EDUKACJA W SPOŁECZEŃSTWIE RYZYKA Streszczenie:
5. Edukacja a refleksyjność
W społeczeństwie ryzyka dostrzeżenie nieprzewidywalności zagrożeń wy-wołanych przez rozwój technologiczno-przemysłowy wymusza autorefleksję na temat fundamentów spójności społecznej i istniejących standardów i podstaw „racjonalności”. A. Giddens wywodzi zmiany w kształcie nowoczesności, zmie-rzające do zahamowania jej negatywnych konsekwencji, z samej natury formacji nowoczesnej. Upatruje jej w nabywaniu nowej, istotnej kompetencji określanej mianem „refleksyjności”. Do jej wytworzenia się w świadomości społecznej prowadzą typowy dla nowoczesności rozwój wiedzy naukowej, powszechna i coraz głębsza edukacja, rosnący wpływ środków masowego przekazu, łatwość komunikowania się i wymiany informacji czy opinii.
Refleksyjność jest to zdolność społeczeństwa do krytycznego myślenia o samym sobie, dostrzegania zjawisk negatywnych, patologicznych, przyszłych zagrożeń i podejmowania w oparciu o taką diagnozę środków zaradczych, po-wstrzymujących lub odwracających niekorzystne trendy. Wyraża się to w presji opinii publicznej, mobilizacji ruchów społecznych, a także działaniach pol i-tycznych.
Siła nowoczesności polega więc także na tym, że zawiera ona sama w sobie mechanizm autokorekty. W tym kontekście warto zwrócić uwagę na zadania sto-jące przed edukacją w kształtowaniu refleksyjnej jednostki.
7 U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, tłum. Stanisław Cieśla. Warszawa 2004, s. 112.
Zakończenie
Edukacja społeczeństwie ryzyka może przynosić oczekiwane rezultaty, ale jest też potrzeba nowego zdefiniowania jej roli, dostosowanej do warunków funk-cjonowania w społeczeństwie ryzyka.
Dziś zatem trzeba edukować jednostki zdolne do działania w gospodarce zinformatyzowanej. Wymaga to zarówno umożliwienia szerokiego dostępu do nowych technologii, jak i innego kształcenia.
Jak wykazywałam wcześniej (analiza społeczeństwa informacyjnego), sa-ma technologia i dostęp do inforsa-macji sukcesu edukacyjnego nie czyni. Niemniej jednak jest to warunek wstępny, by edukacja była oparta na uczeniu do wytwa-rzania nowej wiedzy. Możliwość włączania się w sieć (rynek pracy), windowanie statusu społecznego, uzyskiwanie satysfakcjonujących dochodów wymaga wła-śnie edukacji skoncentrowanej na informatyzacji.
Rodzi to konieczność określenia nowych wymagań wobec edukatorów i pro-gramów edukacyjnych tak, by wytwarzanie wiedzy w oparciu o technologie in-formacyjne nie stanowiło dodatku do tradycyjnych programów nauczania.
Indywidualizacja, jako cecha społeczeństwa późnej nowoczesności, niewy-nikająca z indywidualnych pobudek jednostek, ale przede wszystkim ze struktury społecznej, zmusza jednostkę do samodzielnego, odpowiedzialnego podejmowa-nia działań, partycypowapodejmowa-nia w przewidywaniu ryzyka. I tu znowu rola edukacji jest nieoceniona. Samo nawoływanie do wychowania we wspólnocie, solidarności (programy szkolne) nie mają żadnych szans na realizację w zderzeniu z wszech-obecną indywidualizacją. Edukacja przegra, jeśli indywidualizacja będzie toczyć się w niewłaściwym kierunku. Idee „poczucia wspólnot”, skłonność do pielęgno-wania tradycji rodzinnych i uczucia solidarności, propagowane w kontekście za-awansowanej indywidualizacji to reakcja na niemożliwe do zniesienia aspekty indywidualizacji. Dopóty, dopóki edukacja nie stworzy warunków do prowadze-nia działań wspólnotowych, opartych na odpowiedzialności i podmiotowości uczestników edukacji, indywidualne decyzje i wybory młodych ludzi mogą być związane z podejmowaniem działań ryzykownych i prowadzić do aksjologicznej pustki. Edukacja jawi się więc jako siła napędowa w demokratyzacji stosunków społecznych, opartych na nowym zaufaniu, na emocjach, wyrażających się w za-ufaniu do człowieka, niekoniecznie do autorytetu i władzy.
Kolejnym problemem dla edukacji może okazać się ambiwalencja, jako immanentna cecha społeczeństwa ryzyka, dopuszczająca możliwość uznania wie-lu prawd, racji i punktów widzenia. Często eksperci edukacyjni żywią przekona-nie, że przygotowali swoje plany działania w sposób racjonalny, zgodnie ze swoją najlepszą wiedzą i umiejętnościami, zgodnie z dobrem publicznym. Muszą jednak liczyć się z tym, że rozwiązania mające według nich służyć wszystkim, zostaną przez niektórych zakwestionowane. Model racjonalności instrumentalnej epoki przemysłowej oparty na jednoznaczności wniosków przeciwstawia się dziś ambi-walencji. Nie da się pokonać ambiwalencji za pomocą starych środków i odrzucić wieloznaczność charakteryzującą obecny czas. Stąd też edukacja wymaga dziś
kształtowania nowych postaw, otwartych na dialog między ekspertami i laikami. Zniesienie monopolu na wiedzę ekspercką jest wymogiem czasu. Krąg dopusz-czonych do uczestnictwa w debacie nie może pozostawać dłużej zamknięty, zgodnie z wyobrażeniami specjalistów. Tylko otwarcie w edukacji na negocjacje między jak najszerszą grupą podmiotów (uczestników edukacji) i uprawomocnie-nie roli doświadczenia może przyczynić się do prawdziwej demokratyzacji, a tym samym poszerzyć możliwość partycypacji w niwelowaniu ryzyka przez młode pokolenie. Czy jednak edukacja ma wystarczający potencjał, by sprostać temu wyzwaniu? Czy jest w stanie zrzucić z siebie jarzmo kształcenia człowieka od-twórczego i biernego (przygotowanego do rozwiązywania testów na określony typ egzaminu) wpisującego się w program edukacyjny, odpowiadający modelowi z góry uznanemu i jedynie właściwemu? Czy też może wyjść poza te ogranicze-nia i postawić na aktywność i odpowiedzialność uczących się, poszukujących wiedzy i twórczego jej wykorzystywania poprzez włączanie się do eksperckiego dyskursu? Wydaje się, że jest to możliwe. Takie słowa nadziei kieruje A. Gid-dens, pisząc: Jednostka ludzka jest istotą myślącą, refleksyjną o znacznym stopniu
autonomii i samoświadomości przybierającej różne formy, od „świadomości praktycznej”, wyrażonej w codziennych rutynach aż po „świadomość dyskursyw-ną” wyrażaną w dialogu dyskusji, tekście. Szczególnym typem świadomości, obecnym dopiero w epoce nowoczesnej, jest poczucie „historyczności świata”, to znaczy wszechogarniającej zmienności, ale zarazem podmiotowej mocy zwykłych ludzi w nadawaniu kierunku takim zmianom. Ludzie tworzą historię, ale często wywołują niezamierzone konsekwencje. Historia jest tworzona przez intencjonal-ne działania, ale nie jest zamierzonym projektem9.
Bibliografia:
Beck U., Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności. Warszawa 2004.
Beck U., Giddens A., Lash S., Modernizacja refleksyjna. Polityka, tradycja i estetyka
w porządku społecznym nowoczesności. Warszawa 2009.
Castells M., Koniec tysiąclecia. Warszawa 2009. Castells M., Społeczeństwo sieci. Warszawa 2008. Giddens A., Konsekwencje nowoczesności. Kraków 2008.
Goban-Klas T., Media i komunikowanie masowe. Warszawa 2005. Sztompka P., Socjologia. Analiza społeczeństwa. Kraków 2003.
Szymański M.J., Socjologia edukacji. Zarys problematyki. Kraków 2013.
Kamila WAWRZYCKA,
Dominika WÓJCIK-CHAŁUPKA
Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych Uniwersytet Wrocławski