Jaki jest obraz nauczycieli w percepcji dzieci z układu ryzyka?

Rozdział 4. Zagadnienia metodologiczne badań własnych

2. Jaki jest obraz nauczycieli w percepcji dzieci z układu ryzyka?

Otrzymane od dziecięcych narratorów informacje spowodowały zmiany w zakresie pierwotnych założeń prezentacji kolejności analizowanego oraz interpretowanego materiału badawczego. Zgodnie z zatwierdzonym tytułem pracy doktorskiej Nauczyciele i szkoła w percepcji dzieci z układu ryzyka (na przykładzie wybranego miasta z Górnego Śląska), początkowo przyjęłam, iż najpierw będę odnosić się do prezentowania materiału badawczego, nawiązującego do nauczycieli jako osób, bez których funkcjonowanie szkoły byłoby niemożliwe. Na podstawie otrzymanego, opracowanego materiału badawczego, postanowiłam w rozdziale metodologicznym oraz rozdziałach dotyczących analizy i interpretacji wywiadów narracyjnych zmienić kolejność oraz rozpocząć od wskazania jaki jest obraz szkoły w dziecięcej percepcji, co umożliwia uzyskanie szerszej perspektywy w celu poznania, zrozumienia sposobów opisu nauczyciela.

Za percepcję rozumiem tworzenie reprezentacji poznawczych przez dziecko w relacji do jego kulturowego świata (Bruner, 1978; 2006). Rozwój poznawczy zdaniem J. S. Brunera (wzorował się na socjokulturowej koncepcji L. S. Wygotskiego) jest osadzony w kulturze i to za jej pomocą jednostka ma możliwość tworzenia rzeczywistości (2006, s. 30). Kultura wpływa

46 Zob. badania prowadzone przez System Informacji Oświatowej dotyczące uczniów o specjalnych potrzebach

edukacyjnych:https://cie.men.gov.pl/sio-strona-glowna/dane-statystyczne/niepelnosprawnosci-dane-statystyczne/; [dostęp: 18.09.2019]; raport NIK o świadczonej pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom:

https://www.nik.gov.pl/aktualnosci/nik-o-pomocy-psychologiczno-pedagogicznej-dla-uczniow.html; [dostęp:

18.09.2019].

123 na wymiar poznawczy dlatego, iż koncentruje się on wokoło zjawisk kulturowych:

komunikowania za pomocą znaków, symboli, naśladownictwa, odtwarzania określonych ról kulturowych, itp. (Tomasello, 2002, s. 278). Percepcja szkoły i nauczyciela przez dziecko, to spostrzeganie doświadczanej rzeczywistości przez „kulturowe soczewki” (por. Filipiak, 2011, s. 62).

Do problemu głównego odnoszącego się do obrazu szkoły w percepcji dzieci z układu ryzyka stworzyłam następujące problemy szczegółowe:

• Jaką rolę pełni szkoła w życiu dzieci z układu ryzyka?

• Jaką wiedzę na temat szkolnych zasad, obowiązków, regulaminów posiadają dzieci z układu ryzyka?

• Jakie miejsce (pozycję) zajmują dzieci z układu ryzyka w szkole?

W nawiązaniu do pytań o rolę, wiedzę na temat szkolnych zasad, obowiązków, regulaminów, a także miejsca (pozycji), które zajmują dzieci w życiu szkoły rozumiem jakie znaczenia wytwarzają narratorzy (dzieci) w narracji o szkole, odnosząc się do jej aspektów kulturowych. Definicję kultury przyjmuję za J. S. Brunerem, który twierdzi, iż wskazuje ona pewne reprezentacje myślowe i ich produkty, charakteryzując interesy określonych grup społecznych i instytucji (2006, s. 31). Ponadto, w perspektywie mikro, kultura reprezentuje osobiste światy jednostek. To obraz tego, w jaki sposób ludzie definiują otoczenie, wytwarzają znaczenia w trakcie spotkania w określonych kontekstach kulturowych. Perspektywa zaś marko odnosi się do systemu norm, praw, mitów, symboli, wartości (2006, s. 27).

Do interpretacji zgromadzonego materiału zawierającego odpowiedź na postawione pytanie badawcze: Jaki jest obraz szkoły w percepcji dzieci z układu ryzyka? wykorzystałam poniższe koncepcje, teorie, stanowiące o ugruntowaniu powstałych kategorii w literaturze przedmiotu:

− psychokulturowa koncepcja edukacji J. S. Brunera (2006), pozwalająca na rekonstrukcję pojęcia „kultury” i „kultury szkoły” oraz zrozumienie postrzegania świata w oparciu o relacje kultury z umysłem;

− socjologii krytycznej (koncepcja reprodukcji kulturowej P. Bourdieu (Bourdieu, Passeron, 2011) oraz teorii kodów ograniczonych i rozwiniętych B. Bernsteina (1971), umożliwiających poznanie zjawisk zachodzących w szkole;

124

− Goffmanowskiej koncepcji instytucji totalnych (2011) i Foucaltowskiej teorii „wiedzy i władzy” (2009) w nawiązaniu do zrekonstruowania pojęcia „kultury totalnej” oraz identyfikacji zjawisk pojawiających się w instytucji edukacyjnej;

− socjologii edukacji (teoria ukrytego programu R. Meighana (1993), uzupełniającej opis niejawnych, założeń, przekonań, tworzących kulturę szkolną;

− socjologiczne koncepcje zaufania (Giddens, 2003; Sztompka, 2007) oraz bezpieczeństwa ontologicznego (Giddens, 2002; 2003), umożliwiające wyjaśnienie zjawisk związanych z kulturą zaufania i nieufności w szkole oraz poczuciem zagrożenia;

− teoria rozwoju psychospołecznego E. Eriksona (1997), pozwalająca na rekonstrukcję pojęcia pierwotnej ufności, analogicznie odtwarzanej w relacjach z innymi ludźmi;

− pedagogicznych wizji dziecka oraz dzieciństwa (Śliwerski, 2007; Szczepska-Pustkowska, 2011), wiążących się z odkrywaniem przekazów dotyczących tego, kim dziecko jest lub nie w założeniach kultury szkoły.

Do problemu głównego dotyczącego obrazu nauczycieli w percepcji dzieci z układu ryzyka sformułowałam następujące problemy szczegółowe:

• Jaką rolę pełnią nauczyciele w życiu dziecka z układu ryzyka?

• Jaką wiedzę posiadają na temat kompetencji zawodowych nauczycieli badane dzieci?

• Jakie kompetencje zawodowe nauczycieli są istotne dla dzieci z układu ryzyka?

W rozwijaniu odpowiedzi na pytania badawcze towarzyszyła mi koncepcja kultury i psychokulturowego podejścia do edukacji J. S. Brunera. W relacji do roli jaką pełni nauczyciel w relacji z dzieckiem, bliskie było mi podejście Krzysztofa Rubachy, ze względu na ujęcie dynamiki procesu (analogicznie, jak w przypadku nieustannie wytwarzanej „kultury”). Rola społeczna nauczyciela jest umiejscowiona pomiędzy biegunami: adaptacyjnym, w którym odbywa się odtwarzanie roli oraz heurystycznym, ukierunkowanym na zmianę jakości w wyniku podejmowania innowacyjnego działania (Rubacha, 2000, za: Kosiba, Madejski, 2014, s. 104). Rola społeczna, przez którą nauczyciel modeluje swoje zachowania jest ściśle związana z posiadanymi i kształtowanymi przez niego kompetencjami zawodowymi.

Do interpretacji materiału badawczego zawierającego odpowiedzi na postawione pytanie badawcze: Jaki jest obraz nauczycieli w percepcji dzieci z układu ryzyka?

125 wykorzystałam następujące koncepcje, teorie, stanowiące o ugruntowaniu powstałych kategorii w literaturze przedmiotu:

− psychokulturowa koncepcja edukacji J. S. Brunera (2006), pozwalająca na zrozumienie postrzegania świata w oparciu o relacje kultury z umysłem;

− Goffmanowskiej koncepcji instytucji totalnych (2011) i Foucaltowskiej teorii „wiedzy i władzy” (2009) w odniesieniu do zrekonstruowania pojęcia „kultury totalnej” oraz identyfikacji zjawisk pojawiających się w związku z realizacją poszczególnych ról nauczycielskich;

− socjologiczne koncepcje zaufania (Giddens, 2003; Sztompka, 2007) oraz bezpieczeństwa ontologicznego (Giddens, 2002, 2003), umożliwiające wyjaśnienie zjawisk związanych z kulturą zaufania i nieufności w szkole oraz poczuciem zagrożenia w relacji z nauczycielem;

− koncepcja procesu nauczania-uczenia się w podejściu socjokulturowym, rozwinięta przez E. Filipiak (2009; 2011) na podstawie twórczości L. S. Wygotskiego i J. S.

Brunera, pozwalającą na opis roli nauczyciela-dydaktyka.

− Korczakowskie idee dotyczące wychowania, opieki i praw w nawiązaniu do nauczycielskich poglądów i przekonań na temat dziecka (Korczak, 1957; 1978;1993a;

1993b; 1998; 2012)

126 Metody, techniki i narzędzia badawcze

W przeprowadzeniu wiarygodnego i właściwego postępowania badawczego, badacz posługuje się odpowiednimi metodami badawczymi mającymi na celu wyjaśnienie nurtującego dylematu. Jerzy Sztumski przez metodę rozumie „system założeń i reguł pozwalających na takie uporządkowanie praktycznej lub teoretycznej działalności, aby można było osiągnąć cel, do jakiego świadomie się zmierza” (Sztumski, 2005, ss. 37-38). Istnieje wiele klasyfikacji metod badań pedagogicznych, a także technik i narzędzi badawczych. W dysertacji posłużyłam się podziałem opracowanym przez Mieczysława Łobockiego, który wyróżnia następujące metody badawcze: „1) metoda obserwacji, 2) metoda szacowania (skala ocen), 3) eksperyment pedagogiczny, 4) testy osiągnięć szkolnych, 5) metoda socjometryczna, 6) analiza dokumentów, 7) metoda sondażu, 8) metoda dialogowa, 9) metoda biograficzna” (Łobocki, 2010, ss. 30-31). Na potrzeby pracy doktorskiej ze względu na realizację strategii badań mieszanych wykorzystałam następujące metody: analiza dokumentów oraz sondażu.

Metoda analizy dokumentów „polega na uporządkowaniu i interpretacji zawartych w nich treści pod kątem problemu (celu) badawczego lub także hipotezy roboczej.

Charakterystyczną jej cechą jest to, że dotyczy ona w dużej mierze nie tylko materiału otrzymanego w procesie zainicjonowanych specjalnie badań, lecz także w wyniku działań niezwiązanych bezpośrednio z podejmowanym procesem badawczym” (Łobocki, 2010, s. 247). Zastosowanie metody badania dokumentów wiązało się z analizą indywidualnych kartotek rodzin (zawierających głównie kwestionariusz rodzinnego wywiadu środowiskowego), korzystających ze wsparcia Miejskiego Ośrodka Pomocy Rodzinie w Bytomiu oraz analizy Teczki Rodziny, znajdującej się w systemie informatycznym POMOST Std. Wzór kwestionariusza rodzinnego wywiadu środowiskowego, stanowiący główny dokument do przyznawania świadczeń z pomocy społecznej został określony przez Ministra Rodziny, Pracy i Polityki Społecznej w rozporządzeniu z dnia 25 sierpnia 2016 r.

w sprawie rodzinnego wywiadu środowiskowego, czyli jest dokumentem powszechnie używanym we wszystkich ośrodkach pomocy społecznej. System informatyczny POMOST Std został opracowany w ramach projektu ALSO, finansowanego ze środków Banku Światowego oraz Fundusz PHARE celem usprawnienia zarządzania działami pomocy społecznej.

W systemie gromadzone są i przetwarzane informacje o osobach korzystających ze wsparcia ośrodka pomocy społecznej, a także o zadaniach realizowanych na wszystkich szczeblach

127 organizacyjnych, wspomagając prowadzenie skutecznej polityki społecznej państwa⁴⁷. System POMOST Std pozwala na dokładne odwzorowanie w informatycznej bazie dokumentacji papierowej. Wybór metody analizy dokumentów wiązał się z wyselekcjonowaniem grupy badanej, czyli dzieci pochodzących z rodzin z układu ryzyka, na podstawie czynników ryzyka, za które przyjęłam: występowanie w rodzinie przemocy, bezradności w sprawach opiekuńczo-wychowawczych i prowadzeniu gospodarstwa domowego (rodzina niepełna i wielodzietna), alkoholizmu lub narkomanii⁴⁸.

Kolejną metodą, którą wykorzystałam w rozprawie to metoda sondażu diagnostycznego, „której podstawową funkcją jest gromadzenie informacji o interesujących badacza problemach w wyniku relacji słownych osób badanych, nazywanych respondentami”

(Łobocki, 2010, s. 247). Zbieranie danych związanych z tematem badanych zjawisk w danej metodzie pozyskuje się w wyniku słownego sprawozdania respondentów, gdzie udzielane odpowiedzi mogą przyjmować formę pisemną lub ustną (2010, s. 247). Odpowiedziom udzielonym pisemnie przyporządkowana jest technika ankiety, natomiast odpowiedziom ustnym – technika wywiadu. W badaniach koncentrowałam się na poznaniu obrazu nauczycieli i szkoły w percepcji dzieci z ryzyka w wieku 10-14 lat, wykorzystując technikę wywiadu pogłębionego (Pilch, Bauman, 2001a), zwaną wywiadem narracyjnym (Urbaniak-Zając, 1999, ss. 29-39). Wywiadowi narracyjnemu towarzyszyła obserwacja uczestnicząca (Czyżewski, 1987).

Zastosowanie wybranej techniki w badaniach z dziećmi z układu ryzyka miało związek z jednej strony ze zwróceniem uwagi na potencjał oraz prawo do tworzenia dziecięcych konstrukcji rzeczywistości i autokreacji, z drugiej, ograniczeniem i/lub nieobecnością ich głosów w środowisku społecznym (por. Chase, 2014, ss. 25-26). Narracja jest naturalnym sposobem prezentacji, jednak wymaga twórczego zaangażowania się jednostek w przedstawianie określonych reprezentacji rzeczywistości (Parczewska, 2017, ss. 85-86) i uporządkowania doświadczeń według kryteriów odnoszących się do kompilacji: intencji zachowań oraz napotykanych trudności (Bruner, 1986). Technika ta, zwraca uwagę na usytuowanie badacza i badanego w odpowiednich rolach: to dziecko jest ekspertem od doświadczanego świata, które w bezpiecznie stworzonej przestrzeni, opartej na zaufaniu, snuje

47 http://www.pomoc.lodzkie.eu/page/index.php?str=528; [dostęp: 18.09.2019].

48 Zagadnienie to rozwijam również w kolejnym podrozdziale, traktującym o charakterystyce terenu badań i doboru próby badawczej.

128 niezakłóconą opowieść. Badacz natomiast staje się postacią drugoplanową, skoncentrowaną na poznaniu i rozumieniu przedstawianych mu przez rozmówcę narracyjnych obrazów (Zwiernik, 2015, s. 98).

W wyniku zastosowanego wywiadu narracyjnego, który rozpoczynałam prośbą – otwierającą, dającą dużą swobodę wobec prowadzenia spontanicznej opowieści, zgromadziłam bogaty materiał badawczy. W sytuacji, kiedy dziecko kończyło swoją wypowiedź, dążyłam do pogłębienia zaprezentowanych przez niego wątków, które pojawiły się w jego historii.

Przeprowadzone rozmowy umożliwiły mi poznanie dziecięcej perspektywy szkoły i kadry pedagogicznej. Szczególnym zadaniem było stworzenie przestrzeni do nawiązania bezpiecznej relacji, która budowana była za pomocą kilku spotkań z jedną rodziną w miejscu ich zamieszkania i rozmowy z rodzicem. Szczegółowy opis prowadzenia wywiadu wraz z wnioskami zamieściłam w dalszej części dysertacji.

W prowadzonych badaniach wykorzystałam technikę projekcyjną, którą należy zaklasyfikować jako „środek diagnostyczny związany z obserwacją działań jednostki lub z analizą jej komunikacji, produktów wyobraźni w trakcie działania wieloznacznych bodźców lub w momentach bliżej nieokreślonych czy wielowątkowych, nie implikując konkretnych reakcji i pozwalających na swobodną interpretację. Istotną wartością technik projekcyjnych jest wydobycie treści nieświadomych u badanych osób” (Siek, 1968, s. 81-82). W badaniach posłużyłam się Testem Stosunków Szkolnych stworzonym przez Elżbietę Zwierzyńską (2000) w oparciu o teorie spostrzegania sytuacji społecznych oraz koncepcje wyjaśniające zjawisko projekcji. Test pozwala na zbadanie obrazu relacji interpersonalnych powiązanych z sytuacją szkolną u dzieci. Interpretacja testu dotyczy określenia reprezentacji konkretnych osób uczestniczących w procesie edukacyjnym, odbywającym się w szkole i w środowisku domowym dziecka. Nie zdecydowałam się jednak na jej umieszczenie w pracy z następujących względów:

− po kodowaniu dziecięcych opowieści, okazało się, iż najczęstsza reprezentacja nauczyciela odnosi się do stosowania przez niego zachowań dominacyjnych, z przeżywaniem przez narratorów negatywnych emocji. Ze względu na zakodowanie odpowiednich wyrażeń według podanego klucza, nie byłam w stanie na ich interpretacyjne rozwinięcie, co znacznie mogło poszerzyć perspektywę istotną dla zrozumienia i poznania zachodzących zjawisk. Uzyskanie informacje pozwoliły mi na zwiększenie uważności w prowadzonych wywiadach na relacjonowanie przez narratorów interakcji z nauczycielem. Taka sama dotyczyła reprezentacji rówieśników

129 (kolegów), którzy najczęściej byli postrzegani przez zachowania negatywne i przeżywanie trudnych stanów emocjonalnych, z powodu „nasycenia” Testu Stosunków Szkolnych opowieściami o stosowanej przemocy/agresji;

− niedostateczna wiedza na temat osiągnięć, trudności szkolnych oraz relacji zawiązywanych w szkole. Unikałam jej, ponieważ nie chciałam dopuścić do tworzenia wstępnych hipotez, przypuszczeń czy uprzedzeń potencjalnie mogących wpłynąć na analizę oraz interpretację wywiadów narracyjnych, nie pozwoliła mi na opracowanie właściwej oceny materiału projekcyjnego związanego z reprezentacją dziecka.

Na podstawie nabytych doświadczeń badawczych uważam, iż zasadne jest, aby w badaniach prowadzonych w przyszłości włączyć m. in. rysunek dziecięcy (pt. Szkoła i nauczyciele w moim życiu) jako materiał wizualny poddany analizie jakościowej.

130 Charakterystyka terenu badań i doboru grupy badanej

W nawiązaniu do problematyki dysertacji terenem badań był Bytom, miasto na prawach powiatu w województwie śląskim. To jedno z najbardziej problemowych miast w Polsce:

o dużej skali bezrobocia, znacznej liczbie osób korzystających z pomocy społecznej, niskiej jakości życia społeczno-kulturowej, małej aktywności gospodarczej, co jest efektem m. in.

transformacji ustrojowej oraz gospodarczej z lat 90⁴⁹. Aktualna jednak polityka reprezentowana przez władze samorządowe zmierza w kierunku tworzenia i rozwijania projektów związanych z rewitalizacją obszarów zaniedbanych, zagrożonych podtrzymywaniem zjawisk z zakresu patologii społecznych i wzrostem kapitału społecznego mieszkańców⁵⁰. Jest to też miasto o bogatej tradycji nawiązującej do pogranicznego i historycznego usytuowania pomiędzy Śląskiem a Małopolską oraz wielokulturowości, która przez wieki tworzyła się pomiędzy zamieszkującymi te tereny: Polakami, Niemcami, Żydami, Romami, Czechami, Kresowianami (Hałaś, Nadolski, Walerjański, 2004, ss. 7-9).

Miejski Ośrodek Pomocy Rodzinie w Bytomiu był istotną instytucją w organizowaniu przebiegu procesu badawczego, ponieważ z osób korzystających ze świadczonych przez niego form wsparcia, została wyselekcjonowana przeze mnie, w ramach analizy dokumentów, grupa badanych. Dobór grupy był celowy: z 600 osób (rodzin) zrekrutowanych do projektu realizowanego z funduszy unijnych AS Aktywny Społecznie⁵¹ wyodrębniłam 30 rodzin ryzyka, które w swojej strukturze rodziny posiadały dzieci w wieku 10-14 lat, określone na poczet dysertacji dziećmi z układu ryzyka⁵². Z 30 rodzin ryzyka wybrałam 15 dzieci, finalnie procesowi analizy i interpretacji poddałam 12 wywiadów⁵³.

Przy założeniu o celowym dobrze grupy (Kubinowski, 2011, s. 280), kierowałam się ideą poznania i zrozumienia, tego w jaki sposób rozmówcy konstruują opowieść o szkole

49 Strategia Rozwiązywania Problemów Społecznych Miasta Bytomia na lata 2015-2020;

http://www.mopr.bytom.pl/mopr/images/druki/strategia_bytom.pdf [dostęp: 23.04.2021]

50 Jadach-Sepioło, A., Kułaczkowska, A., Mróz, A., Rewitalizacja w praktyce. Modele rozwiązań jako rezultaty konkursu Modelowa Rewitalizacja Miast i pilotaży w zakresie rewitalizacji:

http://irmir.pl/wp-content/uploads/2018/11/M0707_Rewitalizacja-w-praktyce-e-book-2.pdf [dostęp: 23.04.2021]

51 Projekt AS Aktywny Społecznie był realizowany od 01.01.2018-31.12.2020 i skierowany do 600 mieszkańców oraz mieszkanek Bytomia (w tym min. 65% kobiet i min. 10% osób niepełnosprawnych), zagrożonych ubóstwem lub wykluczeniem społecznym, korzystających ze wsparcia MOPR. Priorytetowym celem projektu było zwiększenie poziomu integracji społecznej, w tym kształtowanie zdolności do zatrudnienia poprzez prowadzenie wspieranej pracy socjalnej, działań środowiskowych;

http://www.mopr.bytom.pl/mopr/index.php?option=com_content&view=article&id=709&Itemid=291#2-1-szczeg%C3%B3%C5%82y-projektu [dostęp:18.09.2019]

52 Termin „dzieci z układu ryzyka” rozwijam w dalszej części dysertacji.

53 Na podstawie udzielonych przez rodziców zgód na udział w badaniu.

131 i nauczycielach, jak spostrzegają szkolną rzeczywistość oraz oddania głosu osobom wykluczonym: dzieciom z rodzin dysfunkcyjnych, które często w społeczeństwie są marginalizowane (Chase, 2014, s. 44). Skoncentrowanie się na takim doborze grupy badanej miało związek z pracą zawodową w ośrodku pomocy społecznej, w którym spotykałam się z rodzicami dzieci posiadającymi negatywne konotacje ze szkołą oraz nauczycielami.

W prowadzonych rozmowach dorośli, z jednej strony obwiniali kadrę pedagogiczną za niepowodzenia szkolne swoich dzieci, koncentrując się na bezsilności instytucji szkolnej wobec realizowania celów wychowawczych, dowartościowując czasy, kiedy to w szkole panowała żelazna dyscyplina pozwalająca na użycie kar cielesnych. Z drugiej, byli pasywnymi obserwatorami środowiska szkolnego. Z rodzicielskich relacji wynikało, że ich dzieci w środowisku szkolnym najczęściej charakteryzują: przypięcie etykiety „ucznia sprawiającego trudności wychowawcze”, absencje szkolne, liczne skierowania do specjalistów pod względem diagnozy w kierunku zaburzeń zachowania. Dla mnie jednak najbardziej interesująca była perspektywa dziecka, przez którą patrzy na szkołę i nauczycieli.

Założenia badawcze, które zostały zawarte w koncepcji rozprawy doktorskiej, przygotowanej na poczet otwarcia przewodu w 2018 r. uwzględniały przeprowadzenie i analizę, interpretację wywiadów narracyjnych z rodzicami, skoncentrowanych wokół pytania badawczego związanego z funkcjonowaniem dzieci w środowisku szkolnym. Ze względu jednak na stopień nasycenia oraz obszerność otrzymanego materiału badawczego, podjęłam decyzję o zamieszczeniu w pracy jedynie wyników opracowanych wywiadów narracyjnych z dziećmi.

Choć pojęcie ryzyka jest wieloznaczne, to na ogół kojarzone jest z możliwym wystąpieniem niebezpieczeństwa, które może się urzeczywistnić i dotyczyć takich wartości, jak: życie, zdrowie, pokój, zdolność do pracy czy zysk (Michalak, 2004, s. 124). Stanisław Kawula, w odnosząc się do koncepcji społeczeństwa ryzyka Ulricha Becka, nakreśla definicję rodzin ryzyka, która przejawiając stany patologiczne stanowi zagrożenie wobec prawidłowego rozwoju psychospołecznego poszczególnych członków (Kawula, 2011, s. 12). Za bezpośrednie niebezpieczeństwa uważa „ubożenie społeczeństwa, bezrobocie, bezdomność, biedę, rozłąki zagraniczne, liberalizację poglądów w dziedzinie etycznej – rodzącą wzrost rodzin niepełnych i zwiększając liczbę rozwodów” (2011, s. 13). Termin „dzieci z układu ryzyka”⁵⁴ natomiast

54 Termin został szczegółowo rozwinięty w rozdziale teoretycznym dysertacji pt. Dziecko z układu ryzyka – pomiędzy zaspokojeniem a deprywacją psychospołecznych potrzeb.

132 został wprowadzony do literatury przez A. Brzezińską, która stosuje powyższą terminologię wobec dzieci, które nie tylko żyją w trudnych warunkach i/lub są niewyposażone w niezbędne do radzenia sobie z problematycznymi sytuacjami życiowymi umiejętności, ale również zmagają się z kryzysami rozwojowymi okresu dzieciństwa i dorastania” (Brzezińska, 2003a, s. 22). Przyjęcie takiego nazewnictwa stanowiło alternatywę do występujących w literaturze przedmiotu pojęć opisujących dzieci pochodzące z rodzin dysfunkcyjnych czy patologicznych (por. Becker-Pestka, 2017; Herzyk, 2019; Tyluś, 2021), które deterministycznie przypisują dziecku „tożsamość zranioną”, umniejszając tym samym jego sprawczość i możliwość zmiany.

Termin „dziecko z układu ryzyka” wskazuje nie tyle na potencjalną i złożoną wielowymiarowość ryzyka, ale przede wszystkim wiąże się z ewentualnym, nie zaś koniecznym rozwinięciem dysfunkcji. Wydaje się dawać nadzieję oraz nie być określeniem pejoratywnym. Przyjmując taką terminologię, moim celem było zwrócenie uwagi na dziecko, które codziennie „kontaktuje się” z określonymi rodzajami ryzyka, wkładając wiele wysiłku i zaangażowania wobec konfrontowania się z trudnościami mającymi genezę w jego

„społeczno-kulturowym wyposażeniu”.

Za kryteria składające się na układ ryzyka przyjęłam występowanie w rodzinie takich czynników ryzyka, jak:

− przemoc w rodzinie (PwR)⁵⁵;

− bezradność w sprawach opiekuńczo-wychowawczych i w prowadzeniu gospodarstwa domowego (rodzina niepełna i wielodzietna) (BwOWiPGD);

− alkoholizm lub narkomania (A/N).

Kryteria te były spójne z przyczynami wystąpienia z wnioskiem o udzielenie pomocy/udzielenia jej z urzędu, zamieszczonych w formularzu rodzinnego wywiadu środowiskowego. Wyodrębnienie rodziny niepełnej i wielodzietnej w kontekście bezradności w sprawach opiekuńczo-wychowawczych i w prowadzeniu gospodarstwa domowego wynika z zapisów Ustawy z dnia 12 marca 2004 roku o pomocy społecznej (art. 7, pkt. 9), a także z rozporządzenia Ministra Rodziny, Pracy i Polityki Społecznej z dnia 25 sierpnia 2016 r.

w sprawie rodzinnego wywiadu środowiskowego.

W charakterystyce kryteriów układu ryzyka nie przyjęłam czynnika ubóstwa (rozumianego przez ekonomiczny wymiar), ze względu na korzystanie przez rodziny m. in.

55 W nawiasach umieściłam skróty, którymi będę się posługiwać w tabeli nr 1, zawierającej dane, które umożliwiły mi przeprowadzenie charakterystyki grupy badanej.

133 z programu Rodzina 500 plus (Ustawa z dnia 11 lutego 2016 roku o pomocy państwa w wychowywaniu dzieci Dz. U.2016 poz. 195), które wpłynął na polepszenie gospodarczej sytuacji rodziny⁵⁶, co potwierdzają moje doświadczenia w pracy w ośrodku pomocy społecznej.

Przyjęcie natomiast liczby 30 rodzin z układu ryzyka, a wśród nich 15 dzieci z 600 osób biorących udział w projekcie argumentuję za pomocą poniższych kryteriów:

1. Kryterium uczestnictwa w projekcie – osoby rekrutowane były do projektu AS Aktywny Społecznie na podstawie rozmów kwalifikacyjnych przeprowadzanych z psychologiem, doradcą zawodowym oraz pracownikiem socjalnym, w trakcie których określano indywidualne ścieżki integracji⁵⁷. Następnie po uzyskaniu zgody na uczestnictwo

W dokumencie Nauczyciele i szkoła w percepcji dzieci z układu ryzyka (na przykładzie wybranego miasta z Górnego Śląska) (Stron 122-153)