Czynniki kształtujące indywidualność dziecka. Z poprzed

GŁÓW NE OKRESY W ROZW OJU PSYCHOFIZYCZNYM DZIECKA.

1. Czynniki kształtujące indywidualność dziecka. Z poprzed

nich rozw ażań w iadom o nam , że w rozw oju psychofizycznym dziecka w spółdziałają czynniki w ew nętrzne, któ re nazw aliśm y zaw iązkam i cech, tudzież czynniki zew nętrzne, tj. podniety i sytuacje środow iska. O środow isku i jego funkcji kształcenia była już m owa. Z kolei zajm iem y się tedy czynnikam i w ew nętrz

nym i rozw oju osobnika i sam ym procesem rozwojowym. Obser

w ując dziecko od pierw szych chwil jego życia, spostrzegam y, że z, każdym niem al dniem rośnie, przybiera n a w adze i sile, że ru ch y jego s ta ją się coraz więcej złożone, że reakcje n a podniety zew nętrzne są coraz bardziej celowe, że coraz pewniej rozpoznaje osoby i rzeczy w swym otoczeniu i coraz w iększą u jaw n ia ak ty w ność. N a podstaw ie ty ch obserw acji stw ierdzam y, że dziecko r o z w i j a s i ę p o d w z l ę d e m c i e l e s n y m i d u c h o w y m . Rozwój cielesny polega n a procesie w z ra sta n ia przez m nożenie się różnych kom órek i ich różnicow anie, n a stopnio

w ym dojrzew aniu i u sp ra w n ia n iu się organów ciała i ich funkcyj, a to n a sk u tek p o b ieran ia pokarm ów , oddychania, ćwi

czenia. Rozwój zaś duchow y dotyczy tw orzenia się i różnico

w an ia treści św iadom ości. W jaźn i indyw idualnej dziecka zachodzą ciągłe zm iany pod w pływ em przeżyć, jakich doznaje n a skutek oddziaływ ania rzeczy i zjaw isk. Rozwój fizjologiczny, k tóry dotyczy organów ciała i ich funkcyj, różni się tedy od rozw oju psychicznego, k tó ry polega n a zm ianach zachodzących w treści św iadom ości. A toli stą d nie w ynika bynajm niej, jakoby pom iędzy życiem fizjologicznym a duchow ym nie istn iał w ew nętrzny związek. Z codziennego dośw iadczenia w łasnego wiemy, że z chw ilą p o d rażn ien ia zakoczeń nerw ow ych w zmy-*

słach przez podniety zew nętrzne u ja w n ia ją się zazwyczaj pew ne zm iany w treści naszej św iadom ości. Nasze znów doznania psychiczne, np. oczekiwanie, ciekawość, powodzenie, zawód, troska, radość, w yw ołują różne zm iany w oddychaniu, w k rą żeniu krw i, w biciu serca i p ulsu, w napięciu m ięśni, w funkcji gruczołów itp. Życie więc fizjologiczne i psychiczne każdej jednostki sk ład a się n a całość i jedność niepodzielną, czyli n a i n d y w i d u a l n o ś ć . A toli przejaw y tego życia obserw ujem y jak o zjaw isk a dw ojakiego rodzaju: zjaw iska fizjologiczne i zja

w iska psychiczne.

Obok czynników środow iskow ych pobu d zają proces rozw o

jowy czynniki w ew nętrzne, tkw iące w organizacji psychofizycz

nej dziecka. Z astanów m y się n ad genezą ty ch czynników i ich n a tu rą . Nowe życie pow staje n a skutek zespolenia się dwóch kom órek rozrodczych, tj. ja jk a żeńskiego i plem nika męskiego.

Biologia przyjm uje, żę w kom órkach ty ch tkw ią zaw iązki cech, czyli g e n y , k tó re rodzice przekazują sw em u potom stw u

i które w razie oddziaływ ania odpow iednich podniet środow iska u jaw n ia ją się jako c e c h y , d y s p o z y c j e , z d o l n o ś c i . Dziedziczenie w edług współczesnej teorii dziedziczności polega zatem n a przekazyw aniu potom stw u zaw iązków czyli genów, które tw orzą substancję odziedziczoną. Obok d y s p o z y c j i w r o d z o n y c h , jakie osobnik przynosi n a św iat w chw ili u ro dzenia, istn ieją d y s p o z y c j e n a b y t e . T rudno byłoby stw ierdzić, które z pośród zespołu cech i zdolności danego osob

n ik a są w ynikiem dziedziczenia, a które z n ich są produktem d ziałania środow iska. S u b stan cja odziedziczona bowiem, którą stanow i zespół genów czyli g e n o t y p , nie jest d ostępna bez

pośredniem u badaniu. W zakres obserw acji i dośw iadczeń w chodzą tylko cechy i zdolności osobnika, składające się na f e n o t y p , k tóry jest w ytw orem w spółdziałania dw u czynni

ków, tj. genów i podniet środow iskow ych. Genotyp stanow i jakoby podłoże fenotypu, w którym dokonyw a się m anifestacja zawiązków, przy czym czynniki środow iskow e p e łn ią funkcję pobudzania i w yzw alania się energii, tkw iących potencjalnie w stru k tu rz e osobnika. Od w arunków życiowych dziecka, od środow iska wychowawczego zależy więc, które z zawiązków u jaw n ią się w postaci różnych cech i zdolności.

Zw róćm y jeszcze uw agę n a stosunek, jak i zachodzi między obu czynnikam i, kształtu jący m i indyw idualność dziecka. W ub.

stuleciu istn iał w nauce, zwłaszcza w biologii, pogląd, że na jakość tem p eram en tu i ch a ra k te ru , n a zdolności i inteligencję osobnika decydujący w pływ w yw ierają czynniki dziedziczne.

Pogląd tak i nazyw a się n a t y w i z m e m. Socjologia zaś przy

pisyw ała środow isku głów ną rolę w tw orzeniu się osobowości;

był to pogląd e m p i r y c z n y , p o z y t y w i s t y c z n y . Obecny sta n b ad a ń w zakresie dziedziczności i środow iska stw ierdza w s p ó ł d z i a ł a n i e obu tych czynników w k sz ta łto w an iu się osobnika, w tw orzeniu się treści jego św iadom ości. W całym jego zachow aniu się sty k ają się ze sobą dyspozycje wrodzone i nabyte, tudzież zew nętrzne podniety. Tylko te dążenia i cele jednostki m ogą się urzeczyw istnić, d la któ ry ch istn ieją odpo

w iednie w a ru n k i środowiskowe. Ten stosunek w spółdziałania obu czynników nazyw a S tern k o n w e r g e n c j ą (styczność, zbieżność). W prow adzając pojęcie konw ergencji, s ta ra ł się Stern przezwyciężyć przeciw ieństw o m iędzy natyw izm em a em piryz- m em i wykazać, że w yodrębnienie osobnika od podłoża, n a k tó

ry m się rozw ija i dojrzewa, jest w rzeczyw istości niem ożliwe.

Atoli zasada konw ergencji nie daje odpowiedzi n a pytanie, które z obu czynników, ćzy zaw iązki wrodzone, czy też podniety środow iska silniejszy w yw ierają w pływ n a indyw idualność dziecka. Pew ne w yjaśnienie tego zagadnienia znajdujem y w b a

dan iach n a d dziećmi adoptow anym i, przeprow adzonych w Stan.

Zjedn. Am. Półn. i w Niemczech, kóre w ykazały, że działanie czynników odziedziczonych m a zazwyczaj przew agę n ad czyn

nikam i zew nętrznym i. Środowisko i w ychow anie nie może

zmie-nić czy też zniweczyć zaw iązków przekazanych; może je tylko regulow ać, o ile istn ieją sprzyjające w a ru n k i społeczno- k u ltu ra ln e . To znaczy, że w ychow anie w spiera i u ła tw ia rozwój cech d o d atn ich i zarazem zapobiega u ja w n ia n iu się cech ujem nych i szkodliwych. W ty m znaczeniu środow isko wychowawcze w yw iera przem ożny w pływ n a rozwój duchow y dziecka. W ba

d a n iu dzieci adoptow anych, żyjących w fata ln y c h w aru n k ach , a um ieszczonych potem w środow isku o wyższym poziomie społeczno-kulturalnym , stw ierdzono niezaprzeczony w pływ do

d a tn i n a rozwój ich inteligencji i częściowo też n a doskonale

nie ich c h a ra k te ru . Owe w pływ y dodatnie okazały się ty m sku

teczniejsze, im w a ru n k i k u ltu ra ln e środow iska wychowawczego, w k tó ry m um ieszczono dziecko adoptow ane, były korzystniejsze w p o ró w n a n iu z jego sto sunkam i poprzednim i, tudzież im oddziaływ anie to rozpoczęło się we w cześniejszym w ieku dziecka i im dłużej trw ało.

2. Dziedziczenie cech psychicznych. Rodzice przekazują dziecku zaw iązki, które w ciągu jego życia indyw idualnego u ja w n ia ją się jako ch arakterystyczne c e c h y f i z y c z n e (podobieństw o w budow ie ciała, barw ie skóry, włosów, oczu itp.), tudzież jako c e c h y p s y c h i c z n e , np. podobny tem pe

ram e n t, c h a ra k te r, jako zdolności w różnych dziedzinach pracy i twórczości. W zw iązku z tym n a su w a się zagadnienie, w jakim sto su n k u odbyw a się dziedziczenie cech psychicznych, przeka

zyw anych przez ojca i m atkę, które z obojga rodziców silniejszy pod tym w zględem w yw iera w pływ n a potom stw o. D otych

czasowe w yniki b adań, jakie zestaw ia biolog i psycholog nie

m iecki Peters, rz u c a ją pew ne św iatło n a ten problem . B adania te stw ierdzają, że o ile rodzice w y kazują podobne cechy p sy chiczne, np. posiad ają m niej więcej jednakow y tem peram ent, w ów czas i u potom stw a u ja w n ia ją się one w 60—65% p rzypad

ków. Jeśli zaś u obojga rodziców zarysow ują się przeciw ieństw a, np. gdy jedno z n ich p o siad a żywy i gw ałtow ny tem peram ent, drugie zaś spokojny i łagodny, w tedy potom stw o w ykazuje w 40—45% p rzy p ad k ach podobieństw o do jednego z rodziców i w ty lu ż p rzy p ad k ach do drugiego. Podobnie m a się spraw a, gdy jedno z rodziców odznacza się w ybitniejszą zdolnością w pew nej dziedzinie, np. m atem atyce, m uzyce, m alarstw ie, d ru g ie zaś pozbaw ione jej jest p raw ie w całości, wów czas d an a zdolność w ystępuje w większości w ypadków i u potom stw a.

B a d a n ia dotyczące dziedziczenia zdolności m uzycznych rodziców w ykazały, że gdy oboje byli uzdolnieni w tym kie

ru n k u , w tedy ok. 86% dzieci w ykazyw ało rów nież te zdolności.

O ile zaś tylko jedno z rodziców posiadało zdolności m uzyczne, w ów czas około 59% dzieci było w wyższym stopniu m u zykal

nych, 15% w sto p n iu niższym , a 26% niem uzykalnych. W razie b ra k u tej zdolności u obojga rodziców, około 59% dzieci było jej rów nież pozbaw ionych. S tąd w ynika, że część potom stw a

dziedziczy pew ne cechy psychiczne po ojcu, część zaś po m atce.

Silniejszy jednakow oż zdaje się być w pływ m atk i n a potom stw o, zwłaszcza męskie. In n i badacze zajm ow ali się problem em p rze

kazyw ania skłonności afektyw nych. Davenport zbadał 231 dzieci, których rodzice, bądź ojciec, bądź też m a tk a byli skłonni do w ybuchów i uniesień, do złości i pasji. Okazało się, że około 53% tych dzieci ujaw niało rów nież tę skłonność, podczas gdy u reszty nie zauw ażono jej objawów. Z d arzają się też fakty dzie

dziczenia skłonności do włóczęgostwa, k tó ra u ja w n ia się i w dal

szych pokoleniach, np. w nuk dziedziczy tę skłonność po dziadku.

U m atk i była ona u ta jo n a w genach i nie u ja w n ia ła się w ciągu jej życia, ale przekazała ją sw em u synowi. W łóczęgostwo bowiem w łaściw e jest głów nie osobnikom m ęskim . Zagadnienie dziedziczenia skłonności do czynów przestępczych dotąd nie zostało w yśw ietlone w sposób przekonyw ujący. Niezawodnie w ybitną rolę g ra w ty ch w ypadkach środow isko społeczne i sto

sunki gospodarcze.

W jak i sposób pod w pływ em zew nętrznych w arunków odbyw a się sam proces przeistaczan ia się energii potencjalnych genów w różne cechy, zdolności i czynności, tru d n o byłoby wy

jaśnić. To jed n ak jest pew ne, że w ty m m isteriu m tw o rzen ia się indyw idualności dziecka w spółdziała w ychow aw ca, kierując um iejętnie jego rozwojem , pobudzając dzięki swej in tu icji peda

gogicznej jego siły tw órcze przez inicjow anie jak najbardziej korzystnych sytuacji w środow isku w ychow aw czym . Im więcej sytuacji pobudzających rozwój nsychofizyczny dziecka, tym lepsze w a ru n k i k ształcenia się, jego indyw idualności, jego cha

ra k te ru i osobowości. H igiena środow iska, dostateczny zasób tw orzyw a potrzebnego do zabaw y i pracy, odpow iednie narzę

dzia pracy, pomoce naukow e, um iejętn e organizow anie pracy i n a u k i w szkole w yzw alają siły tw órcze i k s z ta łtu ją in d y w id u al

ność dziecka, p o siadającą dodatnie pod w zględem społeczno- k u ltu ra ln y m cechy oraz zdolności fizyczne i psychiczne.

. 3. Rozwój ilościowy i jakościowy w życiu duchowym dziecka. Obserw ując dziecko od u ro d zen ia przez szereg lat, zauw ażym y widoczne zm iany w jego zachow aniu się, w reago

w an iu n a podniety zew nętrzne, w sposobie u jm o w an ia św iata rzeczy i zjaw isk, w usto su n k o w an iu się do osób w otoczeniu.

Spróbujm y pogłaskać palcam i policzek kilkutygodniow ego nie

m owlęcia, czy zawsze zareaguje n a tę podnietę, czy w ykona odpow iedni ru c h głów ką? Niemowlę w pierw szych tygodniach życia nie zawsze reaguje n a tak ie np. podniety, ja k dotknięcie, szm ery grzechotki, dźwięk dzwonka, św iatełko kieszonkow ej lam pki elektrycznej itp. Pozostaje obojętne, bo nie postrzega tych podniet. Dopiero po kilk ak ro tn y ch nieraz pow tórzeniach tej sam ej podniety u ja w n ia się odpow iednia reakcja. Reakcje niem ow lęcia w pierw szych tygodniach życia są słabe, ru c h y jego nieskoordynow ane i nieudolne, m ało zróżnicow ane i nie

zawsze celowe, poniew aż jego organy odbiorcze (zmysły) i w y

konawcze są jeszcze słabo rozw inięte.

W m ia rę rozw oju reakcje dziecka n a podniety s ta ją się w n a stęp n y ch m iesiącach życia bardziej celowe, dziecko rozpo

znaje coraz lepiej osoby i rzeczy w otoczeniu i wchodzi z nim i w styczność. Pierw sze spojrzenie celowe n a osoby i rzeczy, pierw szy uśm iech dziecięcia skierow any do m atki, początkowe sylaby gaw orzenia są oznaką swoistego reag o w an ia n a podniety i pierw szą pró b ą porozum iew ania się z otoczeniem . Pierw sze zabaw y i słow a dziecka, pierw sze „w ypraw y krajoznaw cze" na czw orakach w różne k ą ty i za k am a rk i izby, gdzie co chw ila odkryw a „nowe św iaty", w skazują, że już k u końcowi pierw szego r. ż. dziecko posunęło się ogrom nie naprzód w sw ym roz

woju psychofizycznym , że coraz lepiej poznaje środowisko, orien tu je się w nim i um ie się doń przystosow ać w sposób celowy, odpow iednio do sw ych potrzeb. Posługując się coraz spraw niej i um iejętniej sw ym i n a rz ą d a m i zm ysłowym i, oddając się często różnym zabaw om , rozszerza n ieu sta n n ie swój zasób w iadom ości o rzeczach, uczy się w ciąż now ych czynności tak, że w chw ili w stą p ie n ia do szkoły m a już za sobą sporo przeżyć i doświadczeń. N a pierw sze la ta życia p rzy p ad a też ogromny, postęp w rozw oju duchow ym . M ały człowiek uczy się w tym czasie dużo i zdobyw a stosunkow o o wiele więcej wiadom ości, aniżeli w ciągu całego życia późniejszego. S tąd też okres wczes

nego dzieciństw a szczególniejszą zw raca uw agę wychow aw cy i jest przedm iotem rozlicznych b a d ań psychopedagogicznych.

W rozw oju duchow ym dziecka obserw ujem y zm iany nie tylko pod w zględem w zrastającej m nogości różnych treści psy

chicznych, różnych przeżyć i dośw iadczeń, ale i pod względem ich jakości i zróżnicow ania. W m iarę dojrzew ania zm ienia dziecko sposób u jm o w an ia zjaw isk i rzeczy, p o jaw iają się nowe s w o i s t e f o r m y z a c h o w a n i a s i ę i p o s t ę p o w a n i a w zabaw ach i zajęciach, w zain teresow aniach i zam iłow aniach, w m owie i m yśleniu, w stosunku do osób w otoczeniu itp. Dziew

czynka w początkow ych la ta c h życia n ajc h ę tn ie j baw i się lalką, później porzuca tę zabaw ę i in teresu je się więcej naczyniam i kuchennym i, zabaw ą w sklep itp. Dzieci 6—7-letnie w kl. I i II z z a p arty m tchem słu c h a ją opow iadania bajek i wciąż się o nie upom inają. Gdy te sam e dzieci zn ajd ą się jako 10—11-letnie w kl. IV i gdy im przypom nim y, jak się daw niej upom inały o bajki, w ów czas u śm iech ają się znacząco i z pew nym pobłaża

niem w spom inają ten „głupi w iek“.

P o strzeżenia i w yobrażenia, jakie dziecko zdobyw a przez obserw ację św iata, rzeczy i zjaw isk, początkowo niezróżnico- w ane i ubogie w szczegóły, sta ją się z czasem coraz bogatsze w treść, coraz bardziej zróżnicow ane. U jm ow anie rzeczy w pierw szych la ta c h k onkretne staje się w późniejszych fazach coraz więcej abstrakcyjne. W łączności ze zm ian ą form zacho

w an ia się i postępow ania, z w ytw orzeniem się pew nych nowych

charakterystycznych cech w ujm ow aniu św ia ta zew nętrznego mówimy, że w życiu rozw ijającego się dziecka pojaw ia się nowy okres, now a faza. Rozważmy więc z kolei, co to jest o k r e s r o z w o j o w y i jakie są jego. funkcje, n a jakich zasadach opiera się podział n a okresy rozwojowe, ja k a jest ich ilość w życiu dziecka i wreszcie, jakie cechy charakterystyczne zaobserw ow ać m ożna u dzieci w poszczególnych fazach rozwojowych.

4. Okresy rozwojowe. W iadom o n a m już, że dziecko w ciągu swego rozw oju u jaw n ia pew ne swoiste cechy i form y reagow a

n ia i postępow ania. Obok cech i form daw niejszych pojaw iają się w następnych la ta c h życia coraz nowe; niektóre z n ich uw y

d a tn ia ją się szczególnie plastycznie i intensyw nie w postępo

w an iu i zachow aniu dziecka, n a d a ją c jego indyw idualności charak tery sty czn ą fizjonomię, jego stru k tu rz e psychofizycznej pew ien „swoisty sty l“, po k tó ry m rozpoznajem y w łaśnie, że dziecko znajduje się w danym okresie rozwojowym . T ak więc w łaściw a d anem u w iekowi życia dziecka s tr u k tu ra psycho

fizyczna, n a k tó rą sk ła d a się pew ien zespół dyspozycji, dążeń i cech charakterystycznych, nazyw a się okresem rozwojowym.

Poszczególne fazy rozwojowe sp ełn iają różne f u n k c j e w p r o c e s i e r o z w o j o w y m , które polegają po pierw sze na w y tw arzan iu sw oistych form ujm o w an ia św ia ta zew nętrznego i w łasnej jaźni, p o w tóre n a sw oistym sposobie zachow ania się i postępow ania. Każdy swój okres rozwojowy dziecko przeżyw a odpow iednio do istniejących wówczas dyspozycji, dążeń, potrzeb i zainteresow ań. S tąd w ynika, że nie należy przyspieszać roz

woju dziecka w sposób sztuczny czy zbyt gorliw y, nie należy go zajm ow ać zagadnieniam i i czynnościam i, dla k tó ry ch um ysł jego jeszcze nie dojrzał. K ażda faza rozw ojow a p o siad a bowiem w artość sam a w sobie, w każdej dziecko urzeczyw istnia swoje tendencje i dążenia, swoje zain tereso w an ia i m yśli — słowem urzeczyw istnia sw ą jaźń in d y w id u aln ą i tym sam ym przygoto

w uje się najlepiej do następnej z kolei fazy rozwojowej. T ak więc poszczególne okresy rozwojowe p e łn ią funkcje: a) k ształto w an ia sw oistych form reagow ania i ujm ow ania, b) w yżyw ania się dziecka w odpow iednich zabaw ach i w odpow iedniej pracy, c), urzeczyw istniania swego ja, d) przygotow yw ania się do fazy następnej.

Od daw na przyjęto podział n a trzy główne okresy w życiu człowieka, a m ianow icie: młodość, w iek dojrzały i starość. Te trzy okresy są też przedm iotem zainteresow ań i w nikliw ej a n a lizy psychologicznej w nauce. W lite ra tu rz e i sztuce plastycznej znalazły one rów nież swój w yraz artystyczny. P rzedm iotem naszych rozw ażań będzie przede w szystkim okres m łodości czło

wieka, n a k tóry przy p ad a w łaściw y rozwój psychofizyczny i k tóry trw a od urodzenia do 18^19 r. ż., a naw et aż do 21 r. ż.

W obrębie tego w ycinka życia jednostki w yróżniam y znow u kilka okresów rozwojowych. A rystoteles, uw zględniając nie

tylko zm iany c h a ra k te ru , jakie się u jaw n ia ją w rozw oju m ło

dego osobnika, ale i mistyczną, siódem kę, podzielił m łodość czło

w ieka n a trzy 7-letnie okresy rozwojowe: 1) od urodzenia do 7 roku życia, 2) od 7 do 14, 3) od 14 do 21 ro k u życia. Podział ten u trz y m ał się przez długie wieki, niem al aż do doby obecnej.

Rousseau rozróżnia rów nież trzy okresy w w ychow aniu E m ila:

a) okres niem ow lęcy, b) okres dzieciństw a od 2—12 r. ż., c) okres dojrzew ania od 12—15 r. ż. W o statnich latach, w zw iązku z roz

wojem biologii i psychologii dziecka p o jaw iają się różne kon

cepcje i ta k jed n i p rzy jm u ją jak o zasadę podziału n a okresy rozw ojow e isto tn e zm iany fizjologiczne, jak zm iany w uzębieniu, wzm ożony proces w z ra sta n ia i p rzy b ieran ia n a w adze w pew nych latach , początek dojrzew ania, drudzy k ła d ą główny nacisk n a zm iany w u sto sunkow aniu się dziecka do osób w oto

czeniu, czyli b io rą pod uw agę zasadę socjologiczną, in n i wreszcie zm iany psychiczne, jak pew ne cechy charakterystyczne w u jm o w a n iu św ia ta rzeczy i zjaw isk, dom inujące zainteresow ania i zabaw y dziecka, jego zachow anie się i postępow anie. Atoli ze stan o w isk a psychopedagogicznego najodpow iedniejszy byłby podział, któryby odpow iadał istotnym zadaniom w ychow aw czym w łączności z rozw ojem psychofizycznym dziecka z jego potrzebam i i dążeniam i w poszczególnych fazach życia.

Nie tylko różne istn ie ją zasady podziału, ale także duża zaznacza się rozbieżność, jeśli idzie o i l o ś ć f a z r o z w o j o w y c h . E. Claparede rozróżnia cztery okresy, a m ianow icie:

a) okres pierw szy dzieciństw a od uro d zen ia do 7 r. ż. (chłopcy) i do 6 lub 7 r. ż. (dziewczęta); b) okres drugiego dzieciństw a od 7 do 12 r. ż. (chłopcy) od 6 do 10 r. ż. (dziewczęta); c) okres m ło

dociany od 12 do 15 r. ż. (chłopcy), od 10 do 13 r. ż. (dziewczęta);

d) okres dojrzew ania od 15/16 do 18/19 r. ż. (chłopcy), od 13/14 do 18/19 r. ż. (dziewczęta). A u to rk a w ielu w ybitnych p rac z za

k resu psychologii dziecka Ck. B uhler przyjm uje pięć okresów rozw ojow ych: a) od u ro d zen ia do końca 1 r. ż., b) od 2 do 4, c) od 5 do 8, d) od 9 do 13, e) od 14 do 19 r. ż. Psycholog niem iecki O. K roh opiera swój podział n a zasadzie psycho-socjologicznej.

W yróżnia on pew ne m om enty zw rotne w rozw oju in d y w id u al

nym , kiedyN dziecko pod w pływ em czynników w ew nętrznych zm ienia w sposób typow y swój stosunek do otoczenia i n a tej podstaw ie rozróżnia trzy głów ne okresy, a m ianow icie: a) okres wczesnego dzieciństw a, od uro d zen ia do końca 4 r. ż., b) okres w ieku szkolnego od 5—13 r. ż., c) okres dojrzew ania od 14—19 r. ż. W obrębie każdego z n ich w yodrębnia jeszcze trzy fazy, tak że ogółem p rzyjm uje dziewięć faz rozw ojow ych i k ażd ą z nich s ta ra się scharakteryzow ać jako sw oistą całość stru k tu ra ln ą .

W dokumencie Psychologia pedagogiczna : podręcznik dla młodzieży przygotowującej się do zawodu nauczycielskiego. Cz. 1 / Henryk Rowid (Stron 49-69)