Polska, podobnie jak Anglia i Republika Czeska, nale¿y do grupy krajów dwusystemowych (two-track), w których drogi uczniów niepe³nosprawnych s¹ wyraŸnie oddzielone. Szacuje siê, ¿e tylko 3% uczniów uznawanych z niepe³no-sprawnych uczêszcza do szkó³ specjalnych, w odró¿nieniu do pañstw nale¿¹cych do tzw. one-track (gdzie nie wiêcej ni¿ 1% uczniów kszta³ci siê w systemie segre-gacyjnym, a zarazem nie wiêcej ni¿ 2% uczniów uznanych jest za niepe³nospraw-nych) i Multi-track (gdzie ze znacznego odsetka dzieci niepe³nosprawnych tylko czêœæ kszta³ci siê w systemie segregacyjnym, miêdzy 1–3% ca³ej populacji (Szum-ski 2009). Dziêki temu prowadzone badania spe³niaj¹ wymóg ekwiwalencji, jaki jest stawiany w badaniach porównawczych.
Edukacja dziecka niepe³nosprawnego intelektualnie zdaje siê byæ nie lada wyzwaniem dla ka¿dego spo³eczeñstwa, które podejmuje siê tego trudu. Rzeczy-wistoœæ, w jakiej przysz³o nam ¿yæ, narzuca kierunek zmian, w którym powinniœ-my pod¹¿aæ. Poniewa¿ edukacja specjalna jest czêœci¹ ca³ego systemu edukacji, a uczeñ g³êbiej i g³êboko niepe³nosprawny to uczeñ bardziej wymagaj¹cy, który stawia przed szko³¹ trudne wyzwania. Edukacja ucznia z g³êbsz¹ i g³êbok¹ nie-pe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ jest jednak spraw¹ ca³ego spo³eczeñstwa i to my wszyscy jesteœmy za tê edukacjê odpowiedzialni. Patrz¹c wstecz wiele zmian w kszta³ceniu pedagogów specjalnych poczyniono w kierunku wyposa¿ania w wiedzê teoretyczn¹, jednak po Reformie Systemu Edukacji oraz zmianie zasad przyjmowania na studia znik³y egzaminy wstêpne w postaci rozmów kwalifika-cyjnych. Podczas tych rozmów mo¿na by³o dokonaæ prób diagnozowania cech osobowych kandydatów oraz motywacji decyduj¹cych o podejmowaniu w³aœnie takich studiów (Doroszewska, Dziedzic 1972; Tomasik, ¯abczyñska 1975).
Edukacja uczniów g³êbiej i g³êboko niepe³nosprawnych w Polsce, Anglii i Republice Czeskiej... 125
1
Opracowanie oparte jest na badaniach prowadzonych w ramach rozprawy doktorskiej napisanej pod kierunkiem dr hab. prof. UΠZenona Gajdzicy.
W przesz³oœci kandydat na taki kierunek, oprócz wy¿ej wymienionych cech oso-bowych, powinien reprezentowaæ odpowiedni stan zdrowia (potwierdzony przez lekarza œwiadectwem o fizycznej przydatnoœci do wykonywania zawodu) oraz wygl¹d zewnêtrzny (Markiewicz, Kirenko 1984). Obecnie nie da siê zweryfi-kowaæ na etapie rekrutacji czy dana osoba ma predyspozycje do pracy jako na-uczyciel – wychowawca – terapeuta osób z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹, czy te¿ takowych nie posiada. Osoba wychowawcy pracuj¹cego z uczniami nie-pe³nosprawnymi intelektualnie jest jednym z wa¿niejszych elementów systemu kszta³cenia tych uczniów.
Edukacja ucznia g³êbiej i g³êboko niepe³nosprawnego polega równie¿ na inte-gralnej realizacji funkcji dydaktycznej, wychowawczej i opiekuñczej szko³y, z uwzglêdnieniem specyficznych form i metod pracy oraz zasad nauczania opisa-nych przez wspó³czesne nauki o wychowaniu. Najwa¿niejsze jest nauczanie zin-tegrowane, ca³oœciowe wykorzystuj¹ce wielozmys³owe poznawanie otaczaj¹cego œwiata oraz zaspokajanie specyficznych potrzeb tych uczniów (Podstawa progra-mowa kszta³cenia ogólnego dla uczniów z upoœledzeniem umys³owym w stopniu umiarko-wanym i znacznym w szko³ach podstawowych i gimnazjach. Za³¹cznik nr 3 do Roz-porz¹dzenia MEN). Wymaga to od szko³y dostosowania zarówno samego œrodowiska szko³y, pomieszczeñ klasowych, pomocy dydaktycznych, ale rów-nie¿ odpowiednio przeszkolonej kadry, znaj¹cej specyfikê funkcjonowania osoby z g³êbiej i g³êboko niepe³nosprawnej intelektualnie, stosuj¹cej w swojej pracy spe-cjalne metody. Choæ – jak pokazuje analiza badañ – rozumienie metod dydaktycz-nych w edukacji dziecka z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ w badadydaktycz-nych kra-jach jest zró¿nicowane2. Nauczyciele z Anglii jako metody wykorzystywane w pracy podawali g³ównie te standardowe – dydaktyczne, natomiast nauczyciele z Polski i Republiki Czeskiej jako podstawê swojej pracy z dzieckiem upatruj¹ w metodach specjalistycznych, terapeutycznych, stosowane g³ównie z edukacji dzieci niepe³nosprawnych. W tej kwestii widoczna jest du¿a relatywnoœæ w po-dejœciu do edukacji, która mo¿e wynikaæ ze sposobów kszta³cenia nauczycieli. W Anglii bowiem, ¿eby zostaæ nauczycielem dziecka z g³êbsz¹ lub g³êbok¹ nie-pe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹, nale¿y najpierw zostaæ nauczycielem w ogóle, a potem dokszta³caæ siê z zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych, jakie posia-daj¹ tacy uczniowie. W Republice Czeskiej i Polsce s¹ dwie mo¿liwe drogi. Mo¿na kszta³ciæ siê na studiach w zakresie pedagogiki specjalnej albo analogicznie do Anglii, zostaæ najpierw nauczycielem ogólnym, a nastêpnie rozszerzaæ swojej kwalifikacje na studiach podyplomowych.
2
Badania zosta³y przeprowadzone w Anglii, Republice Czeskiej i Polsce w latach 2011–2013. Przeba-dano w ka¿dym badanym kraju przy pomocy ankiety po 100 nauczycieli-terapeutów pracuj¹cych z uczniem z umiarkowan¹ znaczn¹ i g³êbok¹ niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹. Przeprowadzono po 2 wywiady z dyrektorami placówek kszta³cenia uczniów z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ w ka¿dym kraju. Przeanalizowano dokumenty krajowe, lokalne, szkolne.
We wszystkich badanych krajach uczeñ z g³êbsz¹ i g³êbok¹ niepe³nosprawno-œci¹ intelektualn¹ mo¿e uczêszczaæ do szkó³ specjalnych. Forma segregacyjna na-dal jest przewa¿aj¹c¹ w kszta³ceniu tych uczniów, choæ Anglia jest tym krajem, w którym inkluzja jest najbardziej urealniona, w przypadku umiarkowanego stop-nia niepe³nosprawnoœci intelektualnej. Polskie i czeskie szko³y, mimo zmie-niaj¹cych siê przepisów nastawionych na w³¹czanie uczniów do szkó³ ogólnodo-stêpnych, nadal nie s¹ przygotowane na ich przyjêcie. Nawet forma integracyjna, jaka istnieje w polskim systemie, okazuje siê nie spe³niaæ oczekiwañ takich osób.
Kwestia orzecznictwa jest nieco zró¿nicowana, choæ bli¿ej nam do systemu czeskiego, w którym, podobnie jak w polskim, istniej¹ specjalne pedagogiczne centra, które zajmuj¹ siê diagnozowaniem oraz udzielaniem wsparcia uczniom niepe³nosprawnym. W Anglii o wielu kwestiach dotycz¹cych uczniów niepe³no-sprawnych decyduj¹ Lokalne W³adze Edukacyjne, które nie tylko wydaj¹ orze-czenie, ale równie¿ decyduj¹ w innych kwestiach, takich jak: rodzaj wsparcia w³aœciwy dla danego ucznia, korzystanie przez ucznia z transportu do i z placów-ki. To co wspólne dla badanych krajów to koniecznoœæ posiadania orzeczenia oraz wola rodziców, aby umieœciæ ucznia w szkole specjalnej. W przedstawionych kra-jach kszta³cenie przebiega wed³ug wyznaczonego przez pañstwo programu. Jednak z analizy dokumentów, wywiadów z dyrektorami oraz ankiet wynika, ¿e Natio-nal Curriculum obowi¹zuj¹cy w Anglii, jest czêsto powodem narzekañ. Istnienie jednego Programu Narodowego, choæ wydaje siê traktowaæ wszystkich tak samo, to nie uwzglêdnia specyficznych trudnoœci wynikaj¹cych z dysfunkcji, jak¹ posia-daj¹ uczniowie, o których tu mowa. Czêsto pada³y w badaniach stwierdzenia do-tycz¹ce stworzenia oddzielnego programu dla uczniów z g³êbsz¹ i g³êbok¹ nie-pe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ lub te¿ zwiêkszenia mo¿liwoœci modyfikowania istniej¹cego. W zdecydowanie lepszej sytuacji s¹ nauczyciele w naszym kraju i u po³udniowych s¹siadów. Zarówno w jednym, jak i w drugim przypadku mog¹ pracowaæ, wykorzystuj¹c programy dostosowane do potrzeb swoich uczniów, poniewa¿ istniej¹ oddzielne podstawy programowe dla ich edukacji.
Bardzo wa¿nym elementem w pracy nauczyciela dziecka z g³êbsz¹ i g³êbok¹ niepe³nosprawnoœci¹ jest mo¿liwoœæ korzystania z fachowej pomocy i wsparcia ze strony specjalistów. Zwi¹zek kraju z mo¿liwoœci¹ skorzystania z porad lekarza, psychologa, pracownika socjalnego czy innego nauczyciela wskaza³ na istotne statystycznie ró¿nice w wypowiedziach badanych osób. Najwiêksze mo¿liwoœci we wszystkich przypadkach mieli badani z Anglii, najmniejsze natomiast badani z Republiki Czeskiej. Jedynie w zwi¹zku z mo¿liwoœci¹ skorzystania z porad ze strony dyrektora ró¿nice nie okaza³y siê byæ istotne statystycznie. Opinie na temat zaplecza, jakie posiada placówka, równie¿ okaza³y siê byæ ró¿ne w sposób istotny statystycznie, w zale¿noœci od kraju. Najmniej na swoj¹ sytuacjê narzekali Anglicy, którzy w 90% oceniali swoj¹ placówkê pozytywnie. Najmniej, niestety,
zadowoleni s¹ Polacy. Ale co ciekawe, respondenci z Polski mimo niezadowolenia z warunków jakie panuj¹ w ich pracy, okazali siê byæ bardzo z niej zadowoleni, w takim samym stopniu jak Anglicy. Tylko wœród czeskich nauczycieli pojawi³y siê sporadyczne odpowiedzi wskazuj¹ce na ich niezadowolenie. Taka sytuacja mo¿e mieæ pod³o¿e w œwiadomym b¹dŸ przypadkowym wyborze takiej pracy. Wiêkszoœæ respondentów (ponad 80%) wskaza³a, ¿e by³ to wybór przemyœlany. Dokszta³canie wydaje siê byæ nieod³¹cznym elementem pracy nauczyciela. Poni¿sza tabela prezentuje wyniki dotycz¹ce odczuæ nauczycieli na temat tego czy musz¹, powinni, czy mog¹ korzystaæ w ewentualnych dalszych form dokszta³cania.
Tabela 1. Koniecznoœæ dokszta³cania przez nauczycieli w badanych krajach w opinii nauczy- cieli (χ[df=2;]=55,64; p<0,001)
Zmienne
Czy jest zobligowany do podnoszenia kwalifikacji
tak nie
Kraj Polska N 81 10
% z Kraj 89,0 11,0
% z czy jest zobligowany do podnoszenia
kwalifikacji 36,7 15,2
% z Ogó³em 28,2 3,5
Czechy N 89 8
% z Kraj 91,8 8,2
% z czy jest zobligowany do podnoszenia
kwalifikacji 40,3 12,1
% z Ogó³em 31,0 2,8
Anglia N 51 48
% z Kraj 51,5 48,5
% z czy jest zobligowany do podnoszenia
kwalifikacji 23,1 72,7
% z Ogó³em 17,8 16,7
Ogó³em N 221 66
% z Kraj 77,0 23,0
% z czy jest zobligowany do podnoszenia
kwalifikacji 100,0 100,0
% z Ogó³em 77,0 23,0
ród³o: Badania w³asne.
Najni¿szy odsetek nauczycieli, którzy wskazywali na koniecznoœæ dokszta³ca-nia, wykaza³y badania przeprowadzone w Anglii. Nauczyciele angielscy w
odró¿-nieniu do Polaków i Czechów wykazywali najmniejsz¹ presjê w obszarze podej-mowania dodatkowego kszta³cenia. Dofinansowanie do dokszta³cania najgorzej wygl¹da w Republice Czeskiej, gdzie a¿ 64% osób deklaruje, ¿e takiego dofinan-sowania nie ma. W Polsce i Anglii jedynie oko³o 5% odpowiada w taki sposób.
Tabela 2. Finansowanie dokszta³cania nauczycieli przez pracodawców
Zmienne Czy szko³a dofinansowuje dokszta³canie
tak czêœciowo nie
Kraj Polska LiczebnoϾ 34 58 5
% z narodowoϾ 35,1 59,8 5,2
% z czy szko³a dofinansowuje
doszkalanie 39,5 30,5 29,4
% z Ogó³em 11,6 19,8 1,7
Czechy LiczebnoϾ 31 56 11
% z narodowoϾ 31,6 57,1 11,2
% z czy szko³a dofinansowuje
doszkalanie 36,0 29,5 64,7
% z Ogó³em 10,6 19,1 3,8
Anglia LiczebnoϾ 21 76 1
% z narodowoϾ 21,4 77,6 1,0
% z czy szko³a dofinansowuje
doszkalanie 24,4 40,0 5,9
% z Ogó³em 7,2 25,9 0,3
Ogó³em Liczebnoœæ 86 190 17
% z narodowoϾ 29,4 64,8 5,8
% z czy szko³a dofinansowuje
doszkalanie 100,0 100,0 100,0
% z Ogó³em 29,4 64,8 5,8
ród³o: Badania w³asne.
Jak pokazuj¹ powy¿sze badania, zdecydowana wiêkszoœæ (77%) osób wska-za³a, ¿e istnieje koniecznoœæ dokszta³cania. Odbywa siê ono na kursach, szkole-niach b¹dŸ poprzez studia podyplomowe. Ró¿nice okaza³y siê istotne statystycz-nie, jeœli chodzi o odpowiedzi nauczycieli odnoœnie do studiów podyplomowych (tutaj najwiêksz¹ grup¹ odpowiedzi by³y angielskie – ponad 50%) oraz szkoleñ, natomiast s¹ bardzo podobne, jeœli chodzi o kursy. Wykszta³cenie osób pra-cuj¹cych wskazuje na umiarkowane ró¿nice statystyczne pomiêdzy badanymi krajami. Najmniej osób z wy¿szym wykszta³ceniem odnotowano w œrodowisku czeskich badanych, najwiêcej w Polsce, choæ w Anglii te wyniki wskazuj¹ na 55% osób z wy¿szym magisterskim i 40% z wy¿szym licencjackim.
Opinie badanych na temat wspó³pracy z rz¹dem oraz przepisów, jakie ustala on (oraz Parlament) w zwi¹zku z funkcjonowaniem edukacji ucznia niepe³no-sprawnego intelektualnie w stopniu g³êbszym i g³êbokim, wykaza³y podobne stanowisko we wszystkich krajach.
Tabela 3. Relacja rz¹d – specjaliœci w opinii badanych nauczycieli (χ[df= 2]=62,04; p<0,01) Zmienne
Czy rz¹d bierze pod uwagê
zdanie specjalistów Ogó³em
tak nie
Kraj Polska N 6 87 93
% z kraj 6,5 93,5 100,0
% z czy rz¹d bierze pod uwagê
zdanie specjalistów 7,1 44,8 33,3
% z Ogó³em 2,2 31,2 33,3
Czechy N 22 66 88
% z narodowoϾ 25,0 75,0 100,0
% z czy rz¹d bierze pod uwagê
zdanie specjalistów 25,9 34,0 31,5
% z Ogó³em 7,9 23,7 31,5
Anglia N 57 41 98
% z narodowoϾ 58,2 41,8 100,0
% z czy rz¹d bierze pod uwagê
zdanie specjalistów 67,1 21,1 35,1
% z Ogó³em 20,4 14,7 35,1
Ogó³em Liczebnoœæ 85 194 279
% z narodowoϾ 30,5 69,5 100,0
% z czy rz¹d bierze pod uwagê
zdanie specjalistów 100,0 100,0 100,0
% z Ogó³em 30,5 69,5 100,0
ród³o: Badania w³asne.
Jak wynika z analizy badañ, nie ma zadowolenia ani ze wspó³pracy w relacji rz¹d – specjaliœci, ani z przepisów, które wed³ug badanych nie s¹ wystarczaj¹co korzystne dla organizowania edukacji dziecka w g³êbsz¹ i g³êbok¹ niepe³nospra-wnoœci¹ intelektualn¹. Powodem niezadowolenia mo¿e byæ fakt, zw³aszcza w przypadku Polski, przeznaczanych przez pañstwo, na edukacjê œrodków, które w porównaniu do œrodków wydawanych w Anglii s¹ bardzo niskie. Sukcesem na-tomiast jest, ¿e mimo stosunkowo niskich nak³adów na edukacjê, rodzice nie s¹ obci¹¿ani dodatkowymi kosztami zwi¹zanymi z edukacj¹ ich dzieci, tak jak ma to miejsce w Republice Czeskiej. Tam 95% osób wskaza³o, ¿e rodzice ponosz¹ op³aty
za czesne, co nie jest praktykowane w Polsce ani w Anglii. Nasi rodacy wskazali je-dynie (67%) na dop³aty do podrêczników, ewentualnie drobne wydatki zwi¹zane z wycieczkami, wyjœciami do kina czy produktami do zajêæ kulinarnych. Bardzo podobnie odpowiadali Anglicy.
Spraw¹ najbardziej kontrowersyjn¹ okaza³y siê zarobki kadry pracuj¹cej w szkole. Rozbie¿noœci okazuj¹ siê byæ bardzo znaczne w przypadku Anglii w od-niesieniu do zarobków polskich czy czeskich (które s¹ zbli¿one). I o ile sytuacja polskiej gospodarki mo¿e t³umaczyæ tak¹ postaæ rzeczy, trudno to uzasadniæ sta-nem ekonomicznym naszych po³udniowych s¹siadów. Stan ekonomiczny nie przek³ada siê w ich przypadku na zarobki nauczycieli, które w dolnej granicy oka-zuj¹ siê byæ nawet ni¿sze ni¿ polskie.
Aby system edukacji dziecka niepe³nosprawnego intelektualnie by³ najbar-dziej korzystny, efektywny i by³ w stanie zapewniæ warunki do wielostronnego rozwoju, musi byæ zbudowany w sposób komplementarny. Czynniki warun-kuj¹ce jego kszta³t mo¿na odnieœæ do trójwymiarowego modelu interakcyjnego, który zosta³ stworzony dla edukacji w³¹czaj¹cej w Anglii. Model ten zawiera two-rzenie inkluzyjnych kultur, budowanie inkluzyjnych metod dzia³ania oraz tworzenie inkluzyjnych praktyk, ale mo¿e równie¿ pos³u¿yæ do zobrazowania kierunku zmian w ca³ym systemie edukacji dziecka niepe³nosprawnego intelek-tualnie (por. Booth, Ainscow 2002). Wszystkie te elementu zawarte w modelu musz¹ bowiem wyst¹piæ i œciœle siê ze sob¹ ³¹czyæ. Wszystkie struktury danego kraju powinny równie¿ ze sob¹ œciœle wspó³pracowaæ, ¿eby stworzyæ ze szko³y in-stytucjê s³u¿¹c¹ zarówno uczniom, jak i ca³emu spo³eczeñstwu. Robert Putman w swojej pracy Demokracja w dzia³aniu pokusi³ siê o badania funkcjonowania insty-tucji demokratycznych, w których wykaza³, ¿e nie sama konstrukcja instyinsty-tucji, jej sposób dzia³ania, ale i (a mo¿e nawet g³ównie) kontekst, w jakim ta instytucja dzia³a, jest czynnikiem istotnym wysuwaj¹c wniosek: „Kontekst spo³eczny i histo-ria warunkuj¹ w sposób istotny skutecznoœæ dzia³ania instytucji” (Putnam 1995). Mimo ¿e czynnik gospodarczy jest doœæ istotny, to nie jest on jedynym warun-kuj¹cym sukces czy rozwój, bowiem jest bardziej spraw¹ sprawiedliwoœci spo³ecznej ani¿eli bogactwa (Freire 1972, za: Pachociñski 2009). Niezwykle istotne jest równie¿ zwrócenie uwagi na kontekst spo³eczno-gospodarczy w rozwa¿a-niach nad tworzeniem skutecznego i komplementarnego systemu edukacji. Œcie-ranie siê dwóch wa¿nych czynników, jakimi s¹ religia i pañstwo (czyli czynnik spo³eczno-gospodarczy), jak pokazuje historia, odgrywa³y mniejszy lub wiêkszy wp³yw na kszta³t obecnych systemów edukacji. Niew¹tpliwie najbardziej widocz-ne kszta³towanie siê edukacji mo¿emy obserwowaæ na kartach historii Anglii, gdzie prawie do koñca XI wieku to Koœció³ decydowa³ o kszta³ceniu dzieci. Kiedy dopuszczono pañstwo do g³osu, konieczne sta³o siê ustalenie pewnych zasad, które regulowa³y wspó³pracê pomiêdzy pañstwem a Koœcio³em. Anglia jest
jem specyficznym, gdy¿ g³owa pañstwa, jak¹ od wieków byli królowie, stanowi równie¿ zwierzchnictwo nad Koœcio³em Anglikañskim, który jest dominuj¹cym wyznaniem. Po³¹czenie zwierzchnictwa tworzy ciekaw¹ rzeczywistoœæ tego kra-ju. Mimo ¿e Republika Czeska uwa¿ana jest za kraj najbardziej ateistyczny, gdzie niespe³na 20% ludnoœci deklaruje siê jako osoby wierz¹ce, wyznaniowoœæ odgry-wa du¿¹ rolê w edukacji uczniów z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹. Jedn¹ z g³ównych organizacji dzia³aj¹cych na rzecz rehabilitacji spo³ecznej, zawodowej, a przede wszystkim edukacji, jest Diakonia Œl¹ska, która jest organizacj¹ Koœcio³a Ewangelickiego. Prowadzi ona szerok¹ dzia³alnoœæ na rzez osób z niepe³nospraw-noœci¹, gdzie jedn¹ z wa¿niejszych dziedzin jest szkolnictwo specjalne dla nie-pe³nosprawnych intelektualnie.
Konkluzja koñcowa
Komparatystyka specjalna, która zajmuje siê zagadnieniami zwi¹zanymi z wychowaniem, kszta³ceniem, opiek¹, rehabilitacj¹ i resocjalizacj¹ osób z odchy-leniami od normy, czyli miêdzy innymi niepe³nosprawnymi, pozwala na zdoby-wanie doœwiadczeñ, wykryzdoby-wanie prawid³owoœci i mechanizmów edukacji oraz tworzenie teorii w zakresie ró¿nych sfer funkcjonowania tych osób (Gajdzica 2005). Dziêki porównaniom z innymi krajami zdobywamy wiedzê pozwalaj¹c¹ nam na pozyskanie nowych rozwi¹zañ, weryfikowanie ju¿ istniej¹cych oraz wy-znaczanie kierunków zmian w oparciu o wypracowane wzorce. Oprócz ekwiwa-lencji niezwykle istotna jest kontekstualnoœæ, czyli korzystanie z podpatrzonych rozwi¹zañ jedynie po osadzeniu ich w realia naszego kraju, czyli odniesienie siê kontekstu historycznego, spo³ecznego, gospodarczego religijnego (Palka 2006). Dziêki ukazanym w artykule badaniom mo¿emy zauwa¿yæ, ¿e w polskim syste-mie edukacji uczniów z niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹ w stopniu umiarko-wanym, znacznym i g³êbokim s¹ obszary, które niew¹tpliwie wymagaj¹ zmian systemowych, ale s¹ równie¿ takie, które mog¹ pos³u¿yæ jako przyk³ad dla innych krajów. Wygl¹d polskiej szko³y specjalnej przez ostatnie lata (równie¿ dziêki œro-dkom z Unii Europejskiej) zmieni³ siê z szarej, nieciekawej rzeczywistoœci do kolo-rowej, najczêœciej bardzo dobrze wyposa¿onej, ciekawej, pozbawionej barier i przyjaznej dla dzieci. Nauczyciel terapeuta pracuj¹cy w polskiej palcówce edu-kacyjnej to cz³owiek dobrze wykszta³cony, pos³uguj¹cy siê wieloma metodami pracy, zadowolony w wykonywanego zawodu. Polski system, podobnie jak cze-ski w odró¿nieniu od angielcze-skiego, charakteryzuje siê oddzieln¹ podstaw¹ pro-gramow¹ dla uczniów z umiarkowan¹, znaczn¹ i g³êbok¹ niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹. Dlatego zanim odpowiemy sobie na pytania dotycz¹ce
wprowa-dzanych zmian, zwróæmy uwagê na wspomniane aspekty i przemyœlmy, czy zmiany te s¹ konieczne zw³aszcza w takiej postaci, jaka jest realizowana.
Bibliografia
Booth T., Ainscow M. (2002), Index for inclusion. Developing learning and participation in schools, CSIE
Doroszewska J., Dziedzic S. (1972), Podstawowe za³o¿enia i problemy teoretyczno- dydaktyczne, „Szko³a Specjalna”, nr 3–4, s. 229
Freire P. (1972), Pedagogy of the oppressed, New York
Gajdzica Z. (2005), Komparatystyka jako dzia³ wiedzy pedagogiki specjalnej, [w:] Edukacja i
wspar-cie osób z niepe³nosprawnoœci¹ w wybranych krajach europejskich, red. J. Wyczesany, Z.
Gaj-dzica, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków
Markiewicz M., Kirenko J. (1984), Czy inwalida mo¿e byæ nauczycielem?, „Szko³a Specjalna”, nr 4 Palka S. (2006), Metodologia Badania. Praktyka pedagogiczna, GWP, Gdañsk
Pachociñski R. (2007), Pedagogika porównawcza, Wydawnictwo Akademickie „¯ak”, Warszawa
Podstawa programowa kszta³cenia ogólnego dla uczniów z upoœledzeniem umys³owym w stopniu umiarkowanym i znacznym w szko³ach podstawowych i gimnazjach. Za³¹cznik nr 3 do
Roz-porz¹dzenia MEN
Putnam R. (1995), Demokracja w dzia³aniu, Wydawnictwo Spo³eczny Instytut Wydawniczy Znak, Kraków
Szumski G. (2009), Integracyjne kszta³cenie niepe³nosprawnych, PWN, Warszawa
Tomasik E., ¯abczyñska E. (1975), Absolwenci Pañstwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej
w Warszawie i ich sytuacja ¿yciowa, „Szko³a Specjalna”, nr 4
Disability. Discourses of special education No. 14/2014
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________