Przedmioty budzące ciekawość

W narracjach dzieci pojawia się postrzeganie szkoły przez pryzmat występujących w szkole przedmiotów. Czwartoklasista swoją wypowiedź rozpoczyna od informacji o sympatii do szkoły powiązanej z możliwością uczestnictwa w „fajnych” zajęciach:

[D10]: Lubię chodzić do szkoły. Bo fajna jest plastyka, muzyka, wuef, matematyka, polski, technika. Najbardziej lubię wuef. Tam ćwiczymy, gramy w zbijaka.

W powyższym fragmencie można dostrzec dwa rodzaje informacji: pierwsza stanowi o jego indywidualnej (konstruowanie „ja”) relacji ze szkołą (informacja o charakterze deskryptywnym), druga zawiera w sobie komponent emocjonalny (lubienie jako pozytywna kategoria emocji). Swoją postawę argumentuje poprzez przytoczenie przedmiotów, które w jego percepcji są „fajne”. Szkoła/chodzenie do szkoły nie jest dla dziecka emocjonalnie obojętne, jest dla niego ważne z powodu pojawiających się przedmiotów, które podlegają hierarchizacji. Wychowanie fizyczne jest lekcją zyskującą najwyższą wartość, definiowaną przez podejmowanie tym razem już kolektywnych działań: Tam [my - wtrącenie K. KP]

ćwiczymy, [my – uzupeł. K. KP] gramy w zbijaka. Pojawia się pytanie dotyczące tego, jakie cechy, właściwości, sytuacje, osoby i zachowania, odnoszące się do przedmiotów mogą być odpowiedzialne za wytworzenie znaczenia związanego ze szkołą. W kolejnym fragmencie dziecko poszerza swoją wypowiedź na temat przykładów ciekawych zajęć i powiązanych z nimi aktywności dotyczących działań na lekcji i jego późniejszych zachowań:

[D10]: Na plastyce, w czwartek były ciekawe zajęcia. Albo w piątek na polskim. Na plastyce rysowaliśmy, a potem opowiadaliśmy co to jest. A w piątek robiliśmy takiego kleksa, a na jutro mamy zrobić z niego takie opowiadanie. Jeszcze myślę nad kleksem. Miałem takiego, że jeden wygląda jak jabłko, a drugi jak gruszka.

169 Chłopiec w narracji nadaje znaczenie przedmiotom: plastyce i językowi polskiemu w relacji do zaangażowania w zaproponowane na lekcjach czynności. Ciekawe zajęcia dotyczą wykorzystania przez nauczyciela twórczych metod z możliwością własnej wypowiedzi na temat wykonanej przez uczniów pracy. Doświadczenie to pozwala zaangażować się dziecku intelektualnie, co ilustruje stwierdzenie dotyczące myślenia nad kleksem. Przywołując definicję kultury w ujęciu J. S. Brunera, która stanowi efekt otaczającego nas świata, sposób działania, myślenia, które są permanentnie wytwarzane, negocjowane w wyniku indywidualnych historii i interakcji (Bruner, 2006, s. 126, 139) w analizowanym przypadku można stwierdzić, iż dziecko „wchodząc” w dialog z postawionym przed nim zadaniem/problemem uzyskuje sposobność do doznania czegoś, co go angażuje (ciekawi) oraz daje szansę na wypowiedź.

Wyjaśnienie dostrzeganej przez ucznia wartości w szkole rozumianej przez pryzmat otrzymania szansy na rozwinięcie aktywności poznawczej oraz głosu można odnaleźć w poniższym fragmencie: Religia mnie nudzi. Wchodzimy do sali, modlimy się, siadamy. Ci co nie mają ćwiczeń, muszą przepisywać, a ci co mają muszą robić zadania 2 strony. Potem jak coś zrobimy, to pani zaczyna opowiadać. Chłopiec, akcentując swoje znudzenie lekcją religii odnosi się do automatycznie następujących po sobie czynności, które zdają się być regułą.

Wypowiedź wskazuje, iż uczniowie posiadają ściśle określone zadania do wykonania, nie ma jednak przestrzeni do twórczego działania ani do własnej ekspresji, co buduje jego poczucie nudy. Nawiązując do kultury w ujęciu indywidualnego świata jednostki, która wskazuje na to, jak osoby tworzą „własne rzeczywistości” (Bruner, 2006, s. 27), można stwierdzić, iż uczeń konstruuje swoje postrzeganie świata szkolnego przez pryzmat pobudzenia jego ciekawości, aktywności poznawczej, możliwości wypowiedzi, co odnosi się do zaangażowania pozytywnego komponentu emocjonalnego oraz negatywnego (uczucie nudy) w kontekście ewentualnej straty.

Podobną deklarację na temat szkoły ilustruje wypowiedź dziesięcioletniej dziewczynki, która rozpoczyna swoją narrację od wskazania aktualnie dla niej ciekawych szkolnych przedmiotów, z zaakcentowaniem jednak wystąpienia stopnia trudności na dalszym etapie kształcenia:

[D5]: Lubię chodzić do szkoły. Tam na przykład, angielski mnie ciekawi, język polski, matematyka, muzyka, plastyka, wuef. Trochę trudno [będzie – uzupeł. K.KP], na początku jest teraz łatwo, ale potem będzie trudno. No bo są, na przykład, ułamki potem, i takie różne.

Dziecko swoje postrzeganie instytucji/uczęszczania do niej buduje na bazie doświadczeń związanych z rozbudzeniem jej ciekawości do poszczególnych przedmiotów.

170 Niewątpliwie jest to dla dziewczynki sytuacja nowa, ponieważ znajduje się na początku klasy czwartej, po przekroczeniu progu edukacyjnego. Dziecko posiada przekonanie o pojawiających się stopniach trudności wynikających z wprowadzenia nowych treści kształcenia. Pojawia się pytanie czy dziecko samodzielnie, na podstawie własnych obserwacji, doświadczeń wytworzyło dane znaczenie, czy zostało ono podane jako czyjaś interpretacja (nauczyciela, rodzica, innego ucznia)?

Kontynuując swoją narrację na temat przedmiotów, które wzbudzają u niej zaciekawienie zwraca również uwagę na czynności aktywizujące uczniów: Śpiewamy muzykę, robimy różne prace plastyczne. Na języku polskim czytamy różne rzeczy, lektury dostajemy do domu. Żebyśmy czytali. Najbardziej lubię się uczyć z przedmiotu polski, matematyka, angielski.

Dziewczynka w wypowiedzi podkreśla charakter działań podejmowanych na zajęciach, nie odnosi się do ich treści. Doświadczenie szkoły, rozumianej jako poznanie jej kulturowych kontekstów w wobec sposobów prowadzenia zajęć, pozwala dziecku na narracyjne konstruowanie wiedzy o sobie. Uczennica wie, że najbardziej lubi uczyć się konkretnych przedmiotów. Jest to bardzo znaczące w aspekcie także tego, iż jedynie w odniesieniu do dwóch fragmentów w całej narracji dziewczynka konstruuje swoją wypowiedź nawiązując do własnego „Ja”. W dalszej części wywiadu uczennica twierdzi, iż:

[D5]: Nie podoba mi się przyroda, nieraz jest fajna, a nieraz jest niefajna.

[K.KP]: Yhm, no fajna jest, kiedy?

[D5]: No jak pani ma dobry humor, a jak pani, i na przykład, jak chłopcy nie wkurzają pani.

Bo jak panią zdenerwują chłopcy, no to wtedy pani krzyczy, i potem ma taki humor, nie ma humoru. Zła jest. Jak jest zła, to siada, i nie prowadzi z nami lekcji, i mówi, żebyśmy się w domu uczyli tego (…) Na przykład [ma dobry humor – uzupeł. K.KP], że nam wszystko wytłumaczy, wytłumaczy nam wszystko. No i tylko, że wszystko nam wytłumaczy, a tak, no nic nam nie tłumaczy, bo na przykład, daje nam zadania domowe, że, że mamy, na przykład, zrobić, zrobić, na przykład, coś przepisać, i ona nam nie mówi na jakiej stronie, mówi nam na jakiej stronie, ale nie mamy, na przykład, zadzwoni dzwonek, to ta pani mówi, że mamy mieć, że mamy od razu iść, bo pani ma dyżur, no i my mamy tylko zapamiętać, która strona, i co mamy przepisać, jakie zdania. Niektórzy nie pamiętają, mają wtedy brak zadania domowego.

Określone sytuacje, będące doświadczeniem dziecka, budują jego wewnętrzny obraz świata, w tym przypadku odnoszący się do jej emocjonalnego stosunku do przedmiotu

„przyroda”, który tworzony jest na bazie metod radzenia sobie nauczyciela z trudnymi

171 uczniami. Znaczenie nadawane przez dziewczynkę jest wytwarzane oraz negocjowane wobec interakcji z nauczycielem i przeszkadzającymi uczniami. Sytuacja, w której „pani ma dobry humor” dostarcza dziecku sposobność do uzyskania „wytłumaczenia” (zysk, nagroda), natomiast w przypadku złego humoru uczennica musi skonfrontować się z samodzielnym uczeniem się w domu i narażeniem na brak zadania (konsekwencja). Dziecko nazywa poszczególne aspekty zachowań nauczyciela w kategorii pewnych szans i zagrożeń, nie dokonuje interpretacji jego działania, nie ma możliwości negocjowania wytwarzanych znaczeń, istotnych dla formowania tożsamości.

W powyższych wypowiedziach dzieci określenie dla nich istotnych aspektów szkoły związanych z ciekawymi przedmiotami, możliwością własnej ekspresji poprzez użycie aparatu poznawczego i koncepcji własnego „Ja” pozwala na budowanie swojej tożsamości.

Informowanie przez narratorów o rzeczach dla nich ważnych, cennych za pomocą emocjonalnych doświadczeń (lubienie, ciekawość, poczucie nudy) może świadczyć o zalążkach rozwijania świadomości oraz zdolności do refleksji. W narracyjnej koncepcji tożsamości pozostaje ona zawsze w związku z kulturą, w tym przypadku kulturą szkoły, która kreuje aspekt poznawczy (Matysek, 2007, s. 48). J. S. Bruner, uwzględniając aspekt psychokulturowego podejścia do edukacji twierdzi, iż „(…) Jedynie w trybie narracyjnym możemy konstruować własną tożsamość i odnajdywać swoje miejsce we własnej kulturze (…)”

(Bruner, 2006, s. 68). Szkoła wraz ze swoją kulturą ma możliwość wspierania dzieci w kierunku formowania się tożsamości. Dostrzeganie przez dzieci w szkole uznawanych przez nie wartości może stanowić dla nich okazję do rozwinięcia refleksyjnego oraz świadomego zarządzania własną aktywnością przy równoczesnym zaangażowaniu kultury szkoły, która ma dostarczyć narzędzi do uporządkowania oraz (z)rozumienia ich doświadczeń w narracji (2006, s. 16).

5.1.3. Relacje

W szkole dochodzi do nawiązywania i podtrzymywania relacji z innymi, co ilustruje wypowiedź dwunastoletniego chłopca W ogóle tak fajnie się jest spotkać z kolegami!

I porozmawiać w szkole! [D11]. Jedna z dziewczynek w wieku czternastu lat również twierdzi, iż: No najlepsze w szkole, jest takie rozmawianie ze znajomymi, nie? Bo czasami no, z niektórymi się widzę tylko w szkole, poza szkołą nie mamy już takiego kontaktu. No i w szkole jest tak fajnie z nimi porozmawiać, nie? [D8]. Narratorka wyraźnie podkreśla, iż szkoła daje jej sposobność do kontaktowania się i rozmawiania ze znajomymi. To okazja do spotkania ze

172 wszystkimi. Zastanawiające jest to, dlaczego poza szkołą narratorka nie ma sposobności/motywacji do kontaktowania się z kolegami oraz koleżankami? Czy wynika to z jej świadomego wyboru? Czy postrzega szkołę w kategoriach szansy na tworzenie wielu sytuacji społecznych?

W kolejnych wypowiedziach narratorka prezentuje swoich znajomych, a także podkreśla długotrwałość ich relacji: Mam dwójkę znajomych Tomek i Julka, jak mogę ten. I już chodzę z nimi od drugiej podstawowej klasy. W podstawówce, nie. Aż do teraz (…) oraz informuje o ich wspólnym sposobie spędzania czasu w szkole:

[D8]: I też często idziemy sobie na przerwie, usiąść do pani higienistki, nie? Też tam siedzimy sobie u pani higienistki w gabinecie. No też pani, no mówi, że jeżeli jest osoba, która się źle czuje to nie możemy wejść. Że osoba się źle czuje i, że nie możemy, że nas wyprasza, ale jeżeli siedzi tam sama i tak dalej to pozwala nam przyjść, usiąść, porozmawiać też, nie? Czasami poskarżyć się haha. No w sensie pani higienistka jest bardziej taka wyluzowana, tak. Nie jest taka, no jest taka. Starsza też, ale taka wyluzowana, że da się z panią higienistką porozmawiać, no na różne tematy rozmawiamy, bo pani higienistka gra w hokeja. No i to też już, i też nie raz nas zaprasza na mecze, jeżeli grają, mówi „Jeżeli chcecie to wpadnijcie, ja was wpuszczę”, no i jest pielęgniarką też, no ona z naszej szkoły idzie do drugiej, i tak później w hokeja, i ona czasami zdarza się, że do... Ona mówi, że czasami zdarza się, że o dwudziestej trzeciej są dopiero w domu. No i też, no, to nas ciekawi, bo my w hokeja tam nie gramy, ale ona mówi

„No, ostatnio grałam”, no i tak się rozmowa rozwija, nie? Też nam opowiada o tym.

J. S. Bruner twierdzi, iż działania nigdy nie są dziełem przypadku, a także nie odnoszą się do myślenia w kategorii przyczynowo-skutkowej. Motorem do podejmowania aktywności są: „przekonania, pragnienia, teorie, wartości lub inne <<stany intencjonalne>>” (Bruner, 2006, s. 190). Można stwierdzić, iż motywacja do podejmowania ludzkich działań jest determinowana przez wyróżnione składniki kultury. W przytoczonym fragmencie dziecko przestawia częsty, należący do codziennej praktyki szkolnej, sposób spędzania czasu w trakcie przerw wraz z panią higienistką-pielęgniarką. Uczniowie w trakcie kontaktu mają możliwość porozmawiania na wszystkie tematy, poskarżenia, poznania części jej życia prywatnego oraz doświadczenia zaciekawienia. Powtarzalność czynności, systematyczne dążenie do spotkań świadczy o ich wartości. Postrzegając szkołę przez pryzmat jej kultury i kultury poszczególnych jej uczestników w relacji do psychokulturowej koncepcji edukacji, narratorka wraz ze znajomymi, doświadcza i przeżywa konfrontowanie się z pewnymi aspektami kulturowej odmienności (graniem w hokeja, rytmem dnia, zawodem). Rodzi to zaciekawienie,

173 które zdaniem Edwarda Nęcki jest efektem odpowiedzi na konfrontowanie się z bodźcami charakteryzującymi się: „nowością, niespójnością, złożonością lub nieregularnością oraz określonym poziomem” (Nęcki, 2005, s. 93). Podczas regularnych (dobrowolnych) spotkań dziecko ma okazję poznania innych (nowych) wzorców zachowań i systemu wartości. To także szansa (aktywnie przez narratorkę podejmowana) na rozwój, związana z kreowaniem indywidualnych modeli świata, powstających na bazie negocjacji oraz współpracy nowych treści, przeżyć z kulturowymi wzorcami środowiska rodzinnego (Bruner, 2006, ss. 31-32).

Interakcja dziecka z kulturą higienistki-pielęgniarki nie stanowi odosobnionego działania, ale jest wyrazem jej praktyki kulturowej, „który łączy członków kultury w sposób charakterystyczny dla kultury jako całości” (Bornstein, Bruner, 1989, s. 2). Dążenie do relacji, nawiązywania kontaktów, poznawania innych mówi więc o wartości, a także ukazuje potencjalne sposoby (wzory) ich inicjowania. To, co istotne to uświadomienie również tego co się i dlaczego się praktykuje, nie wystarczy samo działanie (por. Bruner, 2006, s. 117). Jeżeli dziecko ma sposobność rozwinięcia narracji, negocjowania wytworzonych znaczeń – odnoszących się do tego co faktycznie jest ważne dla dziecka wobec wzajemnych spotkań – otrzymuje pewne wyobrażenie o tym, jak może wyglądać jego życie, jakimi środkami (kapitałem) dysponuje i „wymienia” je na uznane przez siebie wartości.

Szkoła w percepcji dzieci oferuje potencjał nawiązywania relacji, doświadczania i wytwarzania różnych praktyk tworzenia interakcji. Świadczy o tym wypowiedź jedenastoletniego chłopca. Szkoła jest dla niego alternatywą dla domowej nudy oraz przestrzenią limitowanego uczenia się oraz rozmów z kolegami, z którymi nie ma możliwości spotykać się poza szkołą. Relacje towarzyskie konstruują jego aktywność szkolną:

[D4]: Czasem w domu mi się zbyt nudzi no i idę do szkoły, żeby się pouczyć trochę i pogadać z kolegami, których nie mam, na co dzień (…) Zazwyczaj to biegamy po szkole ze znajomymi, albo zaczepiamy jakiś innych, albo to oni nas zaczepiają i się kłócimy, tak aby się poznać. No i mam dużo znajomych w szkole. Bo mnie to z każdej klasy, ktoś zna (…) Rozwiązujemy sobie specjalnie sznurówki i udajemy, przez przypadek, wchodzimy na tę sznurówkę i się przewracamy na osoby. Czasami albo podchodzimy i się pytamy jak się nazywa, jak się zaczepiamy. I wpadam na osoby, na które się chce wpaść i tak się nawiązuje na przykład nowe przyjaźnie w szkole.

We fragmencie chłopiec podaje informacje dotyczące systematycznych praktyk odbywających się w trakcie przerw i dotyczących nawiązywania relacji. Narrator przedstawia charakterystyczne dla siebie i grupy jego znajomych metody na świadome inicjowanie nowych

174 kontaktów: zaczepianie-kłócenie się, rozwiązywanie sznurówek i przewracanie się na osoby oraz pytanie-zaczepianie.

Zaczepianie oraz kłócenie się są dla dziecka skutecznym wzorcem kulturowym do tworzenia interakcji, poznania się. Poprzez doświadczenie aplikowania określonych praktyk i wykorzystanie własnych umiejętności tworzy okazje do zgromadzenia wiedzy na temat efektownych metod zawierania przyjaźni (Bo mnie to każdy z każdej klasy zna (…)). Sytuacje zakończone sukcesem budują jego poczucie wartości, składające się z praktyki własnej aktywności oraz oceny jej skuteczności (por. Bruner, 2006, s. 60). Dziecko wraz ze znajomymi wchodzi w interakcję z kulturą innych: kulturą swoich kolegów, którzy wraz z nim

„zaczepiają” lub są „zaczepiani”, co daje wyraz kulturowego wzoru nawiązywania przyjaźni, charakterystycznego dla danej grupy dzieci. Wykorzystuje również swoje umiejętności (talent) na budowanie kapitału społecznego związanego z posiadaniem wielu przyjaciół, co stanowi szansę na „bycie rozpoznawalnym”, popularnym w szkole (mam tyle znajomych w szkole. Ja mam znajomych praktycznie z każdej klasy w szkole.), zdobycie określonej pozycji (statusu).

Kompetencje dotyczące relacji interpersonalnych, które J. S. Bruner uważa za konieczne do rozwijania się (2006, s. 46) są obecne u narratora we fragmencie związanym z „tworzeniem związku” z dziewczyną:

[D4]: (…) Albo jak chodzi o jakąś dziewczynę, żeby poznać to podchodzę do niej i pytam się na początek jak się nazywa. Potem się wygłupiamy, a dopiero potem jak mnie się spodoba to pytam no o związek.

W przytoczonym fragmencie dostrzegam, iż proces nawiązywania relacji z koleżanką jest odmienny od metod nawiązywania przyjaźni. Poznanie dziewczyny odbywa się nie tylko przez nabycie wiedzy na temat jej imienia, ale i na podstawie przeżywania doświadczenia

„wygłupiania się”, stanowi o finalnym dokonaniu wyboru. Wypowiedź ilustruje zarówno osobisty wzór kulturowy związany z tworzeniem relacji z dziewczyną, jak i traktuje o inicjatywie oraz roli płci, sytuującej się w odniesieniu do systemu kulturowego środowiska, z którym kontaktuje się narrator.

Kultura szkoły w aspekcie definiowanych przez dzieci istotnych wartości związanych z różnymi wymiarami nawiązywania relacji interpersonalnych jest dla dziecka okazją do poznania odmiennych wzorców kulturowych, zmiany sposobów myślenia oraz nabywania nowych umiejętności w wytwarzaniu znaczeń. Sytuacje, w których dzieci praktykują swoją kulturową aktywność ograniczają się do korzystania z ich własnych zasobów i talentów. Szkoła

175 natomiast dostarcza sposobności do implikowania kulturowych praktyk, jednak nie wspomaga dziecka w nabywaniu świadomości działań i potrzeb.