Uznanie i sprawstwo

Podczas wywiadu dziesięcioletni chłopiec [D12], konstruując znaczenia na temat szkoły koncentruje się na aspekcie jej „fajności”, wskazując również na problematyczność jednowymiarowego ujęcia. Szkoła jest „fajna” w określonych płaszczyznach – w odniesieniu do: również „fajnych” nauczycieli, otrzymywanego wsparcia (pomocy) w podejmowanych przez niego inicjatywach oraz bliskiej odległości od domu. W instytucji edukacyjnej jednak istnieją „zaczepliwie osoby” i „surowi” oraz „niewiedzący” nauczyciele, którzy niejako utrudniają definiowanie szkoły:

[D12]: (…) bardzo fajnie tylko niektórzy nauczyciele są tacy bardzo, bardzo, tem, taki no mocni w tych słowach że na przykład: nie wiem, napijesz się na lekcji i od razu masz minus punkt [otrzymanie minusowych punktów – uzupeł. K.KP] na przykład. Czyli, że są surowi, ooo! (…);

Więc, tak to szkoła fajna jest, no tylko. Dużo jest tam osób takich bardzo zaczepliwych, jak zauważyłem, (...); Albo nie wiem, też jak mieliśmy, tą panią taką, moją wychowawczyni w czwartej klasie, to też pomagała nam przy takiej zbiórce bo my całą rodziną mieliśmy taką zbiórkę na tego K. (…) Fajni, fajna szkoła, szkoła bardzo pomocna jest, jak dla mnie (…); A tak to, no fajna szkoła. Fajne, fajni nauczyciele tam są. Tylko też właśnie czasami oni nawet nie wiedzą, co gadają (…). A tak to, fajna szkoła jest. Nam bardzo blisko więc.

Można stwierdzić, iż „habitus” dziecka określa, które aspekty kultury szkoły są dla niego istotne z pozycji osiąganych korzyści oraz strat. Przede wszystkim szkoła na podstawie wypowiedzi dziecka jest dla niego źródłem możliwości: „fajni nauczyciele”, którzy w kolejnych fragmentach wypowiedzi okazują się być wiarygodni (dotrzymują słowa), potrafią przekazać wiedzę, a także angażować się w jego pomysły:

162 [D12]: (…) A teraz też mamy taką fajną panią z polskiego no bo na przykład ona jak coś powie no to ona, to dotrzyma tego słowa. Ona jeszcze sobie to zapisuje w zeszytach, żeby tego na pewno nie zapomnieć (...);

[K.KP]: Ale fajnie prowadziła (…) to znaczy?

[D12]: Tak wszystko dobrze tłumaczyła. Przez tą właśnie nauczycielkę dużo umiem teraz polskiego i też przez nią praktycznie miałem pasek, bo tak to zawsze miałem trójki i dwójki na koniec roku z tego polskiego, jak się nie mylę.

Przyczyniają się do osiągnięcia przez dziecko wyróżnienia (uznania) w postaci świadectwa z czerwonym paskiem. Szkoła za pośrednictwem nauczycieli umożliwia mu budowanie sprawczości, pojmowanej jako udzielenie pomocy w towarzyszeniu uczniowi w jego zaangażowaniu społecznemu na rzecz niepełnosprawnego dziecka:

[D12]: (…) Bo tam ja z koleżanką ogłosiłem to potem [zbieranie korków dla chłopca – uzupeł.

K. KP], no to się tak rozniosło po całej szkole praktycznie, jak pani robiła tak że jak miała korki to rozdawała po klika na osobę no to zawsze praktycznie się pytała czy dla kogoś, czy do tego K. A potem właśnie miał K. urodziny to jego taki ulubiony Fighter to jest właśnie D., mój brat, też poszedł tam dostał od D. taką koszulkę z jego napisem Ja tam też byłem, a tak to K. fajny jest, no niepełnosprawny ale fajny. Bardzo śmieszny jest. Ale i fajny. Fajni, fajna szkoła, szkoła bardzo pomocna jest, jak dla mnie.

W szkole dziecko upatruje szansę na zdefiniowanie siebie jako ucznia, wyróżniającego się na tle klasy w nawiązaniu do zdobytych ocen, jak i wzorowego zachowania:

[D12]: (…) miałem pasek nawet. Czerwony. I na razie to chyba miałem same wzorowe zachowania. Chyba w pierwszej klasie tylko miałem piątkę z zachowania.

Posługując się terminologią wprowadzoną przez P. Bourdieu szkoła stanowi „pole⁶⁸” – przestrzeń do toczącej się pomiędzy aktorami – nauczycielami, uczniami, dyrekcją – gry, w której wszyscy dążą do zdobycia określonych korzyści, szans, możliwości (Bourdieu, Wacquant, 2001, ss. 77-78). Odnalezienie się w „polach”, które cechują się obiektywnością i ściśle wyznaczają ramy działania, wynika z posiadanego przez jednostkę repertuaru do postrzegania rzeczywistości, a także zdolności do podejmowanych aktywności, co składa się na pojęcie „habitusu”. Od niego zależy rozpoznanie, jak działa „pole” („logika pola”), co finalnie przekłada się na podejmowaną aktywność (por. Mikiewicz, 2019, s. 149).

68 P. Bourdieu w książce Language and Symbolic Power na określenie „pola” stosuje zamiennie również pojęcie

„rynku” (stąd również na początku dygresja o szkole jako „rynku wyróżnień) (Bourdieu, 1991, s. 14).

163 Chłopiec ma świadomość tego, co jest dla niego ważne, potrzebne oraz posiada wiedzę na temat tego jakie osoby („fajni nauczyciele”, „surowi nauczyciele”, „zaczepliwe osoby”) u(nie)możliwiają ich osiągnięcie („rozpoznanie pola”). Potrafi identyfikować własne zasoby, którymi są: możliwość uczenia się, angażowanie społeczne w życie szkoły oraz klasy (pomoc niepełnosprawnemu chłopcu, pełnienie roli przewodniczącego): (…) Ale na przykład, bo ja od czwartej do piątej klasy ciągle jestem przewodniczącym (…) ;(…) A tak od czwartej klasy to nadal mam najwięcej głosów na przewodniczącego. Już w tamtej klasie i w tej miałem przewodniczącego), stanowiące o jego symbolicznym kapitale. Sprawowanie funkcji przewodniczącego dotyczy także realizacji obowiązków związanych z braniem (obowiązkowego) udziału w występie, co chłopiec rozumie jako bycie bliżej nauczyciela i spełniania roli jego pomocnika:

[D12]: (…) w naszej czwartej klasie to wiem, że ja obowiązkowo tak jakbym musiałem uczestniczyć w takim występie, który my robiliśmy, nasza klasa. Wtedy właśnie musiałem obowiązkowo, bo byłem jakby takim pani pomocnikiem (…).

W analizie danego fragmentu pojawia się pytanie o uzyskane korzyści zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela (możliwie pozyskanie osoby do odegrania głównej roli), którzy zgodnie z teorią P. Bourdieu wzięli udział w metaforycznej grze z przekonaniami na temat tego, jak należy się zachować, co robić („illusio”). Wystąpienie w danej konwencji pozwoliło uczniowi (skorzystanie z kapitału bycia przewodniczącym) na ponowne⁶⁹ osiągnięcie uznania społecznego, co odzwierciedla się w uzyskaniu wiedzy na temat bycia najważniejszą osobą na przedstawieniu (prestiż) oraz zaakcentowaniu pozytywnych emocji wobec wyróżnienia:

[D12]: Na tym występie, podstawowym takim, musiałem tam być bo wtedy robiliśmy tam, już nie pamiętam, ale chyba byłem jakimś Jaśkiem chyba, coś takiego właśnie temu ja musiałem tam być. Ja byłem tam najważniejszy, najważniejszą osobą; (…) I tak to, fajnie się czułem, bo taki wyróżniony byłem, że ja musiałem tam, a nie mogłem, musiałem tam być (…).

Dzięki uznaniu (uzyskaniu statusu „najważniejszej osoby”) dziecko stara się odnaleźć swoje miejsce obok innych uczniów oraz w przestrzeni szkoły (por. Hegel, 1963). Ilustruje to również fragment, w którym chłopiec, nawiązując do pełnionej przez siebie funkcji przewodniczącego, przedstawia swoje obowiązki:

69 Za uznanie społecznie również w ramach interpretacji zgromadzonego materiału uznaję uzyskanie świadectwa z czerwonym paskiem.

164 [D12]: A tak to na razie nie mam za dużo takich [obowiązków – uzupeł. K. KP] tylko też np.

muszę: ktoś np. się nie ustawi to muszę go upomnieć, tak jakbym był np. nauczycielem też takim troszkę tylko nie [tak – uzupeł. K.KP] na lekcjach np. na wuefie np. jak kto to się nie ustawił no to mówię: Ustaw się i albo się ustawi albo nie. Ale zazwyczaj te ataki... ja nie mówię, bo to są moi koledzy chyba, że już tak serio przesadzą, to już mówię uspokój się. A ja właśnie teraz nie pamiętam, ale ja mogę zrobić tak, że może komuś nauczycielowi powiedzieć mojemu wychowawcy, że ma mu wpisać punkty za to, że na przykład wygłupia się ciągle na lekcjach.

Właśnie mogłem tak robić.

Dziecko w swoich kompetencjach posiada możliwość udzielania upomnień uczniom, którzy nie przestrzegają określonych przez szkołę zasad. W swojej narracji utożsamia się z nauczycielem w aspekcie wykonywania zadań na rzecz dyscyplinowania, którego też może poprosić o wsparcie w danym zakresie. Na podstawie wypowiedzi zauważam, iż podejmowane działania są samodzielnie inicjowane i kończone przez dziecko, co wymaga od niego określonych umiejętności oraz wiedzy. Fragment narracji można odnieść do kategorii sprawstwa jako ważnego aspektu osobowości wyróżnionej przez J. S. Brunera w aspekcie psychokulturowego podejścia do edukacji, akcentującego wzajemność relacji pomiędzy naturą, kulturą a edukacją (por. Bruner, 2006, ss. 29-69). Szkoła jego zdaniem jest przestrzenią, w której dziecko doświadcza kryteriów sprawczości rozumianych poprzez porażkę i sukces.

Egzemplifikują się one w sytuacjach osądzania zachowania ucznia, który w sposób charakterystyczny dla siebie reaguje poprzez przyjęcie oceny. W narracji chłopca jego poczucie sprawczości jest oceniane w wyniku doświadczenia skuteczności osiągania zamierzonych celów:

[D12]: (…) A tak to na razie... najgorsze jest to, że my jeszcze ani jednej wycieczki nie mieliśmy jeszcze przez trzy miesiące (…) Ale właśnie, muszę pogadać z moim zastępcą, czy nie zaproponować pani jakiejś wycieczki, bo też mogę proponować. I jak się zgodzi no to wtedy możemy: nie, iść i jechać. Już nie raz tak było, że na przykład zimą nie mieliśmy lodowiska to zaproponowałem z moim przyjacielem, właśnie wyjście na lodowisko, nie wiem w wtorek na przykład i pani się wtedy zgodziła i we wtorek poszliśmy.

Brak wyjazdów, który dla chłopca jest znacząco uciążliwy, stanowi okazję do przypomnienia sobie o doświadczeniu własnej skuteczności, odniesieniu sukcesu związanego z wyjściem na lodowisko. Przekonanie o sprawczości sprawia, iż chłopiec samodzielnie poszukuje rozwiązań dla sytuacji dla niego pożądanych, wymieniając kolejny raz posiadany kapitał (sprawczość) na uznaną przez niego wartość, w tym przypadku wycieczkę. Poprzez

165 nabytą wiedzę o własnym działaniu i umiejętnościach ma możliwość ponownej ich aplikacji w przyszłości. Szkoła stanowi okazję do definiowania siebie, zdobywania umiejętności i identyfikowanie wartości, do których poprzez „wymianę” dziecko dąży. Ilustruje to również nawiązanie kolejny raz do podkreślenia związku pomiędzy ocenami a samopoczuciem w szkole:

[D12]: Na razie dobre oceny, bo na razie to nie mam ani jednej jedynki. Chyba jedną dwójkę mam właśnie. Więc dobrze jest na razie. Na razie mi wychodzi chyba tak z czwórka z zachowania jak się nie mylę. Tak to praktycznie ja też jak np. pani potrzebuje papier to ja zazwyczaj tak kupowałem albo taki kolega, który już nie chodzi do nas, tylko do jednej klasy, bo byliśmy rozdzielani. A tak, to dobrze jest.

„Rozpoznanie pola” wiąże się z identyfikacją osób utrudniających mu zdobycie określonych zasobów, które może wykorzystywać i wymieniać na zyski (pewne dobra przynoszące nie tylko przewagę, ale i stanowiące same sobie o wartości). Dziecko spostrzega, że „surowi nauczyciele”⁷⁰ stanowią część jego szkolnej rzeczywistości i ich zachowania przyczyniają się do zmniejszania szans na budowanie kapitałów. W poniższych fragmentach uczeń dokonuje charakterystyki „surowych nauczycieli”:

[D12]: (…) Z techniki bardzo nie lubię [pana – uzupeł. K. KP] bo bardzo jest surowy właśnie.

Co się nie zrobi to jest minus punkt(…); (…) A u tego, tego z techniki to jak siedziałam właśnie z takimi niegrzecznym bardzo, to jak mówię mu uspokój się to zamiast mu dawać punkty to mi dawał. Ale na szczęście nie wpisał bo na końcu lekcję powiedziałam że ja po prostu chciałam go uciszyć i już mi nie dał tych punktów. A tak to bym miał z 11 punktów ujemnych przez kolegę, już do teraz z nim nie siedzę (…);

Z wuefu mamy pana który, właśnie... On bardzo jest też surowy bo on zawsze nawet nie ustawimy się, ale tak po pięciu minutach. No to od razu mamy 20 minut biegu po całej sali;

Właśnie tak dziwnie [czułem – uzupeł. K.KP], bo to dla mnie już też niesprawiedliwe, bo żeby na przykład dostać punkty za to się balonem odbija? Tego już nie rozumiałem chyba najbardziej u tej pani.

Jego wypowiedź wskazuje, iż surowość nauczyciela pozostaje w relacji z oceną zachowania uczniów przez wpisywanie ujemnych punktów za: jakiekolwiek działanie na lekcjach techniki, brak podporządkowania się na lekcji wychowania fizycznego oraz zabawę

70 Zagadnienia związane z typologią nauczycieli rozwijam w rozdziale pt. Nauczyciele w percepcji dzieci z układu ryzyka - analiza i interpretacja materiału badawczego.

166 („odbijanie balonem”). Surowość wiąże się z kontrolowaniem aktywności dzieci, które w ocenie nauczycieli wymagają wygaszenia poprzez zastosowanie konsekwencji/kary.

Definiowana przez ucznia kategoria łączy się, w przypadku otrzymania minusowych punktów za „odbijanie balonu”, z brakiem zrozumienia. Uczeń wytwarza znaczenia związane z niesprawiedliwym działaniem nauczyciela, jednak zostaje pozostawiony bez możliwości jego negocjacji – nie rozumie jego intencji, identyfikując u siebie „poczucie dziwności”. Można stwierdzić, iż surowi nauczyciele stanowią dla dziecka zagrożenie wobec potrzeby zdobywania przez niego „wyróżników” na szkolnym rynku, które niejako pozostają w sprzeczności z ich interesami (definicją nagrody). Przyczyniają się do tego również „niegrzeczni”, „gadający uczniowie” w klasie:

[D12]: Mamy takiego kolegę, który bardzo, bardzo niszczy lekcje, bo nie wiem. On się kłóci z nauczycielami, przeklina do nauczycielów. Tak szczerze no to tam właśnie te lekcje tak nam przerywa (…)

[K.KP]: Przerywa Wam lekcję co to znaczy?

[D12]: Że tracimy lekcję. Że nie nieraz się kłóci z nauczycielem, że nauczyciel mu każe iść do tej ławki, a on nie pójdzie bo tu się, fajnie czuje czy coś (…) Lekcje nam, no nie mamy lekcji przez niego tak, szczerze nawet niektórych.

Stanowią oni, obok rozmówcy i nauczycieli, kolejnych graczy, którzy na podstawie własnych predyspozycji do tworzenia reprezentacji świata oraz działania, czyli habitusu i przekonań na temat toczącej się, gry definiują nagrodę. „Habitus” pomaga w rozumieniu podejmowanych przez jednostki metod działań, a także postaw wobec definiowania pola i zrozumienia własnej w nim pozycji (Zalewska-Bujak, 2017, s. 60). Najczęściej gracze (uczniowie, nauczyciele) grają o kapitały umożliwiające im osiągnięcie takich wartości jak władza, wpływ, pozycja w polu (2017, s. 59). Dla ucznia ważny jest kontekst uczenia się – warunki, w których ma sposobność do przyswajania wiedzy (rodzaj kapitału kulturowego) a także umiejętności „fajnych nauczycieli” związane ze zdolnością do uczenia, co umożliwia dziecku zrozumienie i przyswojenie wiedzy (kapitał kulturowy):

[D12]: (…) On [dyrektor – uzupeł. K. KP] bardzo dobrze uczy też. Bo już mieliśmy z nim też to bardzo, bardzo dużo się nauczyłem w z tej lekcji. (…) On tak, on dużo w temacie. On tak, w jeden dzień może długi temat skończyć, wątek. On to tak tłumaczy, że nie jakieś długie zdania, ale on tak małymi, ale ze zrozumieniem, bardzo. Tak bardzo się to rozumie;

Nasza wychowawczyni była w czwartej klasie katechetką, to ona bardzo dobrze uczyła właśnie.

Nam bardzo poświęcała dla nas czasu (…) Ona nas nawet ktoś powiedział, nie wiem, ona jak

167 dzień przed sprawdzianem zawsze albo przed kartkówką zawsze dawała nam jakieś dodatkowe lekcje. Dwie godziny albo godzinę (...).

Doświadczenie „bycia uczonym” umożliwia dziecku budowanie świadomości dotyczącej wskaźników „dobrego uczenia się”, do których zalicza: wiedzę teoretyczną nauczyciela, sposób prezentacji treści, posługiwanie się językiem zrozumiałym dla dziecka oraz możliwość wspólnego powtarzania materiału. Dla ucznia stanowi to okazję do dostrzeżenia co może być dla niego kapitałem w wymiarze przestrzeni szkolnej (wiedza, umiejętności) i w jaki sposób może go wykorzystać (wymienić na uznane przez niego

„wyróżniki”). Ilustruje to również także fragment, w którym dziecko spotyka się z „nauczycielką nieprzygotowaną do zajęć”. Dziecko konfrontuje się z zachowaniem nauczycielki, które jest dla niego obce wobec posiadanych doświadczeń z innymi nauczycielami. Chłopiec zwraca uwagę na jej niewiedzę wobec okoliczności bójki, automatyczność oceniania, osądzania a także nieprzewidywalność zachowania. Rodzi to u dziecka trudność w podążaniu za wskazówkami nauczycielki, zwłaszcza podczas lekcji, kiedy to reguła czytania głośniej, odbiegająca od dotychczasowych standardów z jakimi spotykali się dotychczas uczniowie, została przez niego powtórzona i przez nią niezauważona.

Ponadto, chłopiec zwraca uwagę na nieprzygotowanie do zajęć, koncentrowanie się na własnych działaniach nauczycielki (co wiąże się również z kwestią braku uwagi w kierunku uczniów) oraz na nieobecnej, ale ważnej dla niego wartości związanej z umiejętnością uczenia.

Zachowanie nauczycielki jest dla narratora niezrozumiałe, utrudniające uzyskanie istotnych dla niego korzyści:

[D12]: Raczej ona mówiła tak: raz mówiła, że na przykład do kogoś przeczytaj ten tekst na przykład, potem mówiła, że miałem przepisać ten tekst, bardzo tak. Ona też nie wiedziała sama o czym mówi. Już mieliśmy lekcje, jak przyszła no to już mówiła że najpierw on zaczął, potem on zaczął nie wiadomo, kto zaczął [fragment odnosi się do bójki pomiędzy uczniami – uzupeł.

K.KP] (…); A na lekcji to w ogóle, ona nie wie co gada. Albo ostatnio było tak że kolega czytał i on głośno w miarę czytał. I właśnie ona mu, ona mówiła głośniej każdy mówił głośniej, a ja pamiętam że ja potem z kolegą ktoś czytał cicho, co ciągle mówił mu głośniej czy mu też ciągle mówiłem głośniej i głośniej. A pani nic (…); A raz to se siedziała na telefonie. A raz mieliśmy z nią taką lekcję mogliśmy robić co chcemy, nie wiem, nawet grać na telefonie mogliśmy (…);

Nie skończyła ani jednego jeszcze tematu z nami bo raz mówiła ten temat, na dwóch na jednej lekcji mieliśmy, dwa trzy tematy więc tego też nie rozumiem za bardzo.

168 W narracji dziecka można dostrzec potencjał szkoły w tworzeniu okazji do spotkań z kulturą poszczególnych nauczycieli, co m. in. w przypadku chłopca pozwala na definiowanie swoich umiejętności, wiedzy, a także identyfikowanie ważnych dla niego wartości. Zdobywane i posiadane przez niego umiejętności oraz wiedza wymieniane na poszczególne nagrody, przyczyniają się do budowania tożsamości. Kultura szkoły jednak nie jest aktywna we wspomaganiu ucznia w rozwijaniu oraz pogłębianiu świadomości podejmowanych działań poprzez negocjowanie znaczeń i współpracę.