w acje n a d zachow aniem się dziecka doprow adziły n a s do w nio
sku, że przedm iot działający n a jego zm ysły, np. zabaw ka, u s u n ię ta n astęp n ie z pola w idzenia, pozostaw ia w jego św ia
dom ości pew ien ślad, pew ien obraz przedm iotu. Dzięki tem u procesow i dziecko rozpoznaje sw ą zabaw kę czy jakikolw iek inny przedm iot w razie ich pow tórnego u k a z a n ia się. W ośrodkach m ózgow ych zachodzą więc pew ne zm iany- fizyko-chem iczne, k tóre um ożliw iają, jeśli nie zachow anie spostrzeżeń i w yobrażeń w pełn y m tego słow a znaczeniu, to przynajm niej ponow ne w yw oływ anie stanów analogicznych, ale nie identycznych, co p rak ty czn ie daje ten sam w ynik, jakiby daw ało zachow anie treści św iadom ości. N iektórzy psychologow ie p rzy jm u ją hipo
tezę, że owe zm iany w ośrodkach m ózgowych w y n ik ają stąd,
9*
iż neurony odznaczają się szczególną tendencją do pow tórnej aktyw ności w form ie ujaw nionej poprzednio w procesie postrze
gania. Tak więc n a skutek procesów fizjologicznych i psychicz
nych raz doznane przeżycie w postaci postrzeżenia okazuje dążność do pow tórnego u jaw n ie n ia się jako w yobrażenie, które zaw iera podobną treść, co przeżycie pierw otne i stąd doznajem y jakoby uczucia swojskości w razie pow rotu danego przeżycia n a pole świadom ości. W spom nieliśm y już, że w yobrażenie jest zjaw iskiem podobnym do postrzeżenia, ale nie jest jego kopią i w łączności z tym rozw ażyć należy, jak ie m iędzy ty m i prze
życiam i zachodzą różnice.
Z określenia ty ch przeżyć w ynika przede w szystkim ta róż
nica, że p o s t r z e ż e n i a tw orzą się w św iadom ości p o d w p ł y w e m p o d n i e t z e w n ę t r z n y c h , działających bez
pośrednio n a zmysły, podczas gdy w y o b r a ż e n i a pow stają n a s k u t e k d z i a ł a n i a p o d n i e t w e w n ę t r z n y c h , niezależnie od istn ie n ia podniety zmysłowej w danej chwili.
Spoglądając np. n a zegarek leżący n a m oim b iu rk u i słuchając jego tykania, m am postrzeżenie zegarka. Przypuśćm y, że wycho
dząc z dom u, zapom niałem go zabrać ze sobą i dopiero w szkole zauw ażyłem jego brak; pow staje w tedy w św iadom ości w yobra
żenie mojego zegarka. W chw ili gdy zegarek lub jakikolw iek in n y przedm iot zn ajduje się przed naszym i zm ysłam i, postrze
gam y zazwyczaj jego kształt, wielkość, barw ę, połysk, zw ra
cam y uw agę n a różne n aw et m ało znaczące szczegóły. Jeśli zaś sobie tylko w yobrażam y jakiś przedm iot, w św iadom ości naszej pow staje obraz schem atyczny, jak gdyby ogólne jego zarysy, ko n tu ry , bez szczegółowszej treści. P ostrzeżenia i w yobrażenia różnią się więc p o d w z g l ę d e m t r e ś c i i przy pomocy introspekcji stw ierdzić możemy, że pierw sze są zazwyczaj bogatsze w szczegóły, podczas gdy drugie za w iera ją luki, są fragm entaryczne, m niej dokładne.
Jakie zachodzą różnice ze w zględu n a treść pom iędzy postrzeżeniam i a w yobrażeniam i dzieci w poszczególnych fazach rozwojowych? Treść postrzeżenia dziecka b adam y n a po d sta
wie obserw acji jego wypowiedzeń, gdy np. opisuje p rzed sta
w iony m u przedm iot. N astępnie polecam y m u poznany przed
m iot przedstaw ić ry su n k iem lub też w w y p racow aniu pisem nym . P rzekonam y się, że w yobrażenia dzieci m łodszych w w ieku szkolnym m niej więcej do okresu dojrzew ania są bardziej żywe, konkretne, zaw ierają więcej szczegółów w p o ró w n a n iu z wy
obrażeniam i dorosłych. Zdaje się, że postrzeżenia i w yobrażenia dzieci tw orzą zrazu niezróżnicow aną jedność. Z czasem dopiero w yobrażenia dzieci u leg a ją uproszczeniu, s ta ją się schem atam i- zarysam i przedm iotów , poznanych przedtem przy pom ocy n a rz ą dów zmysłowych. W późniejszych rozw ażaniach przypatrzym y się jeszcze dokładniej cechom postrzeżeń i w yobrażeń dziecię
cych, teraz zaś zw rócim y w dalszym ciągu uw agę n a różnicę m iędzy tym i treściam i świadom ości.
W yobraźm y sobie, że w m roźny dzień zim owy siedzim y w dobrze ogrzanym pokoju i w całym ciele doznajem y n ad er m iłego w ra ż en ia ciepła; przeżycie nasze w tej sytuacji jest dość intensyw ne. Gdy n a to m ia st błąkając się w ta k i dzień w m izernej odzieży po ulicach m iasta, zziębnięci i skostniali, w yobrazim y sobie, jakby to dobrze było znaleźć się w ciepłym pokoju i zagrzać przy piecu, w św iadom ości naszej pow staje w yobrażenie tej sytuacji, któ re n aw et przy bardzo bujnej fan tazji nie będzie w ty m sto p n iu silne, by n a s ogrzać zdołało. O wiele silniejsze, intensyw niejsze jest przeżycie zim na, bezpośrednio działające n a n a rz ą d y zmysłowe. Podobnie rzecz się m a, gdy głodny przed
staw i sobie suto zastaw iony stół. W yobrażenie p o tra w nie zaspokoi jego głodu, raczej przeżycie to stanie się jeszcze b a r
dziej przykre. Postrzeżenie kw itnącego n a w iosnę sadu jest zazw yczaj przeżyciem bardziej intensyw nym , aniżeli tylko w yobrażenie obudzone np. pod w pływ em czytania jego opisu.
Postrzeżenia i w yobrażenia różnią się zatem p o d w z g l ę d e m i n t e n s y w n o ś c i ; pierw sze są zazwyczaj silniejsze, drugie słabsze. P rzyjm ując, że postrzeżenia i w yobrażenia różnią się pod w zględem treści i intensyw ności, podkreślić należy rów no
cześnie, że przeżyć ty ch bezwzględnie w yodrębnić nie m ożna;
istnieje bow iem m iędzy nim i zw iązek i pew na c i ą g ł o ś ć w ew nętrzna. Pod w zględem w łaściw ości w yobrażeń zachodzą też ogrom ne różnice indyw idualne. W yobrażenia w ielu osobni
ków są ja k gdyby zam glone, zam azane, podobne do m arzeń na jaw ie lub we śnie, k tó ry ch treść tru d n o nieraz odtworzyć dokładniej. N iektóre zaś osobniki m ają zdolność tw orzenia w yobrażeń ta k jasnych, w yrazistych i ta k zasobnych w treść, jak gdyby przedm iot rzeczyw isty działał bezpośrednio n a ich n a rz ą d y zmysłowe. Z agadnienie to w yłoni się jeszcze później w łączności z ro zp atry w an iem rodzajów postrzeżeń i w yobrażeń.
2. Postrzeżenia i wyobrażenia jakościowe. P rzeżycia w po
staci postrzeżeń i w yobrażeń, w ytw orzone dzięki aktyw ności psychicznej naszej jaźn i odpow iadają rzeczom, zjaw iskom i zda
rzeniom , istn iejący m poza naszą jaźnią. W m iarę rozw oju duchow ego u św ia d a m ia sobie dziecko r ó ż n i c e j a k o ś c i o w e pom iędzy przed m io tam i i w łączności z tym pow stają w jego św iadom ości, podobnie jak różnego rodzaju w rażenia lub postrzeżenia, także i w yobrażenia: wzrokowe, słuchowe, doty
kowe, ruchow e, sm akow e itp. P odniety zew nętrzne, działając tylko n a jeden n a rz ą d zm ysłow y i w yzw alając dane w rażenie czy postrzeżenie, w yw ołują rów nocześnie w św iadom ości dziecka n a sk u tek dośw iadczeń poprzednich w yobrażenie przed
m io tu o ch ara k te rz e całościow ym i stru k tu ra ln y m . Np. gdy sie
dząc w pokoju, usłyszy z ulicy tu rk o t kół, rżenie lub trąb k ę autom obilow ą, pow staje o drazu w jego św iadom ości w yobra
żenie wozu, konia, czy a u ta . D oznane w rażenia zapachu lub sm a k u w yzw alają w yobrażenie przedm iotu, k tóry odznacza się d a n ą w łasnością, jakkolw iek sam przedm iot nie jest w idzialny.
T ak więc p o s t r z e ż e n i a i w y o b r a ż e n i a j a k o ś c i o w e są to s tru k tu ry psychiczne, zw iązane ściśle z przed
m iotam i w otoczeniu i z ich cechami.
3. Postrzeżenia i wyobrażenia przestrzenne i czasowe.
Postrzegając dany przedm iot lub też w yobrażając go sobie, uśw iad am ia sobie dziecko rów nocześnie, gdzie on się znajduje w przestrzeni i w m iarę dośw iadczenia p o tra fi z czasem ozna
czyć kierunek, położenie i odległość rzeczy w stosunku do swej w łasnej osoby lub też stosunki przestrzenne m iędzy sam ym i rze
czami. Na skutek uczenia się i' ćw iczenia zdobyw a więc dziecko p o s t r z e ż e n i a i w y o b r a ż e n i a p r z e s t r z e n n e , orientuje się coraz lepiej w przęstrzeni, co m a niezm iernie ważne znaczenie biologiczne w życiu osobnika. Atoli w zdobyw aniu dokładnych postrzeżeń i w yobrażeń p rzestrzennych przebyw a dziecko dość długą i żm udną drogę ewolucji. P ostrzeżenia te zaczynają się rozw ijać w okresie niem ow lęcym w związku z reakcjam i chw y tan ia i skierow yw ania w zroku n a przedm ioty.
Zdolność akom odacji i p a trz en ia n a przedm ioty obydw om a oczy
m a, tudzież obejm ow anie przedm iotów ręk am i spraw ia, że dziecko u jm uje bryłow atość, trójw ym iarow ość i stopniowo uśw iad am ia sobie, że przedm iot jest rozciągły, że zajm uje m niej
sze lub większe m iejsce w przestrzeni. W tw orzeniu się w yobra
żeń przestrzennych w spółdziała więc zm ysł w zroku i dotyku.
Postrzeżenia te rozw ijają się też w zw iązku z poruszaniem się dziecka w przestrzeni, n ajp ierw biernym , n a ręk a c h m atki, a k u końcow i 1. r. ż. czynnym , kiedy n a czw orakach urządza w ędrów ki po pokoju i zaczyna się orientow ać w położeniu róż
nych przedm iotów . Obserwacje stw ierdzają, że m alec w okresie wczesnego dzieciństw a zdaje się nie rozróżniać odległości, wy
ciąga ręce po księżyc, chciałby dostać gwiazdy, próbuje chwycić świecę w znacznym od niego oddaleniu itp. P reyer zauważył, że 2-letnie dziecko, baw iąc się n a podw órzu, podaw ało swem u ojcu, w yglądającem u z okna II p ię tra kaw ałek p ap ieru , z czego w nioskował, że nie m iało jeszcze postrzeżenia w łaściw ej odległo
ści. Atoli nowsze b a d a n ia stw ierdzają, że podobne ru c h y dziecka są tylko oznaką jego p rag n ie ń i życzeń, nie m a ją jed n a k n a celu dosiągnięcia przedm iotu zbyt oddalonego. Dotychczasowe w y
niki b a d ań nie d a ją pew nych odpowiedzi n a to zagadnienie.
Stw ierdzić tylko możemy, że dziecko zdobyw a coraz dokładniej
sze postrzeżenia przestrzenne dopiero w tedy, gdy odbyw a sam o
dzielne w ędrów ki po m ieszkaniu, a n astępnie w najbliższym otoczeniu, którego zasięg i prom ień zw iększa się stopniowo.
W spraw ie p o w stan ia postrzeżeń i w yobrażeń przestrzen nych istn ieją w śród badaczy różne poglądy. Jedni m. in.
K ant, Hering, James, przyjm ują, że postrzeganie przedm iotów m a już od pierw szych chwil życia duchow ego c h a ra k te r prze
strzenny i że odrazu postrzega dziecko trójw ym iarow ość.
Późniejsze dośw iadczenia i ćw iczenia służą tylko doskonaleniu
zm ysłu przestrzennego, ale nie są źródłem jego pow stania.
Teoria, p rzy jm u ją c a istnienie w rodzonej zdolności ujm ow ania przestrzennego, nazyw a się n a t y w i z m e m. In n i psycho
logowie tw ierdzą, że pierw otnie dziecko u jm uje rzeczy rozciągłe w dw u w ym iarach , a dopiero z czasem zdobyw a postrzeżenia bryłow atości i głębokości. Obserwacje zachow ania się dziecka przy chw ytaniu, obejm ow aniu i ściskaniu przedm iotów stw ie r
dzają jednak, że postrzega ono odrazu bryłow atość rzeczy.
Z daniem B erkeleya, Baina, Spencera, Taine'a i innych filozofów zm ysł przestrzen n y nie jest wrodzony, lecz rozw ija się stopniow o w późniejszym życiu dziecka. P ierw otne jego postrzeżenia bryło
w atości, w ielkości przedm iotów są niedoskonałe, ich pow stanie w ogóle i ich dokładność zależy od dośw iadczenia i ćwiczenia, i stąd teo ria ta nazyw a się e m p i r y z m e m. Zdaje się, że najbliższym p raw d y jest u m i a r k o w a n y n a t y w i z m , k tóry przyjm uje, że pow stanie postrzeżeń przestrzennych jest w ynikiem sp ó łdziałania dw u czynników , tj. procesu rozwojo
wego dyspozycji odziedziczonych, w yzw alających się jako funkcje pod w pływ em w aru n k ó w środow iskow ych. W rozw oju zdolności u jm o w an ia przestrzennego należy w yodrębnić „prze
strzeń zm ysłow o-ruchow ą“ oraz „przestrzeń geom etryczną11.
P ierw szą postrzega dziecko już od początku swego życia ducho
wego, gdy zaczyna oglądać i chw ytać przedm ioty, gdy się zaczyna poruszać w przestrzeni. U jm ow anie przestrzeni geom e
trycznej jest w ynikiem dłuższego dośw iadczenia i uczenia się, w ynikiem m y ślen ia refleksyjnego.
Zdolność dzieci, dotycząca ujm o w an ia wielkości, była przedm iotem licznych badań. P okazujem y dzieciom nary so w ane n a k artce dwie linie różnej długości i pytam y, k tó ra z nich dłuższa, a k tó ra krótsza. B inet stw ierdził, że rozwój tej zdol
ności p rzy p a d a już n a 3-ei rok życia. Dziecko badane w w ieku 2;6 (liczba przed średnikiem oznacza lata, po śred n ik u miesiące) dostrzega różnicę w ynoszącą około 1/20 przy porów nyw aniu dw u linii. W m ia rę dośw iadczeń poznaje dziecko różne formy, n ajp ierw płaskie, jak koło, k w a d ra t, prostokąt, tró jk ąt, potem bryły, ja k sześcian, kula, walec. W edług b a d ań a u to rk i angiel
skiej S h in n już dw uletnie dziecko rozróżniało najprostsze form y płaskie, podczas gdy rozpoznaw anie brył rozw inęło się dopiero później.
O bserw ując zachow anie się dzieci, gdy oglądają książkę z obrazkam i zauw ażyć m ożna n a d e r ciekaw y objaw. Małe dzieci szybko i tra fn ie rozpoznają i n azyw ają przedm ioty, np. domy, okręty, zw ierzęta, drzew a przedstaw ione n a obrazkach także i w tedy, gdy k siążka jest o d w r ó c o n a . Z darza się też, że gdy zaczynają rysow ać, p rze d staw ia ją ry su n k iem przedm ioty odw ró
cone, podobnie jak to się dzieje i przy pierw szych próbach p isa n ia liter. Jeszcze częściej zdarza się, że dzieci w początkach n a u k i p isa n ia k re ślą litery tzw. p i s m e m z w i e r c i a d l a n y m , w k tó ry m zm ieniona jest stro n a p ra w a i lewa. Stern
stw ierdził, że duży odsetek dzieci pisze w ten sposób, gdy w brew ich przyzw yczajeniu każem y im kreślić litery lew ą ręką.
Dziecko 6—7-letnie, w stępujące do szkoły, zaczyna się uczyć, zrazu w łączności z zabaw am i i gram i, następnie w sposób system atyczny ro zró żn ian ia rzeczy i zjaw isk oraz ich własności.
Porów nując je, oznacza ich jakość, wielkość, ilość, bryłow atość, ich położenie w przestrzeni, głów ne k ieru n k i itp. Ujm owanie i przedstaw ianie f o r m y sp raw ia dziecku w początkach nauki dość duże trudności, o czym p rzekonują n a s pierw sze ulepianki, rysunki, w ycinanki, u k ładanki, pierw sze próby p isa n ia i czy
tania. Atoli już w ciągu pierwszego ro k u n a u k i zauw ażyć m ożna duży pod tym w zględem rozwój i postęp. Dziecko rozpoznaje i rozróżnia coraz lepiej form y płaskie i bryły, w zajem ne poło
żenie poszczególnych części przedm iotu, stosunki w ielkości linii, k ątów i płaszczyzn. W m ia rę uczenia się zdobyw a pojęcie skró
tów perspektyw icznych i um iejętność obrazow ego przed sta
w ian ia rzeczy i sytuacji w przestrzeni.
Postrzegając przedm ioty i zjaw iska w przestrzen i i w ruchu, u św iadam iam y sobie zarazem , że is tn ie ją 'o n e r ó w n o c z e ś n i e obok siebie lub też n a stę p u ją kolejno po sobie czyli, że istn ieją w c z a s i e . R uch wskazów ki zegarow ej w przestrzeni w skazuje zarazem czas. Przeżyw am y różne zd arzenia i lokali
zujem y je w określonym czasie, oceniam y subjektyw nie ich t r w a n i e zwłaszcza gdy dotyczą bezpośrednio naszego życia.
U św iadam iam y sobie, że jedne zdarzenia lub czynności trw ają krócej, inne dłużej. W postępow aniu w łasnym i d ru g ich istot postrzegam y pew ną okresowość, stałe pow racanie pew nych czynności, przede w szystkim zw iązanych z potrzebam i bio
logicznym i osobnika. W określonej porze p rzy p ad a czas posiłku, odpoczynku, ru ch u , snu, w ypróżnienia. Postrzeżenie czasu tw o
rzy się też n a skutek obserw acyj zm ian i zjaw isk zachodzących w przyrodzie, jak dzień i noc, w schód i zachód słońca, zm iany księżyca, szaru g a i pogoda, pory ro k u itp. W reszcie w yobrażenie czasu wiąże się ściśle ze zdarzeniam i i sto su n k am i w życiu spo
łecznym, z zajęciam i codziennym i, z p ra c ą i rozryw kam i, z w ykonyw aniem zawodu, z potrzebam i k u ltu ra ln y m i. N iektóre czynności po w tarzają się wciąż w określonej porze i stą d w ytw a
rza ją się przyzw yczajenia nierozerw alnie zw iązane z w yobraże
niem czasu. Przeżyw am y początek i k res pew nych zdarzeń i u św iadam iam y sobie p u n k t czyli m om ent początkow y i koń
cowy danego przeżycia, w ypełniającego pew ien czas krótszy lub dłuższy. W łączności więc z potrzebam i biologicznym i, z obser
w acją zdarzeń w życiu społecznym i zjaw isk w przyrodzie, z naszym i codziennym i zajęciam i ro zw ijają się p o s t r z e ż e n i a i w y o b r a ż e n i a c z a s o w e , a następ n ie zdoby
w am y i p o j ę c i e c z a s u o r a z j e g o p o d z i a ł u , zrozu
m ienie jednostki czasu, um iejętność dzielenia i oznaczania czasu przy pom ocy zegara, k a le n d a rz a itp.
Dziecko zdobyw a dość tru d n o postrzeżenia czasowe. Ujęcie teraźniejszości w zw iązku z przeszłością i przyszłością rozw ija się u niego dość późno. W yobrażenia, oznaczające podział czasu, jak dziś, wczoraj, ju tro , następ n ie m inuty, godziny, dni, tygod
nie, m iesiące, pory roku, la ta tw orzą się w św iadom ości dziecka w łączności z jego czynnościam i, zajęciam i i ze zjaw iskam i w przyrodzie. W ielu psychologów , m. in. M eum ann i Stern bad ali zdolność u jm o w an ia okresów czasu. Dziecku podano do oglądnięcia przez k ró tk i czas obrazek i następ n ie określić m iało w se k u n d ach lub m in u ta c h czas trw a n ia te j czynności. W yniki b a d ań stw ierdzają, że ocena trw a n ia danej czynności daleka jest od dokładności; krótsze czasokresy sk łan iały dzieci do prze
ceniania, dłuższe do niedoceniania czasu. Gdy czynność jakaś, np. oglądanie obrazka, trw a ła m inutę, przecenianie czasu było dość znaczne, n a to m ia st zm niejszało się przy ocenie dłuższych czasokresów.
W iększość dzieci w stępujących do szkoły nie u św ia d am ia sobie dość jasno, co oznaczają słow a: m in u ta, godzina, tydzień, m ie
siąc. D opiero stopniow o w zw iązku z zajęciam i w szkole u jm u ją stosunki czasowe, z d ają sobie spraw ę z jednostki czasu (godziny) i jej części. W m ia rę uczen ia się u św ia d a m ia ją sobie, ile doba m a godzin, tydzień dni, rok m iesięcy, m iesiąc dni itp., ale tru d n o byłoby stw ierdzić, ja k a jest treść psychiczna ty ch w yobrażeń dziecka. W yobrażenia czasowe rozw ijają się później aniżeli p rze
strzenne, dziecko bowiem rozróżnia zasadniczo stosunki prze
strzenne w cześniej, n im zdoła się zorientow ać w czasie. To też i w yrazy, oznaczające w yobrażenia przestrzenne, p o jaw iają się w słow niku dziecka w cześniej aniżeli określające czas, przy czym tych o sta tn ic h używ a często niew łaściw ie. „Byłem j u t r o u babci“ — „pójdę w c z o r a j do ogrodu*' słyszy się nieraz w w ypow iedziach dzieci 3—4-letnich.
W yobrażenie czasu wiąże się u dziecka zazwyczaj z o c z e k i w a n i e m czegoś i stą d przeżycie to jest silnie zabarw ione uczuciowo, np. dziecku p rzyrzeka się, że ju tro dostanie zabawkę, że m u się k u p i u b ran ie itp. Przyszłość jest więc p u n k tem w yjścia w tw orzeniu się w yobrażeń czasowych, jak tw ierdzi filozof fra n cuski Guyau. O grom ne tru d n o śc i sp raw ia dzieciom szkolnym przysw ajanie sobie faktów historycznych w ich chronologicznym następstw ie i często m ieszają w ypadki, okresy i wieki. W edług Ribota rozróżnić m ożna d w i e f a z y w r o z w o j u w y o b r a ż e ń c z a s o w y c h ; pierw sza wiąże się ściśle ze stale p ow ra
cającym i zjaw iskam i w przyrodzie, zdarzeniam i w życiu dziecka, uroczystościam i i św iętam i. W drugiej dopiero fazie rozw ija się pojęcie czasu, rozróżnienie p u n k tu w yjścia i k resu rozw oju różnych zdarzeń.
4. Postrzeżenia i wyobrażenia liczbowe. W styczności ze św iatem otaczającym postrzega dziecko, że przedm ioty tej sam ej jakości p o jaw ia ją się w różnej ilości, że jednych jest m ało, innych
dużo, przez co zdobywa p o s t r z e ż e n i a l i c z b o w e . Dość wcześnie stosunkow o, bo już w 2. r. ż. posługuje się dziecko liczebnikam i: 1, 2, 3, ale nazw y te pow tarza zrazu m echanicznie, bez zrozum ienia ich treści. W edług Decroly'ego i Degand, którzy badali rozwój postrzeżeń liczbowych, dziecko zdobywa najpierw w yobrażenie dwójki, co p rzy p ad a zazwyczaj m iędzy 2;6 a 3. r. ż.
Postrzeżenia i w yobrażenia liczbowe mają, swe źródło w rozróż
n ian iu m nogości i zbiorów oraz w czynności szeregow ania. Jeśli dziecko zauw aży b rak jednego elem entu w zbiorze przedm io
tów, którym i się bawi, będzie to oznaka, że m a postrzeżenie licz
bowe. Oto- dziecko 2-letnie baw i się np. trz e m a ziarnkam i fasoli lub trz e m a guzikam i. W chw ili gdy się odwróci, za
bierzm y m u jedno z nich; przekonam y się, że zauw aży brak fasolki czy guzika i dom aga się zw rotu. W tym w ieku dziecko u jm uje m nogość złożoną z 3 przedm iotów . Z końcem 2. r. ż.
u jm u je też pierw szy dokładnie określony zbiór, a m ianowicie p a r ę , co m ożna w yjaśnić tym , że postrzega ten zbiór w związku ze sw ą osobą i sw ym i potrzebam i (para rąk, nóg, oczu, bucików, pończoch, rękaw iczek itp). Między 2—4 r. ż. um ie rozróżnić trójkę jako zbiór i jedynkę jako liczbę. W pierw w ięc pojaw ia się w yobrażenie dwójki niż jedynki. W „fazie tró jk i11 pozostaje dość długo, bo w yobrażenie czwórki pojaw ia się dopiero około 4;6 i w tedy też u jm uje zaś % dopiero około 5;6. N ieraz dziecko młodsze, baw iąc się np. kostkam i dom ina, rozróżnia też czwórkę i piątkę, ale zdaniem Buhlera tw orzą się w tedy w jego św iado
u jm u je też pierw szy dokładnie określony zbiór, a m ianowicie p a r ę , co m ożna w yjaśnić tym , że postrzega ten zbiór w związku ze sw ą osobą i sw ym i potrzebam i (para rąk, nóg, oczu, bucików, pończoch, rękaw iczek itp). Między 2—4 r. ż. um ie rozróżnić trójkę jako zbiór i jedynkę jako liczbę. W pierw w ięc pojaw ia się w yobrażenie dwójki niż jedynki. W „fazie tró jk i11 pozostaje dość długo, bo w yobrażenie czwórki pojaw ia się dopiero około 4;6 i w tedy też u jm uje zaś % dopiero około 5;6. N ieraz dziecko młodsze, baw iąc się np. kostkam i dom ina, rozróżnia też czwórkę i piątkę, ale zdaniem Buhlera tw orzą się w tedy w jego św iado