Swoboda, relacje i zabawa jako kategorie (nie)dostępne w szkole

W wywiadzie z dziesięcioletnim chłopcem pojawia się informacja dotycząca tego, że nie lubi chodzić do szkoły (ani na „plac”) ponieważ jest tam nudno i preferuje (gdyby oczywiście miał możliwość wyboru) pozostanie w domu:

[K.KP]: A opowiedz mi coś o szkole. Lubisz do niej chodzić?

[D2]: Nie [.] Wolałbym siedzieć w domu. Na placu też nie - w domu też wolałbym być niż na placu całymi dniami. Tak tam jest nudno [w szkole – uzupeł. K.KP].

W nawiązaniu do koncepcji P. Bourdieu i jego definicji „pola” (Bourdieu, Wacquant, 2001, s. 78) w danym fragmencie uzyskujemy informację, iż dziecko postrzega szkołę w kategorii „nudy”. Kolejna wypowiedź pozwala na poszerzenie tej perspektywy, a także na postawienie pytań o jego relacje z „polem”, charakter preferowanych przez niego nagród („wyróżników”), zajmowanych pozycji w relacji do różnych układów odniesienia:

[D2]: W domu na przykład pożartuję sobie z babcią, co teraz śpi. Albo z mamą sobie coś obejrzymy na telewizorze i z babcią. Zagramy sobie w karty albo coś. Na przykład mieliśmy uno, nie wiem czy mama ma teraz w szafce, możemy sobie pograć. A w szkole to tylko nauka, a na placu to w ogóle nie mam z kim iść, bo oni u babci, czy gdzieś.

Dziecko porównuje ze sobą działania, które ma sposobność realizować w domu oraz szkole i na placu. Są to na ogół przestrzenie ważne wobec funkcjonowania dziecka, warunkujące jego rozwój (Bronfenbrenner, 1988). Stanowią one o określonych wartościach, które w domu, szkole i na placu pozostają dla niego (nie)dostępne. Dom to „pole”, definiowane

178 przez pryzmat swobody ((...) pożartuje sobie z babcią (…)), relacji (spędza ten czas sam z babcią i mamą)⁷³ oraz zabawy. Szkołę postrzega w kategoriach nudy oraz nauki, natomiast na placu nie ma możliwości kontaktów z dziećmi. W dziecięcej narracji dostrzegam, iż swoboda, relacje i zabawa są dla niego kategoriami nieobecnymi w instytucji szkolnej – chłopiec podkreśla występującą antynomię pomiędzy „korzyściami” w przytaczanych miejscach.

Pragnąc poszerzyć charakterystykę „logiki pola” istotnym aspektem jest przytoczenie aktywności (praktyki) dziecka w kontekście próby/zdobywania kontaktowania się z określonymi przez niego i szkołę nagrodami/przywilejami. Można postawić tezę, iż chłopiec

„rozpoznając” charakter szkoły w kierunku nudy oraz nauki podejmował/podejmuje działania (praktyki) służące do osiągania ważnych dla siebie przywilejów oraz nagród, które okazały/okazują się być nieskuteczne, co uprawnia go do jej definiowania.

Dziecko w instytucji szkolnej, jak w każdym „polu” zajmuje określoną, z góry nadaną

„pozycję” – jest w roli ucznia. Zgodnie z wymienionymi przez niego wartościami, będzie dążył do ich osiągnięcia, tak jak pozostali uczestnicy „gry”: nauczyciele, uczniowie, rodzice. To, że relacje są dla niego istotne ilustruje emocjonalna wypowiedź dotycząca jednego z jego ulubionych dni w szkole, jakim jest akademia inaugurująca nowy rok szkolny:

[D2]: (…) Taka akademia jest, co wszystkich kolegów widzę. Nowych oczywiście. No, wstydzę się, ale tak jest fajnie. Bo poznaję nowych kolegów.

Kontakty, które dziecko nawiązuje pomagają mu w stwarzaniu okazji do zabaw, niemalże nieobecnych, na podstawie wytwarzanych znaczeń („habitusu”), w przestrzeni szkoły: (…) my tak prawie tylko na przerwach i na świetlicy możemy się bawić. Chciałbym częściej; (…) I trochę dłuższe przerwy na zabawę (…). Zauważam, iż dziecko ma sposobność (pozwolenie) do bawienia się w ściśle określonym czasie oraz miejscu, które dla niego jest niewystarczające. Charakter chłopięcej potrzeby „jest stanem istnienia dziecka biologiczno-cielesnego, psychiczno-duchowego i społeczno-kulturowego” (Waloszek, 2009, s. 84), dla J.

Korczaka natomiast, traktuje ona o inicjatywie dziecka, o jego pewnym poczuciu niezależności

73Dla dziecka ważne jest szukanie okazji do bycia w „pełnej relacji” z osobami, które oferują mu uwagę i obecność (czas). Chłopiec odniósł się do różnic pomiędzy czasem prowadzenia wywiadu, twierdząc, iż rozmawiałam dłużej z jego siostrą. W oparciu o przeprowadzoną obserwację stwierdzam, iż rodzeństwo rywalizuje ze sobą o uwagę mamy oraz pozostałych członków rodziny.

179 (Korczak, 1993, ss. 82-92). Kluczowe jest dostrzeżenie, czy i na ile to wartość (nie)preferowana/(nie)rozwijana przez kulturę szkoły.

W sytuacjach, kiedy narrator ma już okazję do zabawy, zostaje ona zakłócona przez kolegę, który prowokuje chłopca do bójki:

[D2]: (…) ja się bawiłem z moim kolegą, że tak się bo brzuchu giloczemy, a on przyszedł i tak z całej pety [pety- z całej siły – uzupeł. K.KP] mnie w brzuch walnął. Palcem, tak. Mnie różnie zaczepia.

Posługując się koncepcją P. Bourdieu, chłopcy spotykają się wspólnie w układzie odniesienia, w którym każdy z nich inaczej dokonuje definicji sytuacji szkolnej. Dla narratora, szkoła w tym fragmencie może być okazją do nawiązywania relacji, a przede wszystkim zabawy, natomiast dla ucznia, który „zaczepia” gra, która między nimi się toczy w „szkolnym polu” wydaje się dotyczyć władzy, uznania, uwagi, itp. Ciekawą interpretację sytuacji przez narratora odnajduję w następującej wypowiedzi, mówiącej o celu „zaczepek”⁷⁴:

[D2]: (…) Po prostu, po prostu pani powiedziała, że on szuka zaczepek. Na przykład jak on się bije, czyli jak on zaczepia, on mnie zaczepia, no to on wie, jak ja się wkurzę, to się będziemy bić i obydwoje nie będziemy zdawali. Zaczepki szuka, żeby wszyscy z nim nie zdawali.

Nauczyciel wytwarza znaczenie dotyczące stosowanej przez chłopca, prowokującego do bójek strategii (praktyki). Zastanawiające jest to czy dalsza interpretacja dotycząca powodów wyboru działania odnoszącego się do doświadczenia jego sytuacji („niezdawania”) jest efektem jego „habitusu”, czy stanowi powtórzenie słów pedagoga. Kluczowe tutaj jest jednak powstałe przekonanie związane z powodem gry („illusio”), ponieważ to ona traktuje o wartości poznawania i wytwarzania znaczeń wobec otaczającej rzeczywistości (Manterys, 1997, s. 146). Narrator, dokonując rozpoznania działań chłopca, przy wsparciu nauczyciela, decyduje się wziąć w niej udział, stosując dostępne jemu i kolegom strategie radzenia sobie:

korzystanie z pomocy innych uczniów, którzy go bronią: (…) moi koledzy mnie bronią, próbują żebym się nie wkurzał, odciągają od niego, ale on jest szósto, a ja czwarto [-klasista – uzupeł.

K.KP]. To jest silniejszy i twardszy); poszukiwanie wsparcia u nauczycieli, wychowawczyni:

(…) Dużo na niego zgłaszają [inni uczniowie – uzupeł. K.KP]. Najczęściej to mu [nauczyciele – uzupeł. K.KP] punkty ujemne wpisują, ale tak prawie w ogóle (…), Ostatnio O. [O.-bijący

74 Używam liczby mnogiej, ponieważ „zaczepki”, chłopca, stanowią sporą część wypowiedzi narratora i nie są zjawiskiem jednorazowym, wprost przeciwnie, to permanentne doświadczanie, z którym mierzy się w codzienności szkolnej.

180 się szóstoklasista/kolega-uzupeł. K. KP] mi pod oczy środkowe palce pokazywał, ja to zgłosiłem pani, a pani mu powiedziała czy było mu tak miło, gdyby mu ktoś też tak pokazał, żebyśmy mu tak pokazywali. Gadała mu przy mnie, a potem se poszła (…) Na niego nic nie działa);

konfrontowanie się z prowokującym kolegą w bójce ((…) on mnie zaczepia, a potem wszystko na mnie, że ja go zaczepiam. No i tak to jest, że musimy [się bronić – uzupeł. K. KP], a my dostajemy kary).

Stosowane przez narratora praktyki, wskazują na rozgrywanie się gry w dwóch układach odniesienia: w jednym dziecko, odczytując „logikę pola szkolnego”, nie chce być uczniem, który nie zdaje do następnej klasy czy zostaje wyrzucony ze szkoły: (…) on mnie zaczepia, no to on wie, jak ja się wkurzę, to się będziemy bić i obydwoje nie będziemy zdawali (…) I jeszcze jak ten piąty czy szósty raz nie zda, to on już wylatuje ze szkoły. No bo jak już ktoś 3 razy nie zda, to wylatuje ze szkoły), dąży do utrzymania swojej pozycji w instytucji. Z drugiej, konfrontując się z zachowaniem prowokującego kolegi, chce ochronić siebie oraz znajomych.

Pojawia się konflikt wartości (interesów) oraz tożsamości. Narrator w obu przypadkach korzysta z dostępnych mu zasobów: informowania nauczyciela oraz wykorzystania swojej siły fizycznej. W przypadku nieskutecznego wsparcia ze strony kadry instytucji, a także w konfrontacji z zachowaniem chłopca, „rozwija” / „przejmuje” kulturowe sposoby radzenia („kapitał”) sobie z przemocą, co finalnie może stać się treścią jego „habitusu”, codziennej praktyki. Nauka, z którą dziecko utożsamia szkołę, rozumiejąc ją przez przymus uczenia się nudnych rzeczy: (…) Musimy się uczyć. Pani [z języka polskiego – uzupeł. K.KP] uczy nas jak można, jak są tytuły i alfabet, nie? No, to alfabetycznie, na a, b, c i tak dalej, nie, ą to kto ma na imię na przykład na a, to jest w tych, tych. Takie coś, no. Musimy się tego uczyć. Albo ą, a, b, c, albo spółgłoski co to są, no same nudy), nie dostarcza „narzędzi” do uczestniczenia w relacjach z innymi.

Przytoczone fragmenty wypowiedzi ilustrują nie tylko dynamiczny i relacyjny sens praktyk i „nagród” w różnych układach odniesienia w przestrzeni szkoły, ale także pozwalają na dostrzeżenie konfliktów związanych z zajmowaniem poszczególnych pozycji: dziecka, ucznia, kolegi. Swoboda dla chłopca jest pożądaną wartością, którą może uzyskiwać w wyniku kontaktowania się z określonymi nauczycielami (np. nauczycielka z języka angielskiego, nauczyciel muzyki), rozumiejąc ją przez potencjał zaspokojenia potrzeb biologicznych, kontaktów społecznych, samodzielność w procesie uczenia się, adekwatny czas na realizację zadań, dziecięcą ekspresję czy rozbudzenie aktywności poznawczej:

181 [D2]: Lubię panią z angielskiego, bo pozwala na wszystko. No nie tak, na wszystko, akurat nie na wszystko. Nie pozwala na przykład na listy, se pisze z kolegami, no pozwala na różne rzeczy.

Na przykład jak mamy chcemy się napić na lekcji to możemy, albo pani na przykład ktoś jest głodny i chce coś przekąsić to pani pozwala. Albo jak mamy coś do rysowania to pani daje dużo czasu. Albo jak się uczymy muzyki [piosenki – uzupeł. K.KP] to pani tylko mówi kto jest chętny do muzyki, a nie wystawia po kolei: D. ty zaśpiewasz piosenkę, a jak nie to jedynka (…); A i jeszcze muzyka jest moim ulubionym przedmiotem, bo tam sobie mogę robić co chcę, pisać liściki (…); Na muzyce, śpiewamy, piszemy tematy, oglądamy na ekranie, tym co jest narysowany na biało, ostatnio, oglądaliśmy jak wojsko, z tymi pistoletami tam, muzykę, to była najlepsza muzyka „Przybyli ułani pod okienko” (…);

[K.K.P]: Pan z muzyki pozwala na wszystko co to znaczy?

[D2]: Na wszystko, nie. Jak gra to jest głośno, a tak to mówi nam, że mamy 5 minut aby sobie porozmawiać, kiedy on sprawdza w dzienniku, albo coś. Nie aż tak na wszystko pozwala, aby krzyczeć tam czy nie, te krzyki to nie. Tak porządnie pozwala, np. wyrzucić śmieci, albo stanąć i powiedzieć coś koleżance czy koledze. Na innych [lekcjach – uzupeł. K.KP] tak nie możemy.

Powyższe stwierdzenia dziecka pozwalają na dostrzeżenie kluczowych potrzeb psychospołecznych w nawiązaniu do ich zaspokajania w przestrzeni szkoły. Potrzeba niewątpliwie łączy się z procesem motywacji więc determinuje kierunek działań jednostki.

Ponadto A. H. Maslow twierdzi, iż osoby doświadczające ich deprywacji w przeszłości, będą inaczej reagować na ich osiągnięcie (Maslow, 2004, s. 65). Zauważam, iż narrator akcentuje te, które są charakterystyczne dla okresu wczesnego, średniego dzieciństwa (3-12 lat): poznawcze, emocjonalne, a nawet biologiczne. Z jednej strony mogą stanowić one wynik jego biograficznego doświadczenia funkcjonowania w rodzinie z układu ryzyka, z drugiej, samo zetknięcie się z instytucją stanowi dla dziecka sposobność do zapoznania się ze stanem frustracji, istotnej do identyfikacji potrzeb i umiejętności ich zaspokajania. A. Kożyczkowska oraz A. Młynarczyk-Sokołowska zauważają, iż sytuacja różnorodnego przymusu, charakterystycznego dla instytucji powoduje, iż dziecko nierzadko jest zmuszone do rezygnowania z istotniejszych, ciekawszych działań na rzecz treści, aktywności proponowanych przez szkołę czy przedszkole (2018, ss. 91-92). Chłopiec w przytoczonej wypowiedzi, przedstawia przykłady zaspokojenia potrzeb (zdobywania ważnych dla niego

„przywilejów”, „nagród”) jako sytuację wyjątkową, odmienną od doświadczanej przez niego codzienności szkoły:

182 [D2]: (…) Nie aż tak na wszystko pozwala, aby krzyczeć tam czy nie, te krzyki to nie. Tak porządnie pozwala, np. wyrzucić śmieci albo stanąć i powiedzieć coś koleżance czy koledze. Na innych [lekcjach – uzupeł. K.KP] tak nie możemy.

Ponownie pojawia się tutaj dychotomia dotycząca tego, co jest istotne dla dziecka (co stanowi dla niego „nagrodę”, potrzebę) a co jest oczekiwane przez szkołę („pole”). Jeżeli doświadczenie „swobody”, zaspokajania potrzeb stanowi rzadkość, istotne jest poznanie szkolnej rzeczywistości w kontekście jej szerszej interakcji z dzieckiem. „Rozpoznanie pola”, czyli instytucjonalnego świata w wywiadzie narratora, a także pozostałych rozmówców dotyczy przedstawienia jej kulturowych wymiarów w nawiązaniu do reprezentowanych przez szkołę jawnych i ukrytych norm, wartości, przekonań, wzorców postępowania, które zostaną omówione w następnym rozdziale.

W oparciu o przytoczone wypowiedzi dziecka dostrzegam, iż szkoła jest dla niego okazją do samoidentyfikacji psychospołecznych potrzeb. Uczęszczanie do instytucji edukacyjnej, która reprezentuje „środowisko psychologiczne”, traktuje o aktualnym celu przebywania w nim chłopca (Maslow, 2009, s. 57). Dziecko, upatruje wartość w możliwości zaspokajania potrzeb związanych z relacjami, swobodą, zabawą, najbardziej charakterystycznych dla dziecięcego świata, które przez wzorce postępowania, wartości i normy obecne w szkole, są nierzadko niezauważane, jak i pomijane. Niemożność zaspokojenia podstawowych potrzeb, nie tworzy motywacji do osiągania stojących wyżej w hierarchii potrzeb – nauka może być dla dziecka nieinteresująca, ponieważ nie jest również traktowana przez chłopca jako forma „kapitału” (por. Doucet, Netolicky, Timmers, Tuscano, 2020). Szczególnie ważny jest także pojawiający się konflikt interesów pomiędzy realizowaniem przez narratora roli ucznia oraz dziecka, które na podstawie przytoczonych fragmentów znajdują się do siebie w opozycji. Bycie w roli dziecka, którą charakteryzuje spontaniczność, ekspresja, zabawy, interakcje, przeciwstawia się podporządkowanej roli ucznia.