Nieletni przybywaj¹cy do MOW (przyjêcia odbywaj¹ siê w ci¹gu ca³ego roku) s¹ czêœciowo zdiagnozowani, dotyczy to tych osób, które przesz³y badania w Ro-dzinnym Oœrodku Diagnostyczno-Konsultacyjnym. Pozostali wychowankowie s¹ badani psychologicznie i pedagogicznie w MOW oraz, o ile s¹ umieszczeni w trybie tymczasowym, tak¿e w RODK.
Uczeñ niedostosowany spo³ecznie z obni¿on¹ sprawnoœci¹ intelektualn¹ – mo¿liwoœci... 37
Dyrektor MOW
Zastêpca dyrektora ds. dydaktycznych
Zespó³ ds. dydaktycznych
Szko³a Podstawowa nr 11 Gimnazjum nr 4
Kierownik gospodarczy pracownicy administracji i obs³ugi
Zastêpca dyrektora ds. opiekuñczo-wychowawczych
Zespó³ ds. organizacji opieki, wychowania i terapii
Ryc. 1. Schemat organizacyjny M³odzie¿owego Oœrodka Wychowawczego nr 1 w Malborku
Zaprezentowany poni¿ej fragment badañ dotyczy nieletnich losowo wybra-nych do badania z ró¿wybra-nych etapów kszta³cenia. By³y to badania s³u¿¹ce sfor-mu³owaniu diagnozy resocjalizacyjnej, która to jest punktem wyjœcia do projekto-wania zadañ w ramach procesu resocjalizacji.
Badania przeprowadzono w okresie wrzesieñ–listopad 2013 r. na terenie MOW nr 1 w Malborku.
Tabela 2. Analiza wyników badañ psychologicznych wykonanych testem WISC-R-(PL) losowo wybranych wychowanków MOW nr 1 w Malborku
Badany nr1 Badany nr2 Badany nr 3 Badany nr 4
Wiek 13,9 14,11 16,3 15,2
Klasa I gimnazjum II gimnazjum VI VI
OpóŸnienia
szkolne 0 0 3 lata 2 lata
Wynik II Skala pe³na Skala s³owna Skala bezs³owna 91 91 93 96 93 96 58 61 62 63 69 64 Analiza funk-cjonowania poznawczego sprawnoœæ intelektualna w normie ponad przeciêt-ny wynik testu: abstrahowanie i tworzenie pojêæ, synteza i analiza na materiale konkretnym sprawnoœæ intelektualna w normie ponad przeciêt-ny wynik testu: rozumienie co-dziennych sytu-acji, zachowañ, norm spo³ecz-nych, tempo uczenia na ma-teriale konkret-nym niedorozwój umys³owy w stopniu lekkim globalne obni¿e-nie wszystkich funkcji, najni¿ej lokuj¹ siê: logiczne rozu-mowanie, wnio-skowanie, umiejêtnoœæ sku-pienia uwagi na konkretnym ma-teriale, zdolnoœæ reprodukcji przyswojonych treœci, definio-wanie pojêæ, ekspresja s³owna niedorozwój umys³owy w stopniu lekkim najni¿ej na tle ca³ego profilu lokuj¹ siê: abstrahowanie i tworzenie pojêæ, zdolnoœæ do spostrze-gania zwi¹zków miêdzy elementami, synteza i anali-za na materiale konkretnym zdecydowanie powy¿ej œredniego wyniku lokuje siê test arytmetyka, który jest dobr¹ miar¹ inteligencji ogólnej, tu wskazuje, ¿e potencjalne mo¿liwoœci ucznia s¹ wy¿sze od pre-zentowanych, a wp³yw na nisk¹ ogóln¹ sprawnoœæ intelektualn¹ ucznia mia³y czynniki œrodowiskowe ród³o: Opracowanie na podstawie badañ w³asnych.
Kszta³cenie nieletnich niedostosowanych spo³ecznie jest podporz¹dkowane procesowi resocjalizacji oraz zawartym w niej celom, z których zasadniczy do-tycz¹cy readaptacji spo³ecznej bezpoœrednio wi¹¿e siê z przygotowaniem
dowym. Oczywiœcie wa¿ne jest, jakie treœci kszta³c¹ce s¹ przekazywane wycho-wankom, w jakie kompetencje i umiejêtnoœci, tak¿e zawodowe, s¹ wyposa¿ani. Zatem istot¹ nauczania resocjalizuj¹cego jest mo¿liwe jak najlepsze ponowne przystosowanie jednostki do funkcjonowania w spo³eczeñstwie oraz wype³nia-nia przypisanych jej ról spo³ecznych. Jedn¹ z zasad nauczawype³nia-nia niedostosowanych
spo³ecznie jest zasada indywidualizacji.Zakres zaburzeñ osobowoœciowych,
de-ficytów rozwojowych oraz doœwiadczeñ szkolnych poszczególnych podopiecz-nych s¹ mocno zró¿nicowane, dlatego zgodnie z zasad¹ indywidualizacji nale¿y odpowiednio dobieraæ treœci kszta³cenia, strategie oraz formy kszta³cenia. Treœci kszta³cenia powinny byæ dobrane do potrzeb psychicznych i terapeutycznych wychowanków, pewn¹ barierê w tym przypadku stanowi¹ egzaminy zewnêtrz-ne, do których przystêpuje uczeñ w szkole masowej po zakoñczeniu ka¿dego eta-pu kszta³cenia. W przypadku szkolnictwa specjalnego, a do takiego zalicza siê szko³a np. w instytucji resocjalizacyjnej dla nieletnich, równie¿ siê do takich egza-minów przystêpuje. Bior¹c pod uwagê organizacjê kszta³cenia w dydaktyce ró¿-nic indywidualnych zaleca siê kszta³cenie indywidualne, grupowe, zbiorowe, homogeniczne i heterogeniczne, a tak¿e odstêpstwo od typowej jednostki lekcyj-nej oraz sztywnego schematu lekcji [Urban, Stanik 2007].
Zasada indywidualizacji wskazuje równie¿ na to, aby ró¿nicowaæ zadania realizowane w obrêbie danego tematu, tzn. uczniowie zgodnie ze swoimi predys-pozycjami intelektualnymi, a tak¿e tempem pracy poznawczej, iloœci¹ czasu, któr¹ potrzebuj¹, mo¿liwoœciami do wysi³ku realizowali odmienny zakres danego zadania.
Kolejna zasada dotycz¹ca pomocy w nauce, wskazuje na koniecznoœæ stwa-rzania podopiecznemu mo¿liwoœci prze¿ycia sukcesów szkolnych, a tym samym odbudowania wiary we w³asne mo¿liwoœci i zmniejszenie obaw przed kolejn¹ pora¿k¹. Ma to szczególne znaczenie w przypadku ucznia niedostosowanego spo³ecznie, funkcjonuj¹cego na poziomie upoœledzenia umys³owego lekkiego stopnia, który wyraŸnie odró¿nia siê swoim tempem pracy, jakoœci¹ wykonywa-nych zadañ, aktywnoœci¹ od pozosta³ych wychowanków. Uczniowie niedosto-sowani spo³ecznie przenosz¹ swoje doœwiadczenia z poprzednich, pozainstytu-cjonalnych szkó³ na pedagogów resocjalizacyjnych, s¹ nieufni i niepewni w tej relacji, pocz¹tkowo okazuj¹ niechêæ i lekcewa¿enie dla proponowanych im form nauki, zajêæ interaktywnych. To wa¿na bariera, któr¹ koniecznie trzeba prze³a-maæ, aby proces edukacji przebiega³ pomyœlnie, zgodnie z przyjêtym planem i za-koñczy³ siê sukcesem, czyli promocj¹ do kolejnej klasy lub ukoñczeniem szko³y i zdobyciem zawodu. Powy¿sza zasada oznacza równie¿, ¿e uczeñ niedostosowa-ny spo³ecznie powinien mieæ przekonanie, ¿e w razie niepowodzenia otrzyma on pomoc i wsparcie ze strony nauczyciela przedmiotowego, a tak¿e mo¿liwoœæ po-prawy i ponownego zrealizowania danego zadania.
Motywacja uczniów niedostosowanych spo³ecznie do aktywnoœci poznaw-czej lokuje siê na niskim poziomie, dodatkowo obni¿a siê jeszcze w przypadku doznawanych pora¿ek, które s¹ nieod³¹cznym elementem ¿ycia ludzkiego. Jak zatem pracowaæ z uczniem niedostosowanym spo³ecznie o obni¿onej sprawnoœci intelektualnej w instytucji realizuj¹cej program szko³y masowej.
Praca z uczniem o tak zró¿nicowanych mo¿liwoœciach intelektualnych (tab. 3) wymaga od nauczyciela dokonania dok³adnej diagnozy, która w przypadku nie-letnich upoœledzonych umys³owo w stopniu lekkim powinna uwzglêdniaæ nie ty-lko aspekty diagnozy resocjalizacyjnej, ale równie¿ oligofrenopedagogiki.
Tabela 3. Interdyscyplinarny model diagnozy resocjalizacyjnej, jako punkt wyjœcia do projektowania dzia³añ w przypadku ucznia niedostosowanego spo³ecznie o obni-¿onej sprawnoœci intelektualnej
Za³o¿enia i podstawy teoretyczne
Istota niedostosowania spo³ecznego jest z³o¿ona, st¹d koniecznoœæ przyjêcia perspektywy bio-psycho-spo³ecznej
teoria postaw i ról spo³ecznych
uwzglêdnianie w analizie zjawiska czynników biopsychicznych oraz socjokul-turowych m.in.: niskiego statusu poznawczego œrodowiska rodzinnego, czynników endogennych w przypadku obni¿enia sprawnoœci intelektualnej Przedmiot
diagnozy
nieadekwatne funkcjonowanie w rolach spo³ecznych, naruszanie norm i stan-dardów spo³ecznych, jako wynik kumulacji niekorzystnych czynników rozwo-jowych – regulatory zewnêtrzne i wewnêtrzne
zaburzone funkcjonowanie jednostki jako wynik trudnoœci w przyswojeniu i zrozumieniu okreœlonej wiedzy
Zakres diagnozy
ca³oœciowy obraz niedostosowania spo³ecznego – od przejawów poprzez przy-czyny, mechanizmy podtrzymuj¹ce oraz konsekwencje okreœlonych zachowañ jednostki
trudnoœci w antycypacji zdarzeñ, przewidywaniu konsekwencji swoich dzia³añ Cel diagnozy identyfikacja postaw antyspo³ecznych i ich integracja, intensywnoœæ
prezento-wanych zaburzeñ, wskazanie z³o¿onych biologicznych i psychospo³ecznych czynników zaburzeñ zachowania i emocji
identyfikacja zasobów jednostki
Etapy diagnozy diagnoza wstêpna – poprzedzaj¹ca celowe i planowe dzia³ania wychowawcze i resocjalizacyjne
diagnoza projektuj¹ca (tworzenie zaleceñ) podjêcie w³aœciwych dzia³añ resocjalizacyjnych
diagnoza przebiegu i efektów oddzia³ywañ resocjalizacyjnych Stosowane,
me-tody, techniki
metody kliniczne – wywiad, rozmowa, obserwacja, analiza dokumentów metody psychometryczne do pomiaru ró¿nych aspektów funkcjonowania jednostki – w tym inteligencji
techniki projekcyjne
Zaleta modelu wszechstronnoœæ modelu, którego przedmiotem s¹ kategorie: zachowania, dojrza³oœci interpersonalnej, postawy, role spo³eczne, czynniki biopsychiczne oraz socjokulturowe
analiza nie tylko deficytów, ale równie¿ zasobów jednostki Wada modelu brak adekwatnych narzêdzi do pomiaru postaw i ról spo³ecznych
niewielka iloœæ narzêdzi przygotowanych dla nieletnich niedostosowanych spo³ecznie uwzglêdniaj¹cych ich obni¿ona sprawnoœæ intelektualn¹ oraz dominuj¹ce w myœleniu przekonania
ród³o: Opracowanie w³asne na podstawie [Wysocka 2008].