K. Kochan, badaj¹c œwiadomoœæ nauczycielek-wychowawczyñ kszta³cenia zintegrowanego, wykaza³a, ¿e ich poziom wiedzy na temat metod poznawania i diagnozowania uczniów jest niski, ograniczaj¹cy siê g³ównie do obserwacji i ana-lizy dokumentów z poradni psychologiczno-pedagogicznych. Wiedzê na temat socjometrycznych technik badania grupy, znaczenia wspó³pracy z poprzednimi nauczycielami dzieci czy nawi¹zywania kontaktów z instytucjami, wspieraj¹cymi rozwój dzieci innymi ni¿ rejonowa poradnia pedagogiczno-psychologiczna, nale-¿y uznaæ za marginaln¹ [Kochan 2006].
Badaczka wykaza³a ponadto, i¿ mimo podkreœlania przez nauczycielki wy-chowawczego znaczenia rozmów z dzieckiem, niewiele z nich posiada kompe-tencje do ich prowadzenia. Kochan akcentuje, i¿ o ile w ogóle dochodzi do takich Ku przemianom œwiadomoœci nauczycielskiej – o quasi-zaburzeniach rozwoju u dzieci 89
rozmów w sytuacjach pozalekcyjnych, uczeñ sprowadzany jest w nich g³ównie do roli odbiorcy, który ma odpowiedzieæ na zadawane mu pytania. Ewentualne akty spontanicznoœci ucznia s¹ t³umione, a sama rozmowa ma ugruntowanie sy-tuacyjne, nie wynika z potrzeby ani dziecka, ani nauczyciela. Podobnie rzecz ma siê, jeœli chodzi o stosowane metody wychowawcze, sprowadzane g³ównie do na-gradzania i karania. Kwestia tak wa¿nych sposobów jak modelowanie czy pers-wazja jest pomijana. Nieznane s¹ pojêcia jak struktura czy spoistoœæ grupy. W ba-daniu bra³y udzia³ nauczycielki zaanga¿owane w swoj¹ pracê i dokszta³caj¹ce siê na kursach oraz studiach podyplomowych. Wyniki badania doprowadzi³y autorkê do przekonania, i¿ system kszta³cenia przysz³ych nauczycieli jest zbyt po-wierzchowny, co zmusza do pe³nienia funkcji wychowawcy klasy w sposób intu-icyjny [Kochan 2006].
Fakt ten przyczynia siê do postrzegania mo¿liwoœci intelektualnych uczniów w sposób nieprofesjonalny, lecz zawieraj¹cy jedynie typowe cechy spostrzegania innych przez ludzi w ogóle. St¹d te¿ ju¿ na wstêpie uczniowie bywaj¹ w szkole szufladkowani (pozytywnie lub negatywnie) wskutek dzia³ania tzw. efektu pierw-szego wra¿enia, uruchamiaj¹cego proces samopotwierdzania siê hipotez. Zjawi-ska te wi¹¿¹ siê z zachodz¹cymi w procesach poznawczych i emocjonalnych, wro-dzonymi u ludzi, silnymi tendencjami go generalizowania oraz selekcjonowania informacji [Aronson 2012].
Potrzeba etykietowania, przypisywania ludziom cech na sta³e, pozwala na-uczycielom czuæ siê bezpiecznie w sytuacjach edukacyjnych, przewidywaæ, co siê mo¿e wydarzyæ. Jednak¿e konsekwencje takiego stanu rzeczy maj¹ silne, negaty-wne skutki dla dzieci. Przede wszystkim mechanizm selekcjonowania informacji sprawia, i¿ w umys³ach nauczycieli koduj¹ siê g³ównie te informacje, które mog¹ potwierdzaæ s³usznoœæ ich za³o¿eñ na temat natury danego wychowanka, z wy-raŸn¹ naturaln¹ tendencj¹ do przeceniania informacji negatywnych. Uniemo¿li-wia to dostrzeganie tego, ¿e dorastaj¹cy uczniowie dynamicznie siê zmieniaj¹. Etykietowanie wyzwala równie¿ w nauczycielach mechanizmy behawioralne, które sprowadzaj¹ siê do prowokowania u dzieci zachowañ, maj¹cych potwier-dzaæ s³usznoœæ oceny. Przyk³adem mog¹ byæ czêsto stosowane w szko³ach niby niewinne komentarze w rodzaju: „ale z ciebie leñ patentowany czy zawsze masz dwie lewe rêce do ka¿dej roboty” itp. [Aronson, Wilson, Akert 1997].
Szerzej problem ten omawia K. Skar¿yñska [1981], która w nienowej, ale wci¹¿ aktualnej ksi¹¿ce o spostrzeganiu, opisuje przebieg oraz wyniki ekspery-mentu ukazuj¹cego, w jaki sposób sukces edukacyjny oraz budowanie pozytyw-nego obrazu samego siebie (lub alternatywnie ich brak) s¹ generowane postawa-mi nauczycieli. Dwie grupy studentek pedagogiki zosta³y poproszone o udzia³ w eksperymencie, którego celem mia³o byæ poznanie w³aœciwoœci procesu uczenia siê. Jedn¹ grupê badanych powiadomiono, ¿e bêd¹ pracowaæ z uczniami
mi, a drug¹, ¿e z dzieæmi o ograniczonych mo¿liwoœciach. Po pó³ roku zmierzono rezultaty. U wszystkich dzieci postrzeganych jako zdolne, nast¹pi³ wyraŸny pro-gres w wiedzy i umiejêtnoœciach szkolnych, a u dzieci z drugiej grupy nie. Prawda by³a jednak taka, ¿e nauczycielkom nie ujawniono prawdziwego celu badania, a rozk³ad uczniów o ponadprzeciêtnych, przeciêtnych oraz niskich mo¿liwoœ-ciach intelektualnych w obu grupach by³ taki sam i rozk³ada³ siê wed³ug standar-dowej krzywej Gaussa. Tym, co w najwiêkszym stopniu przyczyni³o siê do postê-pów lub ich braku u dzieci, by³y przekonania nauczycieli. Osoby, które uznawali za m¹dre, okreœlane by³y przez nich jako sympatyczne. Nauczyciele przygotowy-wali siê intensywnie do zajêæ, a w razie pora¿ek uczniów, motywoprzygotowy-wali ich do pra-cy, dawali dodatkowe zadania i organizowali sytuacje edukacyjne, w których dzieci mog³y pokazaæ swoje mo¿liwoœci. Wykazywali równie¿ tendencje do ³agodnoœci w ocenianiu. Natomiast ci, którzy pracowali z grup¹ „s³abych ucz-niów”, oceniali ich jako niesympatycznych i leniwych. Nie spodziewali siê uzy-skania dobrych rezultatów, wiêc pora¿ki uczniów ich nie dziwi³y, a pojawiaj¹ce siê sukcesy interpretowane by³y w kategoriach przypadku czy splotu okoliczno-œci. Zachowania nauczycieli u badanych dzieci przyczyni³y siê do powstania wy-uczonej bezradnoœci, braku wiary we w³asne mo¿liwoœci i tendencji unikowych w podejmowaniu zadañ. Wskutek licznych doœwiadczeñ uczniowie dostrzegli, i¿ ich wysi³ek i starania nie przynosz¹ efektów, poniewa¿ bez wzglêdu na wk³ad pracy oceniani s¹ negatywnie [Skar¿yñska 1981].
Ponad 80% tzw. „trudnych dzieci” staje siê takimi, gdy¿ tak je spostrzegaj¹ do-roœli. Niew³aœciwe oddzia³ywania wychowawcze tak rodzicielskie, jak i nauczy-cielskie sprawiaj¹, ¿e wskutek permanentnego odczuwania dyskomfortu spowo-dowanego negatywn¹ ocen¹, niecierpliwoœci¹, ci¹g³ym krytykowaniem i kara-niem, dzieci z czasem zaczynaj¹ zachowywaæ siê „zgodnie z oczekiwaniami”, staj¹ siê finalnym efektem samopotwierdzaj¹cego siê mechanizmu negatywnych hipotez. Tendencje do konformistycznych poznawczo zachowañ s¹ typowe dla wiêkszoœci ludzi. Szczególnie dotyczy to dzieci, które nie maj¹ w sobie dojrza³oœci, umo¿liwiaj¹cej im przeciwstawianie siê opinii doros³ych. Skutki obni¿ania samo-oceny dziecka bezpoœrednio przek³adaj¹ siê na jego funkcjonowanie poznawcze i spo³eczne w szkole i w domu [Aronson 2012].
Bezwarunkowa mi³oœæ rodzicielska ma wielk¹ moc chroni¹c¹, stoi ponad wszystkim. Dlaczego wiêc tak istotna jest nauczycielska œwiadomoœæ wp³ywu na psychiczne funkcjonowanie dzieci? Nie tylko z powodów opisanych powy¿ej. Jak akcentuje J. Kielin, rodzic mo¿e wielu rzeczy nie wiedzieæ, lecz ludzie profesjonal-nie pracuj¹cy z dzieæmi takiego prawa profesjonal-nie maj¹ i mieæ profesjonal-nie powinni. Zadaprofesjonal-niem na-uczycieli jest umiejêtne wspomaganie rodziców w wychowywaniu dziecka, a nie dekonstruktywne przeciwdzia³anie temu procesowi [Kielin 2011].
Jest to tym wa¿niejsze, i¿: „Przeobra¿enia dzisiejszej szko³y z³o¿y³y w rêce wy-chowawcy klasy autonomiê w decydowaniu o poszczególnych etapach i zakre-sach pracy dydaktyczno-wychowawczej, w tym mo¿liwoœæ decydowania o kszta³cie i realizacji poszczególnych zadañ” [Nowosad 2002, s. 23], tote¿ – jak podkreœla L. Marsza³ek: „Nauczyciele, dot¹d przyzwyczajeni do eliminowania ucz-niów sprawiaj¹cych trudnoœci edukacyjne z masowych szkó³ i przenoszenia ich do szkó³ specjalnych lub integracyjnych bêd¹ musieli zacz¹æ radziæ sobie z nauk¹ dzieci, których dot¹d unikali (…). Efekty ich pracy bêd¹ uzale¿nione od wielu czynników, wydaje siê jednak, ¿e najistotniejsze z nich to kompetencje moralne, merytoryczne i metodyczne (obejmuj¹ce metodykê ogóln¹ i specjaln¹, a tak¿e g³êbok¹ wiedzê psychologiczno-pedagogiczn¹) oraz kompetencje komunikacyj-ne i wspó³dzia³ania” [Marsza³ek 2008, s. 99–100].