Zdaniem A. Dudziñskiej (2012) katalog wyzwañ i s³abych punktów systemu wsparcia ucznia z niepe³nosprawnoœci¹ powiêksza siê. Wœród wyró¿nionych przez autorkê kilkudziesiêciu punktów z katalogu problemów kilka z nich, w mo-jej opinii, warto omówiæ szerzej.
1. Szko³y nie w pe³ni realizuj¹ zalecenia z orzeczeñ, które wskazuj¹ Poradnie Psychologiczno-Pedagogiczne. Przyczyn¹ tego jest brak specjalistów w placów-kach, którzy mogliby realizowaæ zalecane zajêcia, brak lub zbyt ma³a liczba godzin na realizacjê zaleceñ, a tak¿e iloœæ i jakoœæ zaleceñ. A. Dudziñska (2012) wskazuje równie¿ na przypadki, gdy Poradnie Psychologiczno-Pedagogiczne nie wpisuj¹ w dokumentacjê ucznia zajêæ wspieraj¹cych ucznia, znaj¹c sytuacjê szkó³ i maj¹c œwiadomoœæ, ¿e nie maj¹ mo¿liwoœci realizacji zajêæ. W ten sposób powoduj¹ re-dukcjê wsparcia edukacyjnego ucznia i prowadz¹ do sytuacji b³êdnego ko³a: PPP nie zapisuj¹ zaleceñ, których szko³a nie mo¿e spe³niæ, a szko³a nie maj¹c zaleceñ nie mo¿e wystêpowaæ do w³adz3o wsparcie realizacji zaleceñ.
Uczeñ z dysfunkcj¹ wzroku w szkole ogólnodostêpnej 81
2
Obecnie na jaglicê choruje 84 mln ludzi, a 8 mln utraci³o wzrok bezpowrotnie z powodu choroby (WHO, 2009).
3
Na terenie Gdañska powsta³ projekt wsparcia edukacji i rehabilitacji uczniów z niepe³nosprawnoœci¹ wzroku. Na zlecenie Wydzia³u Edukacji Miasta Gdañsk realizuje go Niepubliczna Poradnia Wczes-nego Rozwoju „Po drodze”, dzia³aj¹ca przy PSOUU ko³o Gdañsk. Uczniowie mog¹ korzystaæ m.in. z terapii wzroku, zajêæ orientacji przestrzennej, nauki czynnoœci ¿ycia codziennego, pisma punkto-wego brajla, wykorzystania z urz¹dzeñ tyflotechnologicznych oraz wsparcia psychologicznego.
2. W sytuacji gdy zajêcia dodatkowe odbywaj¹ siê poza terenem szko³y, np. w poradniach, rodzice staj¹ przed koniecznoœci¹ zorganizowania dowo¿enia dzieci – a co za tym idzie – wygospodarowania dodatkowego czasu. Nie radz¹c sobie z logistyk¹ i czasem, a tym samym nie wywi¹zuj¹c siê z realizacji tych zadañ, rodzice czêsto czuj¹ siê piêtnowani (por. Dudziñska 2012) przez personel szko³y i placówki realizuj¹cej zajêcia jako osoby, które pozbawiaj¹ dziecko mo¿liwoœci wsparcia i rozwoju.
3. Zbyt ma³o (lub brak) wykwalifikowanych specjalistów pracuj¹cych w szko-le; to trudna sytuacja, która wynika zarówno z sytuacji gdy nie ma w placówce pe-dagoga specjalnego, jak i z sytuacji braku dodatkowych kompetencji: nauczyciel mimo wykszta³cenia w zakresie pedagogiki specjalnej nie jest przygotowany do pracy z uczniem z niepe³nosprawnoœci¹ wzroku (tyglopedagog) czy z niepe³no-sprawnoœci¹ s³uchu (surdopedagog). Problemem wskazywanym przez nauczy-cieli podczas konferencji jest równie¿ zbyt ma³y wymiar czasu pracy pedagoga specjalnego (18 godzin) w stosunku do wymiaru godzin, które uczeñ spêdza w szkole (np. 28 godzin), co powoduje brak wsparcia nauczyciela prowadz¹cego i ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych na czêœci zajêæ.
4. Wy¿ej wymienione sytuacje s¹ trudn¹ przyczyn¹ sugerowania rodzicom wyboru szko³y specjalnej. Wynika to z jednej strony z troski o jak najlepsze wa-runki rozwoju dla ucznia, a z drugiej – z lêku przed podjêciem wyzwania, jakim jest przyjêcie dziecka z niepe³nosprawnoœci¹ wzroku do szko³y ogólnodostêpnej i wizji potencjalnej pora¿ki. W³adze szko³y, traktuj¹c przyjêcie ucznia do swojej placówki jak eksperyment4, musz¹ rozwa¿yæ sytuacjê, gdy nie poradz¹ sobie ze wsparciem ucznia i poniesie on pora¿kê edukacyjn¹.
5. G³ówn¹ przyczyn¹ niewystarczaj¹cej wspó³pracy szko³y z rodzicami, w opinii A. Dudziñskiej (2012), jest specyfika pracy nauczyciela: hierarchicznoœæ, trudnoœæ z wys³uchaniem racji innych osób, przekonanie o koniecznoœci wycho-wywania rodziców („pedagogizacja rodziców”). Powoduje to traktowanie rodzi-ców „z góry”, ocenianie ich zachowania i wytykanie b³êdów w sposobie wycho-wania dzieci. Rodzice pozbawieni s¹ wp³ywu na kszta³t funkcjonowycho-wania szko³y, bo szko³a nie jest przygotowana na partnerstwo z rodzicami w obszarze tworze-nia wizji szko³y. Z drugiej strony szko³a nie ma wp³ywu na decyzje rodziców zwi¹zane z posy³aniem dzieci na diagnozê czy dodatkowe badania. Rodzice oba-wiaj¹ siê ich ze wzglêdu na potencjalne stygmatyzowanie ich dzieci, ale tym sa-mym mog¹ pozbawiæ dziecko potrzebnego wsparcia i mo¿liwoœci rozwoju.
Zmiany szkó³ przez uczniów z niepe³nosprawnoœci¹ wzroku (jak równie¿ z innymi niepe³nosprawnoœciami) s¹ czêste i s¹ nastêpstwem sytuacji, gdy rodzice s¹ rozczarowani wspó³prac¹ ze szko³¹, maj¹c poczucie niewystarczaj¹cego
4
Nauczyciele podczas konferencji wskazywali na takie powody przyjêcia uczniów z niepe³nospraw-noœci¹ wzroku do szkó³ ogólnodostêpnych.
wsparcia ich dzieci przez nauczycieli, czy w sytuacji, gdy uczeñ odniesie pora¿kê edukacyjn¹.
Rekomendacje
Dla poprawy sytuacji trudnych, które zosta³y wymienione powy¿ej, poja-wiaj¹ siê rekomendacje i mo¿liwe sposoby przeciwdzia³ania, a wœród nich wyró¿-niæ mo¿na:
1. Szkolenia dla kadry, które powinny dotyczyæ dwóch g³ównych obszarów. Z jednej strony wa¿na jest tematyka dotycz¹ca istoty niepe³nosprawnoœci, na-stêpstw niepe³nosprawnoœci w obszarach istotnych dla funkcjonowania ucznia w szkole (np. obszar funkcjonowania poznawczego, spo³ecznego, emocjonalnego), trudnoœci z jakimi zmagaj¹ siê rodzice dzieci niepe³nosprawnych, wyzwaniach zwi¹zanych z niepe³nosprawnoœci¹ przed jakimi staj¹ dzieci i rodzice. Z drugiej strony doskonalenie budowania poprawnych relacji z rodzicami jako osobami bior¹cymi udzia³ w procesie edukacji. Szkolenia w tych obszarach poprawi³yby wspó³pracê szko³y z domem rodzinnym ucznia i da³y szanse na wyeliminowanie sytuacji podwa¿ania niepe³nosprawnoœci dzieci, na co skar¿¹ siê rodzice5 (por. Dudziñska 2012).
2. Uwzglêdnienie roli rodziców przez udzielanie informacji, dostrzeganie ich roli w procesie edukacji. Istotne dla tego procesu jest porzucenie „pedagogizacji rodziców” (por. Dudziñska 2012) przez nauczycieli i pedagogów.
3. Niew¹tpliwym wsparciem dla nauczycieli pracuj¹cych z uczniem z nie-pe³nosprawnoœci¹ wzroku by³aby profesjonalna superwizja. Rozwi¹zaniem do-datkowym mog³aby byæ instytucja nauczyciela wêdruj¹cego (itinerant teatcher). Idea powsta³a w USA jako wsparcie specjalistów dla nauczycieli bez przygotowa-nia specjalistycznego do pracy z uczniem z potrzebami edukacyjnymi. Transfer wiedzy i umiejêtnoœci oraz wsparcie poœrednie jest realizowane w formie konsul-tacji indywidualnych6, szkoleñ i warsztatów maj¹cych na celu uzyskanie przez nauczyciela samodzielnoœci (Papliñska, Witczak-Nowotna 2014)7.
Uczeñ z dysfunkcj¹ wzroku w szkole ogólnodostêpnej 83
5
Kilkakrotnie spotka³am siê podczas rozmów z nauczycielami z sytuacj¹ poddawania pod w¹tpli-woœæ niepe³nosprawnoœci dziecka, dotyczy to w szczególnoœci autyzmu, ADHD oraz niepe³nospraw-noœci intelektualnej, które w opinii nauczycieli powodowane s¹ b³êdami wychowawczymi, zanied-baniami wychowawczymi czy niskim kapita³em spo³ecznym.
6
W zakres konsultacji wchodzi dobór metod, form i œrodków pracy, wskazówki dotycz¹ce przygoto-wania pomocy tyflodydaktycznych (por. M. Papliñska, J. WItczak-Nowotna 2014).
7
Fundacja Cedunis (cedunis.org.pl) oraz Stowarzyszenie De Facto (defacto.org.pl) realizuj¹ innowa-cyjny program wsparcia uczniów z niepe³nosprawnoœci¹ wzroku wykorzystuj¹c m.in. model na-uczyciela wêdruj¹cego.
4. Kolejnym elementem, który móg³by wesprzeæ pracê nauczycieli, którzy pracuj¹c z uczniem z niepe³nosprawnoœci¹ wzroku, nie mog¹ liczyæ na wspó³pra-cê z nauczycielem wspomagaj¹cym, wspó³organizuj¹cym proces kszta³cenia (brak etatu dla nauczyciela lub zbyt ma³a liczba godzin pracy nauczyciela wspo-magaj¹cego, wspó³organizuj¹cego proces kszta³cenia w stosunku do godzin pra-cy ucznia w szkole) jest elastycznoœæ zasobów kadrowych (por. Dudziñska 2012). Na podobne rozwi¹zanie zwróci³ uwagê Miroslav Prochazka8 z Uniwersytetu w Czeskich Budziejowicach. Funkcjonuje ono w czeskich szko³ach, w których na-uczyciele potrzebuj¹c wsparcia specjalistów zg³aszaj¹ siê do „wypo¿yczalni spe-cjalistów”, którzy oferuj¹ wsparcie ucznia na poszczególnych zajêciach (wskaza-nych przez nauczycieli lub rodziców).
5. Wypo¿yczalnie pomocy dydaktycznych, które dla uczniów niewidomych funkcjonuj¹ w krajach Europy Zachodniej. Wprowadzenie ich na terenie naszego kraju by³oby nieocenion¹ pomoc¹ dla nauczycieli, którzy nie maj¹ kompetencji do wykonywania dotykowych pomocy dydaktycznych. Szko³y nie maj¹ fundu-szy na zakup drogiego, specjalistycznego sprzêtu do wykonywania pomocy, a tak¿e osób wykwalifikowanych do obs³ugi sprzêtu. Czêsto nie zabiegaj¹ o fundusze na zakup sprzêtu, maj¹c œwiadomoœæ, ¿e kolejne niewidome dzieci mog¹ nie pojawiæ siê w ich placówce w przysz³oœci i sprzêt bêdzie sta³ bezu¿yteczny.
6. Wœród dzieci z niepe³nosprawnoœciami jest wiele obdarzonych talentami, których rodzice i nauczyciele czêsto nie dostrzegaj¹, skupiaj¹c siê na niepe³n-osprawnoœci i postrzegaj¹c ucznia jedynie przez ten pryzmat (por. Papliñska, Witczak-Nowotna 2014).