Dziecko w kulturze szkoły - Nauczyciele i szkoła w percepcji dzieci z układu ryzyka (na przykła

Dziecko jako kulturowy (wy)twór

Niewątpliwie momentem przełomowym wobec traktowania dzieciństwa i dziecka jako kategorii wartych dostrzeżenia oraz pogłębienia było wydanie książki autorstwa Ellen Key Stulecie dziecka (1900), dzięki której zaakcentowano jego prawo do rozwoju. Rozwinięcie badań nad dzieckiem i dzieciństwem na gruncie pedagogiki, psychologii, socjologii, filozofii przyniosło wiele badawczych orientacji, których stanowiska związane z rozumieniem dziecka rozciągają się na kontinuum (nie)pełnoprawnego aktora społecznego. W koncepcji socjologicznej kategoria dzieciństwa oraz dziecka do lat 80. ubiegłego stulecia odnosiła się do postrzegania zagadnienia w kontekście realizacji funkcji socjalizacyjnej, wychowawczej oraz reprodukcyjnej wobec projektowania działań edukacyjnych (Albański, 2017; Clarke, 2004).

Dzieciństwo uważane było za „przedsień życia” (Przetacznik-Gierkowska, Tyszkowa, 1996, za: Śliwerski, 2007, s. 30), etap pozbawiony sprawczości, dojrzałości oraz szeroko rozumianego niedostatku. Dziecko traktowano jako nierównorzędnego partnera, odbierając mu prawo do mówienia i bycia wysłuchanym, tym samym akcentując jego bierną rolę w przyswajaniu gotowych wzorów społeczno-kulturowych. Postrzeganie go w kategoriach istoty społecznie niedoskonałej wiązało się z wytworzeniem przez instytucje społeczne oraz struktury społeczne narzędzi (przymus, kontrola, narzucenie wzorców zachowań i norm), które pozwalały na przeobrażenie dzieci w ludzi dorosłych, posiadających określone miejsce oraz role w hierarchii społecznej. Dopiero rozwój badań w dziedzinie socjologii dzieciństwa w latach 80. i 90. XX wieku pozwolił na dostrzeżenie w nim istoty samodzielnej, indywidualnie się rozwijającej wobec posiadania predyspozycji do tworzenia kultury, rytuałów, kreowania nowych społeczno-kulturowych produktów (Albański, 2017; Szczepska-Pustkowska, 2011).

Gunilla Dahlberg, Peter Moss, Alan Pence, poruszając się w orientacji psychologiczno-pedagogicznej opracowali konstrukty, które pozwoliły na dostrzeżenie w prowadzonych narracjach (w tym również historycznych) dziecka jako istoty: odtwarzającej tożsamość, wiedzę oraz kulturę³⁶; nielogicznej, nie potrafiącej się obronić, prymitywnej, ale i dobrej oraz

36 Taka perspektywa bliska jest postrzeganiu dziecka w relacji do zaproponowanej przez Johna Locke’a kategorii

„tabula rasa”. Dziecko przychodzi na świat jako „puste naczynie”, które wypełniane jest przez zdominowaną społecznie oraz kulturowo wiedzę, kompetencje, umiejętności. W tej orientacji dziecko zostaje poddawane transmisji lub/i reprodukcji kulturowej (por. Dahlberg, Moss, Peance, 2007, s. 45).

99 niewinnej³⁷; biologiczne uwarunkowanej³⁸; będącej składnikiem rynku pracy³⁹; współtworzącej wiedzę, tożsamość oraz kulturę⁴⁰ (2007, ss. 43-52). Perspektywa badań antropologicznych nad dzieciństwem zainicjowana przez Margaret Mead, których efektem było opisanie kultury kofiguratywnej, pozwoliła na spostrzeganie oraz rozumienie kategorii w odniesieniu do czasu i kultury z jakiej wywodzi się dziecko (Mead, 2000). W kulturze kofiguratywnej dziecko występuje jako partner dorosłego, który wskutek dynamicznie zachodzących w społeczeństwie zmian, nie jest w stanie zapewnić mu dostatecznego przekazu kulturowego oraz zadbać o wprowadzenie w poszczególne niestabilne aspekty rzeczywistości.

Dziecko niejako zobligowane jest przez sytuację do samodzielnego eksplorowania świata, zdobywania biograficznych doświadczeń, którymi dzieli się z rówieśnikami. W relacji z dorosłymi nie są już biernymi odtwórcami kultury, współtworzą ją, wykorzystując własne możliwości percepcji, kompetencji oraz wiedzy (Mead, 2000). W perspektywie antropologicznej pozwala to na tworzenie własnej kultury przez najłodszych, która zawsze jest

„kulturą pomiędzy” – zawieszoną zarówno w świecie dorosłych i dzieci (Qvortrup, 1991).

Przedstawiony przez M. Mead model kultury kofiguratywnej odnosi się do koncepcji wychowania w równości oraz izonomii, akcentującej partnerstwo w relacji dziecko-dorosły (Śliwerski, 2007, s. 107). W tym podejściu dwa podmioty traktowane są równorzędnie, ponieważ są ludźmi – „nie ma dzieci, są ludzie” (Korczak, 1958, ss. 210-211). Wychowanek, uczeń jest tutaj aktywnym członkiem wspólnoty, który ma wpływ na jej przeobrażanie na podstawie miary własnych predyspozycji i możliwości. Idea ta, towarzyszyła przez całą pedagogiczną drogę Januszowi Korczakowi, który twierdził, iż dziecko już od momentu narodzin nabywa prawa do szacunku, niewiedzy, tajemnicy, upadku, własności, swobodnego

37 Koncepcja dziecka niewinnego, dobrego, ale i prymitywnego oraz bezbronnego została wyodrębniona na podstawie dzieła Jeana-Jacques’a Rousseau. Dzieciństwo jest nazywane złotym wiekiem – dziecko posiada umiejętność samoregulacji oraz wrodzone predyspozycje do poszukiwania prawdy, piękna, cnoty. Społeczeństwo jest jednak odpowiedzialne za niszczenie jego naturalnej zdolności do odkrywania. Dorośli dążą do ochrony dzieci, gwarantowania im bezpieczeństwa, pomijając jednak ich sprawczość oraz samodzielność (2007, ss. 45-46).

38 Dziecko jest biologicznie zdeterminowane, w takim ujęciu zachodzące procesy dotyczące rozwoju własnej wartości, kompetencji, kreatywności są poza kulturowym i społecznym wpływem. Dziecko definiowane jest poprzez mierzalne kategorie, odnoszące się do rozwoju poznawczego, intelektualnego, moralnego, społecznego, itp. (por. 2007, s. 46).

39 W tym ujęciu dziecko postrzegane jest jako czynnik podażowy rynku pracy. Małe dziecko, którego rodzice pracują potrzebuje zewnętrznej opieki (niani, instytucji żłobka, przedszkola), tak, aby zapewnić odpowiednią podaż związaną z wykorzystywaniem na rynku pracy zasobów jego rodziców (2007, ss. 46-47).

40 Postrzeganie dziecka w nowym paradygmacie socjologii dzieciństwa pozwala na akcentowanie dzieciństwa jako konstruktu społecznego, tworzonego dla dzieci, ale i przez dzieci. Dzieciństwo i dziecko jako kategorie należy zawsze sytuować w konkretnym czasie, przestrzeni oraz kulturze, co przeczy ujmowaniu tych zagadnień w ujęciu uniwersalnym oraz naturalistycznym. Dziecko konstruuje siebie, wytwarza własną tożsamość i kulturę, posiada ważny głos w rodzinie i społeczeństwie (2007, ss. 48-52).

100 przedstawiania swoich myśli, uczuć, radości, do życia dniem dzisiejszym (por. Korczak, 1957, ss. 21, 69, 303; 1984, s. 35; 1993). Pedagogiczna myśl korczakowska pozwala na rozpoznanie dziecka w kategorii filozoficznej odrębności, inności (Aron, 1989), egzemplifikującej się w traktowaniu każdego ucznia, wychowanka indywidualnie, z nawołaniem do nieustannej obserwacji. Dzieci są istotami sprawczymi, stanowiącymi inspirację, ale i trud poznawczy dla dorosłego, który musi się „(...) wspinać do ich uczuć. Wspinać, wyciągać, na palcach stawać, sięgać. Żeby nie urazić” (Korczak, 1983, s. 4). Autor w swoich książkach zwraca uwagę na konieczność uczenia się od dzieci (Korczak, 1939, s. 42, za: Kirchner, 1997) zamykającej się w imperatywnej triadzie „dostrzegać – zrozumieć – poznawać dziecko” (Smolińska-Theiss, 2020, s. 18).

Barbara Smolińska-Theiss, twierdzi, iż prawa dziecka, akcentowane przez J. Korczaka wywodzą się z praw Natury i ich dostrzeżenie powinno być rozpatrywane na dwóch poziomach. Na poziomie ontologicznym należy odczytywać je przez pryzmat wartości wynikających z samego aktu stworzenia oraz niesienia przez dziecko zasobów genetycznych rodziców, kulturowej schedy całej cywilizacji. Dziecko, dzięki swojej podmiotowości, godności ludzkiej należy postrzegać jako człowieka, który jest obecny w danym czasie oraz miejscu i to właśnie „kategoria tu, i teraz” stanowi o jego odkryciu, poznaniu, zrozumieniu. Na drugim poziomie praw dziecka należy poszukiwać w samej jego naturze – leżącej w biologicznych, poznawczych, społecznych procesach, konstruujących tożsamość (2020, s. 16-18). Dziecko implikuje nieustanny ciąg pytań o jego naturę, która dla dorosłego stanowi bazę do odkrywania siebie.

Perspektywa spostrzegania dziecka przez pryzmat Korczakowskich idei niesie za sobą konieczność uwzględnienia charakteru relacji dziecko-dorosły oraz cech modelu wychowania.

Dorosły – rodzic, nauczyciel, wychowawca w zaproponowanej wizji dziecka ma dążyć przede wszystkim do wyzbycia się skłonności do jego zarządzania. Relacja powinna być oparta na:

wzajemnym dialogu, rozumianym jako występowanie wspólnego porozumienia się; działaniu oraz obustronnym podejmowaniu decyzji. „Bycie razem” zobowiązuje do akcentowania indywidualnych cech, predyspozycji ucznia, ale i dostrojenia się oraz odczytywania jego emocjonalnych potrzeb. Relację można porównać do psychoanalitycznej teorii wystarczająco dobrej matki (opiekuna, dorosłego), która jest responsywna wobec potrzeb oraz stanów emocjonalnych dziecka (Winnicott, 1994). Poznanie, doświadczenie oraz subtelne wartości etyczne (dobro, delikatności, umiejętność przebaczania, itp.) stanowią podstawę do jego zrozumienia a także zapanowania nad grupą szkolną (Peter, 1982, s. 175). Proces związany jest

101 też z uczeniem się angażującym intelekt, wartości oraz emocje (Perkowska, 2013). Kluczowym aspektem jest wzajemne zaufanie, w tym szczególnie do umiejętności i zdolności poznawczych dziecka, świadczące o wzajemnym, poważnym traktowaniu się partnerów relacji. Istotne wobec wchodzenia dorosłego w dialog z uczniem jest także samopoznanie. Nauczyciel przez interakcje z nim doświadcza nie tylko jego i siebie. Dzięki temu wychowawca ma okazję do modyfikacji swoich przekonań, uczuć czy biografii (Korczak, 1925/26). Samopoznanie to wiedza na temat własnej tożsamości (Bokszański, 2006), doświadczanie siebie, to proces postrzegania własnego „Ja” (Juszczyk-Rygałło, 2018, s. 50). Umożliwia ona wgląd wychowawcy w intencje jego zachowań oraz budowanie określonych cech tożsamościowych w następujących aspektach (warstwach): somatycznych, społecznych, intelektualnych i psychicznych (2018, s. 51). Rozwijanie, kształtowanie tożsamości dziecka, które jest aktywnym obserwatorem świata dorosłych niejako niesie za sobą imperatyw identyfikacji własnej tożsamości, co pozwala na refleksyjne spotkanie, pozbawione procederu (nie)świadomego realizowania własnych potrzeb w kontakcie z nim.

J. Korczak w wychowaniu akcentuje zdolności dziecka do obserwowania, analizowania postaw, języka dorosłego, którego przewyższa kompetencjami w zakresie emocjonalności, zdolności intelektualnych, natomiast potrzebuje nabrać sprawczości. W procesie wychowania każda ze stron bierze aktywy udział: dorośli są zaangażowaniu w proces uczenia się (od) dzieci, umożliwiając im nabywanie kompetencji, natomiast dzieci przekazują wiedzę o sobie i przyswajają doświadczenia (Korczak, 1957, s. 181). Wychowanie zawiera wzajemne zaangażowanie obu podmiotów, zwłaszcza dzieci, które mają możliwość kształtowania własnej sprawczości, poczucia kontroli, wartości (Korczaka, 1978, ss. 307-309). Władza dorosłego, przymus, katalog nagród i kar nie powinny wystąpić w wychowaniu, bo opiera się na wolności oraz dobrowolności (por. Szlązakowa, 1978).

Model wychowania, akcentujący partnerstwo dorosłego (nauczyciela) z dzieckiem (uczniem), zakłada wzajemność w wychowaniu, samopoznaniu, ciekawość oraz tolerancję.

Dziecko postrzegane jest jako podmiot kompletny i kompetentny, a wspólna więź łącząca go z wychowankiem oparta jest na zaufaniu, i wierze.

B. Śliwerski, powołując się na rozważania Hansa Sanera, przedstawia adultystyczny model wychowania, w którym dziecko występuje w kategoriach „stawania się”, z zaakcentowaniem jego braków i niepełnoprawności (Saner, 1988, za: Śliwerski, 2007, ss.

102-103). Dorosły traktuje dziecko jako istotę asocjalną, niedojrzałą biologicznie, społecznie, psychicznie oraz biernego odbiorcę przekazywanych treści kulturowych (Mackay, 1973, s. 28).

102 Formy zabaw dziecięcych, język, ekspresja traktowane są w kategoriach podstawowych form rozwoju w stronę dorosłego, autonomicznego oraz kompetentnego podmiotu. Dzieciństwo w perspektywie socjologii dzieciństwa ukazane jest przez pryzmat procesu „stawania się”, w którym obecność dorosłych jest konieczna do wyznaczenia kierunków wzrostu i rozwoju.

Punkt ciężkości w tym modelu sytuuje się na jego przyszłych kompetencjach (James, Prout, 1988). Dorosłych (rodziców, nauczycieli) nie absorbuje perspektywa „tu i teraz” w aspekcie poznawania dziecka, ich koncentracja lokuje się na działaniach socjalizacyjnych, pozwalających na zdobywanie przez nie umiejętności, które są domeną przyszłości (dorosłości) a nie teraźniejszości (dzieciństwa) (Jacyno i Szulżycka, 1999, s. 22; Uprichard, 2008, ss. 303-304; Young, 1990, s. 41). Napięcia rodzące się w tych dwóch wymiarach dotyczą rozważań związanych z kontekstem czasowym – przeszłość, teraźniejszość oraz przyszłość są ze sobą ściśle powiązane. Obraz tego, co dzieje się w przyszłości znajduje swoje tło w przeszłości (Davis, 1985). Pomijanie więc poznania dziecka „tu i teraz”, ma znaczenie wobec jego dorosłości. Natomiast przyznanie dorosłym kompetencji, przy jednoczesnym akcentowaniu ich braku u dzieci, pozwala na dopuszczenie możliwości zaistenia w relacji władzy. B. Śliwerski opisuje kondycję najmłodszych w danej perspektywie następująco: „To stan stygmatyka, znajdującego się w pozycji niepełnej osoby („non-person”), a więc wykluczonej ze „wspólnego świata” tych, którym przysługuje pełne bycie-w-świecie” (Śliwerski, 2007, s. 102). Koncepcja zwraca uwagę na proces wytwarzania przez nie ich własnej kultury jednak jest ona spostrzegana jako coś koniecznego, aby ćwiczyć i doskonalić formy przyszłej rozwiniętej oraz dojrzałej kultury (dorosłych). Socjalizacja (w domu, szkole) zmierza do wykształcenia określonych przez społeczność wartości, reguł postępowania i wiąże się z podporządkowaniem oraz uległością (Shildkrout, 1978, s. 110). Wychowanie jest powiązane z autorytetem wychowawcy, przyznanym automatycznie z powodu „bycia dorosłym”, co samo w sobie już uprawnia do zaakcentowania jego kompetencji oraz posłuszeństwa. Model wychowania opiera się tutaj na stosowaniu poleceń, podporządkowaniu się regułom wyznaczonym przez dorosłego (rodzica, nauczyciela, wychowawcę), a także na akcentowaniu różnic wobec przywilejów, praw. Proces ten jest przedstawiany w działaniu w dwóch odsłonach: z jednej strony wyróżnienie treningu i ćwiczenia dziecka w nabywaniu wiedzy, zdolności, kompetencji dorosłego nierozerwalnie stanowi o istocie wychowania, z drugiej zaś dziecko nie może cechować się wyróżnionymi przymiotami, które przecież są atrybutem dorosłości (Śliwerski, 2007, ss. 103-104).

Adultystyczna koncepcja wychowania odpowiada charakterystyce kultury postfiguratywnej zaproponowanej przez M. Mead, w której to dziadkowie oraz rodzice są

103 źródłem przekazywanych (jednostronnie) umiejętności, wiedzy, a także wartości i wzorców kulturowych (Mead, 2000, ss. 22-23). Dzieci realizują potrzeby oraz oczekiwania poprzedniego pokolenia, zapewniając tym samym transmisję międzypokoleniową, dużą hermetyczność grupy, w której trudno eksperymentować z nowym zachowaniem: „(…) brak zmian i skuteczne wdrażanie każdego dziecka do bezwzględnego uznania form kulturowych” (2000, s. 26, 28) to główne manifesty kultury postfiguratywnej.

Trzeci model wychowania – autonomiczny (pajdocentryczny, quasi-autonomiczny), traktuje dziecko jako podmiot, który zdolny jest do samodzielnego kierowania indywidualnym procesem wychowania oraz socjalizacji (por. Śliwerski, 2007, s. 108; Śliwerski, 2017, s. 47).

Jest twórcą zmian zachodzących w rozwoju, aktywnie angażuje się na rzecz przekształcania otaczającego go świata, a przekazując informację zwrotną o sobie i świecie wchodzi w rolę nauczyciela dorosłego (Juul, 2011, s. 11), odbierając mu poniekąd wolność (por. Szczepska-Pustkowska, 2011, s. 86). Jasper Juul w książce Twoje kompetentne dziecko. Dlaczego powinniśmy traktować dzieci poważniej? zauważa, iż to właśnie dziecko umożliwia dorosłym (rodzicom, nauczycielom) wygaszenie dysfunkcyjnych modeli zachowania się oraz odzyskanie zapomnianych, utraconych zdolności (Juul, 2011, s. 11). Jego kompetencja odnosi się do posiadania umiejętności związanych z określeniem autonomicznych granic, treści jego zewnętrznego (sposób ubierania się, cechy fizyczne wyglądu, itp.) oraz wewnętrznego (przekonania, myśli, uczucia, ciało, itp.) świata (Jankowski, 1980). W autonomicznym modelu otrzymuje ono prawo do wypowiadania się w swoich sprawach. Potwierdzenie tej tezy można poszukać w działaniach dzieci, które zabierały/zabierają swój głos oraz były/są uczestnikami wydarzeń:

− niewolnictwa i handlu żywym towarem (Om Prakash Gurjar);

− walki o równe prawa dla chorych na ADIS (Nkosi Johnson);

− walki o powszechny dostęp dzieci do edukacji (Thandiwe Chama);

− dyskusji o środowisku i kryzysie klimatycznym (Greta Thunberg);

− organizowania wsparcia wobec zjawiska cyberbullingu (Sadat Rahman)⁴¹.

Dziecko ma predyspozycje do bycia w świecie i bycia jego aktywnym obserwatorem, kreatorem, jest w stanie zająć określone stanowisko wobec zmian społecznych, kulturowych,

41 Przywołane postacie dzieci m. in. zostały wyróżnione za zaangażowanie na rzecz wspierania innych w ramach przyznawanej przez Kids Rights Foundation Międzynarodowej Nagrodzie Pokojowej dla Dzieci, zob.:

https://kidsrights.org/advocacy/international-childrens-peace-prize/; [dostęp: 18.11.2020].

104 klimatycznych, politycznych, będąc zaangażowanym na rzecz poznania (Kożyczkowska, Młynarczuk-Sokołowska, 2018, ss. 43-44). Relacje z dorosłym (rodzicem, nauczycielem) w autonomicznym modelu oparte są na intersubiektywności – wszystko, co istotne w obliczu budowania dialogu międzypodmiotowego dzieje się na styku ich spotkań. Pedagog postrzega ucznia w sposób holistyczny, pełniąc rolę facylitatora – wspomagającego proces formowania się tożsamości oraz rozwoju. Dziecko natomiast ma swobodę i prawo do samopoznania, samoświadomości i uczenia się odpowiedzialności za podejmowane działanie (Śliwerski, 2007, ss. 110-111). W pajdocentrycznym modelu quasi-autonomicznym, akcentowana jest obawa w kontekście toksycznego odwrócenia ról. Dzieci posiadające władzę wobec dorosłych (rodziców, nauczycieli) odbierają im poczucie bezpieczeństwa, co z kolei wiąże się z zachwianiem tożsamości i imperatywem opieki oraz pomocy wobec nich. Psychonalityczne odniesienia pozwalają na uwzględnienie w modelu zabierania dziecku jego pełnoprawnego dzieciństwa, czyniąc ich rodzicami swoich rodziców (dorosłych-nauczycieli) (Forward 1992, Schier, 2014).

Koncepcja autonomicznego wychowania tożsama jest z opisem kultury prefiguratywnej, nadającej dzieciom etykietę „zagadkowych” (Mead, 2000, s. 96).

Dynamicznie zachodzące zmiany w świecie prowadzą do niemożności czerpania od pokoleń dorosłych wiedzy na temat przyszłości i wprowadzenia w kulturę. W centrum umieszczane jest jeszcze nienarodzone dziecko, które dzięki swojej elastyczności, zdolności do otwartości na świat, braku zakorzenienia w przeszłości lepiej radzić sobie w świecie niż coraz bardziej bezradny dorosły (Szczepska-Pustkowska, 2011, s. 203). Charakterystyczne dla kultury prefiguratywnej jest poczucie osamotnienia, dystansu: dorośli i dzieci żyją obok siebie.

Wychowanie oparte na dotychczasowych strategiach, jak i edukacja, które preferują oraz stosują dorośli nie przynosi rezultatów, dlatego też zaakceptowanie jego jako nauczyciela, przewodnika po dynamicznej rzeczywistości nieustannych zmian jest jedyną opcją (2011, ss.

204-205).

Przedstawione koncepcje dziecka w relacji do dorosłego i modelu wychowania nie wyczerpują oczywiście przedstawionego zagadnienia. Pozwalają one dostrzec różne optyki patrzenia na dziecko, które stanowi „kulturową zagadkę” (Mead, 2000, s. 96). Rozpoznanie czy też (nie)świadome stosowanie wyróżnionych modelów relacji dorosłego z dzieckiem umożliwiają identyfikację charakteru rozwijającej się tożsamości i elastyczności wobec zmian zachodzących w rzeczywistości. Odkrywanie aktywnego oraz twórczego konstruktu świata dziecka jest zadaniem trudnym, wymagającym kreatywnego zaangażowania w jego poznanie

105 i zaakcentowania podmiotowości oraz wyjątkowości. Przede wszystkim nauczenie się oraz zrozumienie dziecka wiąże się z postawą dorosłego, który (nie)rezygnuje z oddania części wolności oraz władzy wobec niego.

106 Dziecko a kultura – psychokulturowe aspekty poznania, uczenia się

i wytwarzania kultury

We wstępie do książki Człowiek do zrobienia. Jak kultura tworzy człowieka: studium antropologiczne Tarzycjusz Buliński twierdzi, iż „Bez wychowania nie ma kultury” (2002, s. 5), J. S. Bruner natomiast podkreśla, że inteligencja pozostaje w relacji z internalizacją narzędzi kulturowych, co sprowadza się do faktu, iż rozwój poznawczy nie jest możliwy bez osadzenia w kulturze (1978, ss. 611-612). Kultura wyposaża jednostkę (dziecko) w umiejętności wytwarzania oraz odczytywania znaczeń, symboli, a także dostarcza treści, które tworzą umysł (Męczkowska-Christiansen, 2015, s. 22). Powyższe zależności implikują potrzebę koncentracji na psychokulturowych kontekstach poznania, uczenia się i wytwarzania kultury.

J. S. Bruner, akcentując prace badawcze z zakresu socjokulturowych kontekstów uczenia się Lwa S. Wygotskiego (1971; 1978) oraz stadiów rozwoju poznawczego Jeana Piageta (2005), zwraca uwagę na tworzenie reprezentacji poznawczych u dziecka w relacji do kulturowego osadzenia (Bruner, 1978; 2006). Dziecko postrzegane jest przez pryzmat konstruktywizmu społecznego, co akcentuje jego twórczą postawę badacza świata (por. Bruner, 2006, ss. 36-37), zdobywanie informacji o rzeczywistości oraz jej interpretowanie kultury, w której wzrasta (por. Schaffer, 2008). Wiedza konstruowana przez jednostkę stanowi wynik aktywności z otoczeniem – uczenie się następuje w interakcji, dzięki której następuje proces jej poznawania, tworzenia i rozwijania (często na nieświadomym poziomie) (Maruszewski, 2001, s. 27). W książce Poza dostarczone informacje. Studia z zakresu psychologii poznania, autor akcentuje proces spostrzegania, tworzenia pojęć, gdzie wiedza i doświadczenie wpływają na rozwój poznawczy dziecka. Aspekt poznawczy – poziom rozwoju, implikuje sposób doświadczania rzeczywistości i jest m. in. zależny od zachodzących jakościowo zmian w poszczególnych okresach życia. Jednostka tworzy wizję świata na podstawie trzech systemów reprezentacji (Bruner, 1987, za: Filipiak, 2002, s. 150):

− enaktywnej, charakterystycznej dla procesów manipulacji oraz działania. Dziecko określa przedmioty w związku z wykonywanymi dzięki nim zachowaniami. Świat w tej reprezentacji jest jeszcze ubogi oraz powiązany z czynnościami ruchowymi. To pierwsze źródło dziecka na temat otaczającej go rzeczywistości, choć jednotorowo postrzegane;

− ikonicznej, pozwalającej dziecko na postrzeganie danego schematu, przedmiotu, sytuacji w formie obrazu. To proces organizacji percepcji, a także budowania

107 wyobraźni, co pozwala dostrzec, poznać wiedzę dziecka w danym zakresie. Jednostka posiada umiejętność do uzewnętrzniania myśli, zdarzeń, które powstają w jego środowisku, a także do przechowywania danych wiadomości;

− symbolicznej, jednostka posługując się słowem i symbolem przedstawia doświadczenia, pojęcia, sytuacje, przedmioty. Charakterystyczne dla tego typu reprezentacji jest posługiwanie się rozumowaniem, myśleniem logicznym oraz akcentowanie świadomości zachowań (Bruner, 1987, za: Filipiak, 2011, s. 83).

Reprezentacje poznawcze umożliwiają nie tylko wnioskowanie, rozumienie, ale i badanie oraz doświadczanie otaczającej go rzeczywistości (Bruner, 1978, s. 523).

Wyróżnienie relacji pomiędzy kulturą a umysłem zawarte w myśleniu o nim jako: istocie posiadającej zdolności do wymiany intersubiektywnej, a także o podmiocie i zarządcy wiedzy (Bruner, 2006, ss. 86-95) pozwala na dostrzeżenie procesu konstruowania wiedzy.

Wytwarzanie informacji ma miejsce w działaniu i negocjowaniu ich z innymi partnerami rozmowy, które zostają następnie umieszone wewnątrz dyskursu (Filipiak, 2007). Dyskusja, współpraca oraz negocjacja znaczeń pozwalają na (z)rozumienie, co sprawia, że jego rozwój poznawczy przesuwa się z poziomu interpersonalnego na intrapersonalny za sprawą interakcji (por. Wygotski, 1981). Wiedza, a także uczucia, doświadczenia są wynikiem wzajemnego konstruowania (z)rozumienia przed jednostkę w relacji do otaczających jej ludzi, a także przedmiotów.

L. S. Wygotski zwraca uwagę na trzy aspekty wspomagania dzieci przez dorosłych w nabywaniu wiedzy oraz umiejętności, odnoszących się do czynników kulturowych i zawierających się w pytaniach: „co”? „jak”? oraz „kiedy”? Wymiar zamknięty w pytaniu

„co”? dotyczy istotnych dla danej kultury treści oraz kompetencji, stanowiących pewną wartość w społeczeństwie, z którego jednostka wyrasta. Pytanie „jak”? związane jest z charakterem udzielanego instruktażu dziecku. Rodzi się ono z różnic pojawiających się w pojmowaniu odpowiedzialności za uczenie się, które jest domeną dorosłych i/lub dzieci. Wynikają z charakteru udzielanego wsparcia oraz (nie)jawności instrukcji. Natomiast wymiar

W dokumencie Nauczyciele i szkoła w percepcji dzieci z układu ryzyka (na przykładzie wybranego miasta z Górnego Śląska) (Stron 98-118)