Cele i misja szkoły oraz oczekiwania i aspiracje

Cele szkoły określają Konstytucja RP oraz odpowiednie ustawy; z perspektywy regulacji praw-nych, szkoła realizuje cele i zadania w ramach trzech funkcji podstawowych: dydaktycznej, wy-chowawczej i opiekuńczej. Ponadto, w preambule ustawy z 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. Nr 95 poz. 425. z późniejszymi zmianami) istnieje zapis ogólny, mówiący o tym, że „szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokra-cji, tolerandemokra-cji, sprawiedliwości i wolności”. Dalej w tym samym dokumencie zapewniono uczniom możliwość podtrzymywania poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej, a w szczególności naukę języka oraz własnej historii i kultury oraz podtrzymywanie kultury i tra-dycji regionalnej. Poza tym szkoły, w myśl tej ustawy, są obowiązane do prowadzenia zajęć wy-chowania fizycznego.

Jak mają się te ustawowe zapisy do realizowanej wizji szkoły, deklarowanej w badaniach przez dyrektorów placówek? Czy oczekiwania i wyobrażenia dyrektorów pokrywają się z oczekiwania-mi przedstawicieli dwóch pozostałych, lecz nie mniej kluczowych grup badanych: nauczycieli i rodziców? Rysunek 31. w sposób zbiorczy ukazuje preferencje wspomnianych grup badanych w tym zakresie, umożliwiając porównanie ich priorytetów, w odniesieniu do poszczególnych ele-mentów składających się na funkcjonowanie szkoły. Badani mogli wskazać nie więcej niż 4 odpo-wiedzi z podanej listy.

Rysunek 31. Poziom istotności poszczególnych cech „dobrej placówki” w opinii nauczycieli, dyrektorów i rodziców

Źródło: Badanie dzieci i gospodarstw domowych, kwestionariusz rodzice/opiekunowie, N=524, badanie placówek edukacyjnych, kwestionariusz nauczyciela, N=190; kwestionariusz dyrektora placówki, N=25. 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 0% 10% 80% 71% 51% 56% 74% 72% 43% 30% 52% 44% 35% 47% 40% 28% 35% 4% 8% 36% 28% 12% 41% 40% 38% 21% 4% 17% 10% 3% 16% 20% 34% Dobrzy nauczyciele Dobre wyposażenie Dobra opinia

Dobre wyniki uczniów w nauce

Dobre zaplecze sportowo-rekreacyjne

Atrakcyjne zajęcia dodatkowe

Dogodna lokalizacja

Metody wychowawcze, które odpowiadają rodzicom

Dobre warunki lokalowe

Opieka w świetlicy w dogodnych porach Niewysokie opłaty nauczyciele dyrektorzy rodzice 10%

Za główny wyróżnik dobrej szkoły badani dyrektorzy uznali pracujących w niej nauczycieli. Drugą najważniejszą cechą jest dla nich dobra opinia o szkole; wśród nauczycieli znalazła się ona na odległym, siódmym, miejscu w rankingu. Wynika to prawdopodobnie stąd, że dyrektorzy wyraź-niej dostrzegają związek między opinią o szkole a wynikami naboru oraz możliwością pozyskania sponsorów. Prawidłowość takiego rozumowania potwierdza fakt, iż dobra opinia miała wielkie znaczenie także dla rodziców, którzy niejednokrotnie pomagają dzieciom w podjęciu decyzji o wyborze szkoły. Na trzecim miejscu dyrektorzy wymieniali odpowiednie wyposażenie. Oczeki-wania rodziców odnośnie szkoły dobrze ilustruje wypowiedź jednego z dyrektorów:

Wysokie: żeby pani była zawsze uśmiechnięta, żeby kadra była zawsze ze wszystkiego za-dowolona i na wszystko się godziła, bo jest to przedszkole niepubliczne. Jak ktoś chciałby przyprowadzić dziecko na jedenastą, to chciałby, żeby to dziecko mogło zostać o jedenastej. […] Poza tym co? No wiadomo, żeby było zawsze ładnie, kolorowo, żeby zabawki, którymi bawią się ich dzieci, żeby to nie była zabawka poskładana ze stu części innych zabawek, tyl-ko żeby to było zawsze w dobrym stanie. No patrzą na ręce, patrzą bardzo. (Dyrektor sztyl-koły)

Kolejny cytat ilustruje wagę, jaką sami dyrektorzy przypisują dobremu zapleczu lokalowemu:

Nie chciałabym, żeby dzieciom było ciasno, żeby dziecko nie mogło dojść do stolika, żeby nie miało jak dojść do toalety, żeby dzieci się popychały, przepychały i tak dalej. Więc na pewno spełniamy wszystkie te warunki tak, żeby było wygodnie, komfortowo, żeby dzieci czuły się bezpiecznie. (…) Jednocześnie jak byśmy postępowali jak placówki publiczne, to mimo tego, że mamy 73 miejsca, można by było wpisać, że mamy setkę dzieci, bo miejscowo, terytorial-nie jak najbardziej byśmy mogli tę setkę przyjąć. Ale terytorial-nie o to tu chodzi. (Dyrektor szkoły)

Co ciekawe, badani nauczyciele na pierwszym miejscu wymieniali dobre wyposażenie (np. sprzęt sportowy, sprzęt komputerowy, dostęp do Internetu, wyposażanie sal i pracowni). Dopiero na dru-gim miejscu wskazywali na znaczenie kadry pedagogicznej. Trzecim elementem było dobre zaple-cze sportowo-rekreacyjne (np. boisko, sala gimnastyczna, plac zabaw). Jak widać, nauczyciele silniej niż pozostałe dwie grupy badanych (dyrektorzy i rodzice) akcentują znaczenie jakości wyposażenia oraz infrastruktury szkoły; być może, chcą w ten sposób zminimalizować spoczywający na nich – zdaniem pozostałych badanych – główny ciężar odpowiedzialności za efekty edukacyjne uczniów. Mogą także, z racji wykonywanych zadań, bardziej dotkliwie doświadczać deficytów w tym zakresie, poprzez doświadczanie konkretnych ograniczeń w możliwości oddziaływania na dzieci.

Rodzice, podobnie jak dyrektorzy, definiując dobrą szkołę, oczekują przede wszystkim, że będą w niej pracować dobrzy nauczyciele. Czynnik ten uznawano za kluczowy zwłaszcza wówczas, gdy dzieci respondentów uczęszczały do szkoły podstawowej lub gimnazjum. Dobra opinia miała znaczenie dla 43% respondentów – widać tu zgodność z opiniami dyrektorów, w przeciwień-stwie do pozostałych cech definiujących dobrą placówkę: o ile dyrektorzy koncentrowali się na wyposażeniu szkoły, rodzice (zwłaszcza z rodzin wielodzietnych) większą wagę przywiązywali do odpowiadających im metod wychowawczych lub – w przypadku rodziców dzieci młodszych – dostępności świetlicy. Dla jednej trzeciej badanych rodziców duże znaczenie miała także lokaliza-cja szkół – mało istotna w rankingu cech wymienianych przez dyrektorów i nauczycieli. Być może dyrektorzy nie doceniają znaczenia specyfiki położenia Świnoujścia, gdzie – zdaniem jednego z respondentów – rytm dnia wyznaczają kursy promów pomiędzy wyspami. Problem zauważają niektórzy przedstawiciele JST, wspominając o zaistniałym na tym tle konflikcie:

Problemy polegały na tym, że jedną ze szkół, jedno liceum ogólnokształcące postawiliśmy w stan likwidacji, […] do tego budynku przenieśliśmy gimnazjum, które funkcjonowało ze szkołą podstawową. Natomiast to wygasające liceum przenieśliśmy do liceum funkcjonują-cego na tej stronie [miasta]; były protesty, były, że tak powiem, no wiadomo, niezadowole-nie uczniów, rodziców […] (Przedstawiciel JST)

Warto sprawdzić, w jakim zakresie zrekonstruowana powyżej wizja dobrej szkoły pozostaje w zgodzie z konkretnymi celami stawianymi przedszkolom i szkołom przez poszczególne gru-py badanych. Czy hierarchia cech dobrej szkoły i hierarchia zakładanych celów pokrywają się ze sobą? Czy dyrektorzy wizję tę przekładają na konkretne cele i zadania? Czy raczej dostrzec można skłonność do redukowania ambitnych wizji, poprzez wytyczanie placówkom skromnych, podstawowych celów?

Dla dyrektorów najważniejszym priorytetem w funkcjonowaniu placówek jest zapewnienie uczniom maksymalnego bezpieczeństwa na ich terenie, co z jednej strony może wynikać z prze-konania, że poczucie bezpieczeństwa stanowi oczywisty i konieczny warunek rozwoju uczniów, z drugiej zaś, odzwierciedlać obawy rodziców, komunikowane dyrekcji i nauczycielom. Zdaniem połowy badanych dyrektorów w ich jednostkach kradzieże oraz przypadki przemocy, np. nęka-nia uczniów słabszych lub młodszych przez innych uczniów, zdarzają się sporadycznie. Poważ-ne przypadki przemocy, takie jak wymuszenia czy dotkliwe pobicia, występują bardzo rzadko. Incydentalnie wskazywano na przypadki przyłapywania uczniów na spożywaniu alkoholu lub zażywaniu narkotyków na terenie szkoły. W niektórych placówkach dość często zdarza się, że uczniowie palą na terenie szkoły papierosy. Jeden na trzech badanych dyrektorów przyznał, że w jego placówce zdarzają się agresywne zachowania uczniów w stosunku do nauczycieli. Tylko

kilku dyrektorów zadeklarowało, że w ich szkołach były przypadki agresywnego zachowania nauczyciela w stosunku do ucznia.

Podobnie jak w innych badanych powiatach, nauczyciele w Świnoujściu zwykle dostrzegają w szkołach więcej problemów dotykających uczniów, np. przypadki przemocy w szkole wystę-pują ich zdaniem nieco częściej. Warto nadmienić, że w porównaniu do nauczycieli z innych powiatów, kadra pedagogiczna ze Świnoujścia częściej przyznaje, że w ich szkołach zdarzają się przypadki agresywnego zachowania nauczycieli w stosunku do uczniów. Nadal są to jednak spo-radyczne przypadki.

Uczniowie szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych także dostrzegają w swych szkołach przy-padki agresji, zarówno słownej (używanie wulgaryzmów czy obrażanie innych), jak fizycznej – pobić, kradzieży, wymuszeń. Nie widać większych różnic ze względu na reprezentowany poziom kształcenia (por. Rysunek 32.). W obu typach szkół stosunkowo najczęściej zdarzają się przypadki agresji słownej. Dość rozpowszechnione jest także sięganie przez uczniów po papierosy: częściej w szkołach ponadgimnazjalnych, rzadziej zaś w gimnazjach. Dużo rzadziej uczniowie wskazywali na występowanie w szkołach bardziej niebezpiecznych używek. Sporadycznie – raz w miesiącu lub rzadziej – przypadki spożycia alkoholu przez uczniów na terenie szkoły zauważa 23% uczniów szkół ponadgimnazjalnych oraz 14% gimnazjalistów. Z zażywaniem narkotyków przez uczniów na terenie szkoły, z podobną częstotliwością, spotkało się odpowiednio 12% gimnazjalistów oraz 15% uczniów szkół ponadgimnazjalnych, natomiast nie spotkało nigdy niemal 80% uczniów ba-danych szkół. Trzeba jednak podkreślić, że pytanie sformułowano bardzo wąsko, sprowadzając problem do zażywania substancji niebezpiecznych przez uczniów na terenie szkoły; pomijając zapewne dużo bardziej powszechne zjawiska handlu narkotykami oraz spożywania alkoholu i zażywania narkotyków poza terenem szkoły. Według zdecydowanej większości uczniów, w ich szkołach nie ma wymuszeń czy wyłudzeń pieniędzy lub rzeczy osobistych; zdaniem połowy ba-danych nie zdarzają się także bójki i pobicia.

Przypadki agresji uczniów w stosunku do nauczycieli występują relatywnie często – co najmniej kilka razy w miesiącu miało z nimi do czynienia 5% uczniów obu rodzajów szkół. Zdaniem jednej trzeciej uczniów przypadki takich zachowań zdarzają się jedynie sporadycznie – raz w miesiącu lub rzadziej. Jeszcze rzadsze, zdaniem uczniów, są natomiast sytuacje, w których to nauczyciel okazuje agresję w stosunku do ucznia – sporadycznie (raz w miesiącu lub rzadziej) miało z tym zjawiskiem do czynienia 20% gimnazjalistów oraz 15% uczniów szkół ponadgimnazjalnych.

Rysunek 32. Wybrane aspekty przemocy w szkołach w opinii uczniów

Źródło: Badanie dzieci i gospodarstw domowych – kwestionariusz dziecka w wieku 13–19 lat, N=114 – uczniowie gimnazjów uczący się w szkołach na terenie powiatu m. Świnoujście; N=110 – uczniowie szkół ponadgimnazjalnych uczący się w szkołach na terenie powiatu m. Świnoujście. Drugim z najistotniejszych celów jest dla badanych dyrektorów kształtowanie wśród uczniów po-staw odpowiedzialności i samodzielności w codziennym życiu – wskazało go 15 z 25 badanych. W dalszej kolejności wymienili rozwijanie zainteresowań i zdolności wszystkich uczniów (15 na 25 badanych) oraz wspieranie uczniów mających trudności w nauce lub szczególne potrzeby edukacyjne (12 na 25). Sporadycznie jako priorytetowe deklarowano cele takie jak wspieranie roz-woju uczniów wybitnie uzdolnionych, kształtowanie wśród uczniów postaw obywatelskich i pa-triotycznych czy aktywną profilaktykę w zakresie przeciwdziałania uzależnieniom. Taka hierarchia celów wskazuje na szerokie rozumienie misji szkoły, wykraczające poza podstawową misję kształ-cenia. Stawiane szkole przez dyrektorów cele należy uznać za ambitne – zwłaszcza w kontekście doświadczanych trudności (finansowych, lokalowych itp.), na jakie sami wskazywali. Widać także skłonność dyrektorów do pewnego egalitaryzmu: są raczej skłonni koncentrować wysiłki na wy-równywaniu szans niż wspieraniu najzdolniejszych.

Trudno powiedzieć Co najmniej kilka razy w miesiącu

Raz w miesiącu lub rzadziej

Ani razu – takie sytuacje się nie zdarzały 100% 80% 60% 40% 0% 20% Ponadgimnazjalne Gimnazjum Ponadgimnazjalne Gimnazjum Ponadgimnazjalne Gimnazjum Ponadgimnazjalne Gimnazjum Kr adzież e A gr esja sło wna W ymuszanie rz ecz y osobist ych Pr zemoc fiz yczna 63% 26% _8% 9% 7% 4% 6% 88% 9% 50% 35% 6% 5% 71% 16% 6% 65% 28% 60% 32% 23% 30% 45% 22% 23% 50% 3% 2% 2% 3% 3%

Specyficzne cele mają placówki kształcenia zawodowego, które realizują kształcenie w trybie przedmiotowym na podstawie programów nauczania dostosowanych do nowej podstawy pro-gramowej i opracowanych przez nauczycieli pracujących w danej placówce. Główny nacisk kła-dzie się tu na bezpośrednie przygotowanie ucznia do wykonywania danego zawodu, zaś miarą osiągnięcia tego celu jest to, jak absolwenci radzą sobie na rynku pracy.

Dostajemy taki monitoring zawodów z urzędu pracy, raz chyba na kwartał, albo raz na pół roku. […] I tam nie ma żadnego naszego zawodu, który by figurował jako bezrobotny. Na-tomiast są szkoły tutaj w Świnoujściu, które figurują. (Dyrektor szkoły)

Tak, my to wszędzie podkreślamy, że na przykład nasi absolwenci nigdy nie byli zarejestrowani jako długotrwali bezrobotni. I myślę, że – nie wiem, z czego to wynika, ale myślę, że to jest po prostu jakiś brak zainteresowania w ogóle takimi problemami. No nie wiem, zawsze mi się wydaje, że najbardziej interesuje, żeby jak najmniej pieniędzy wydać […]. (Dyrektor szkoły)

W jakim stopniu – zdaniem samych dyrektorów placówek edukacyjnych oraz nauczycieli – szkoły i przedszkola w powiecie w praktyce realizują zarysowane powyżej cele? Większość badanych dyrektorów, jak i nauczycieli uważa, że w wystarczającym stopniu umożliwiają uczniom zaspo-kojenie całej gamy potrzeb: poczynając od rozwoju szczególnych uzdolnień, po dodatkowe (po-nadprogramowe) zajęcia artystyczne, ruchowe i sportowe, a także wsparcie materialne. Przecięt-nie dwie trzecie badanych w obu grupach wyrażało opinię, iż przedstawione potrzeby są w ich placówkach zaspokajane. Odpowiedzi te są nieco zaskakujące w kontekście ograniczeń budżeto-wych, o których wspominali dyrektorzy, a także w świetle potrzeb, na jakie wskazywali nauczycie-le w wywiadach pogłębionych.

Stosunkowo największe deficyty dyrektorzy dostrzegali w odniesieniu do możliwości odbywania większej liczby godzin zajęć niż przewiduje to ramowy plan nauczania – wskazało na nie 43% badanych – a także wsparcia materialnego dla uczniów. Innym problemem, dostrzeganym przez 1/3 badanych dyrektorów i większość nauczycieli jest niedostateczna pomoc psychologiczna dla rodzin podopiecznych oraz samych uczniów. Wskazania nauczycieli w pierwszym rzędzie doty-czyły pomocy dla całej rodziny (47% wskazań), a następnie pomocy dla samego dziecka (36%). Świadczy to o tym, iż nauczyciele głównych przyczyn w trudnościach z nauką i trudnościach wy-chowawczych upatrują w dysfunkcjach rodzin wielu uczniów; wydają się im one na tyle poważne, że w tym zakresie oczekiwaliby wsparcia specjalistów-psychologów. Oto dwie przykładowe wy-powiedzi nauczycieli, wskazujące na szereg istotnych a niezaspokajanych potrzeb:

Jest pedagog, ale przydałby się psycholog, ale to jest moje przekonanie, w tej szkole. Napraw-dę są dzieci, które są z depresją. Są z problemem narkotykowym. […] Nauczyciel zostaje sam z uczniem, z problemem. Rodzic też zostaje w pewnym sensie sam. Ta pomoc nie jest wystar-czająca w moim przekonaniu. […] Nie wiadomo, co z tym zrobić. […] Nauczyciele też mają swoje problemy. O nasze zdrowie psychiczne nikt nie dba. (Nauczyciel)

Brakuje nam specjalistów […] jeśli chodzi o dzieci z deficytami, […] tych dzieci jest tak dużo, że potrzebowalibyśmy więcej takich godzin dodatkowych, czy logopedii, czy terapii pedagogicz-nych przede wszystkim. (Nauczyciel)

W dalszej kolejności badani wymieniali zapotrzebowanie na wsparcie materialne (37%) oraz za-jęcia rozwijające szczególne, indywidualne predyspozycje uczniów (36%). Tylko co piąty z ba-danych wskazał na potrzeby w zakresie pracy z dziećmi szczególnie uzdolnionymi i rozwijania indywidualnych predyspozycji uczniów, co wskazuje na podobny egalitaryzm nauczycieli, jaki już wcześniej stwierdzono w przypadku dyrektorów.

Badani rodzice uczniów byli skłonni do jeszcze lepszych ocen stopnia zaspokojenia poszczegól-nych potrzeb ich dzieci niż dyrektorzy i nauczyciele. 92% badaposzczegól-nych uznało za dobre warunki lokalowe szkoły lub przedszkola, 84% pozytywnie oceniło ich wyposażenie, 87% było zadowolo-ne z zaplecza sportowego. Opinie te znajdują pokrycie w deklaracjach rodziców na temat skali uczestnictwa ich dzieci w różnego rodzaju zajęciach dodatkowych (przy czym, rzecz jasna, zajęcia te odbywały się także poza szkołą): uczestniczy w nich 62% dzieci ogółem, przy czym największą popularnością cieszą się kolejno: zajęcia sportowe (54% – w większości odpłatne), zajęcia z języ-ków obcych (41% – w większości odpłatne), artystyczne (36% – w większości odpłatne) i wyrów-nawcze (16% – niemal zawsze nieodpłatne). 16% dzieci objętych jest opieką logopedyczną i/lub psychologiczną, która dla 92% ich rodziców była bezpłatna. Potwierdza to deklarowaną przez dyrektorów i nauczycieli szeroką dostępność oferty, choć nie musi oznaczać, że wszystkie istnieją-ce potrzeby w tym zakresie są zaspokajane. Z drugiej strony, stosunkowo niewiele dzieci korzysta z korepetycji – 7% w zakresie języków obcych, zaś 9% w zakresie pozostałych przedmiotów. Przytoczone powyżej wyniki badania ilościowego i jakościowego nauczycieli oraz dyrektorów placówek pozwoliły odtworzyć przyświecające im cele, a także określić, w jakim stopniu poszcze-gólne potrzeby są zaspokajane. Konfrontacja ich przekonań z opiniami rodziców pokazuje, że kadra pedagogiczna jest skłonna do bardziej surowych ocen niż rodzice uczniów. Być może wy-nika to z faktu, że szkoła jest dla tych pierwszych także miejscem pracy, więc nie tylko lepiej znają poszczególne aspekty jej funkcjonowania, lecz także dotkliwiej odczuwają braki, które obniżają komfort ich pracy zawodowej oraz ograniczają efektywność nauczania. Dlatego obie grupy re-spondentów zapytano także o to, na co w pierwszym rzędzie przeznaczyliby ewentualne dodat-kowe środki, gdyby się takie w szkole pojawiły.

Opinie dyrektorów na temat wystarczalności środków finansowych w stosunku do zdiagnozo-wanych potrzeb omówiono szczegółowo w podrozdziale 8.4. Poniżej przeanalizujemy jedynie opinie nauczycieli na temat tego, jakie działania należałoby przede wszystkim podjąć, by praca placówek oświatowych na terenie miasta była najbardziej korzystna dla dzieci, młodzieży i dla ich rodziców. Podobnie jak dyrektorzy, nauczyciele – mając możliwość wskazania 5 najistotniejszych działań – najczęściej sugerowali, że należałoby:

lepiej wyposażyć szkoły (47% wskazań),

poprawić wyposażenie pracowni przedmiotowych w szkołach (45%), stworzyć dobre zaplecze sportowe w placówkach szkolnych (36%),

podnieść standard wyposażenia informatycznego placówek szkolnych (35%), wyremontować placówki szkolne (26%),

przeznaczyć więcej pieniędzy na wynagrodzenia nauczycieli (26%),

stworzyć w szkołach więcej okazji do rozwijania umiejętności praktycznych (24%).

O wystarczalności nakładów można też wnioskować pośrednio na podstawie obserwowanych przez nauczycieli różnic w poziomie zamożności i wyposażeniu szkolnym dzieci. Wielu nauczy-cieli uważa, że w minionym roku występowały w ich placówkach widoczne różnice w zamożno-ści dzieci oraz że dało się zaobserwować różnice w poziomie dbałozamożno-ści rodziców lub opiekunów o rozwój ich dzieci. Połowa nauczycieli przyznaje, że w minionym roku szkolnym nie wszyscy uczniowie mieli pełne, potrzebne do lekcji wyposażenie. Jedna trzecia badanych twierdzi, że z tego powodu musiała obniżyć wymagania dotyczące wyposażenia.

Podsumowując, stawiane szkołom i przedszkolom w Świnoujściu cele odpowiadają zadaniom wynikającym z ustawodawstwa, te zaś są w zdecydowanej większości przypadków realizowane w stopniu wystarczającym. Rodzice i dzieci w znakomitej większości mają dobre zdanie na temat swoich szkół i nauczycieli. Sami nauczyciele i dyrektorzy mają jednak bardziej krytyczne zdanie na temat stopnia zaspokojenia poszczególnych potrzeb uczniów w ich placówkach. Wnioskując na podstawie badań ilościowych, pewnej poprawy można by oczekiwać zwłaszcza w zakresie do-stosowywania działań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia oraz aktywizacji biernej grupy rodziców, zwłaszcza rodziców starszych dzieci, do większego zaangażowania na rzecz szkół i przedszkoli. Powraca także wątek niezaspokojonych potrzeb w zakresie opieki psychologicznej, wyraźny zwłaszcza w wywiadach pogłębionych z nauczycielami.