a r tk a c h w ciąg u 5 m in u t m ożliw ie ja k n ajw ięc ej w y ra zów „R“, ja k ie im ty lk o p rz y jd ą n a m yśl.
2. W y k a z a ć n a p o d sta w ie a n a liz y odpow iedzi, z e b ra n y c h p rz y pom ocy p o d an eg o w ćw iczen iu I-szy m d o św iad czen ia, czy is tn ie je w pływ śro d o w isk a n a ja k o ś ć i tre ść a so c ja c ji dzieci szkolnych. — Ja k ie w y o b rażen ia p o w ta rz a ją się n a jc z ę śc ie j? O pracow ać s ta ty sty c z n ie z e b ra n y m a te ria ł i sporządzić w ykres.
3. P rz e c z y ta ć ro z d z ia ły o k o ja rz e n iu w y o b rażeń z k s ią ż k i W . J a m e s ’a
„ P o g a d a n k i p sy c h o lo g ic z n e " .(str. 44—50), G. H. G r e e n a „P sy ch o an aliza w szkole" (str. 96—108), o raz R. R u s k a „ P ed ag o g ik a e k sp e ry m e n ta ln a "
(str. 123—141), J. L i n d w o r s k y „P sy ch o lo g ia e k s p e ry m e n ta ln a " (str.
163—175) i p o ró w n ać p o g lą d y ty c h a u to ró w n a zag ad n ien ie asocjacji.
4. A n a liz a p ro c e su re p ro d u k c ji i a so c ja c ji n a p o d staw ie sa m o rz u tn y c h ry s u n k ó w i w o ln y ch w y p ra c o w a ń dzieci szk o ln y ch (te m a ty o b ie ra ją sobie dzieci dow olnie).
5. U łożyć listę 25 w y razó w „ P “, odpo w ied n ich d la dzieci 7—8-letnich.
D ośw iadczenia p rz e p ro w a d z a ją stu d e n c i p ed ag o g ik i w te n sposób, że je d
D ośw iadczenia p rz e p ro w a d z a ją stu d e n c i p ed ag o g ik i w te n sposób, że je d