W nastêpstwie braku lub nieprawid³owo funkcjonuj¹cego analizatora wzro-ku wynikaj¹ liczne konsekwencje w obszarze funkcjonowania spo³ecznego, emo-cjonalnego i poznawczego. Ka¿dy z tych obszarów jest niezwykle istotny dla roz-woju dziecka z niepe³nosprawnoœci¹ wzroku i jego realizowania siê w roli ucznia.
Konsekwencje wynikaj¹ce z niepe³nosprawnoœci wzroku s¹ inne dla uczniów niewidomych, s³abowidz¹cych i ociemnia³ych. Te ró¿nice zosta³y uwzglêdnione w tabeli 1.
Tabela 1.
Uczeñ s³abowidz¹cy Uczeñ niewidomy Uczeñ ociemnia³y
Funkcjonowanie poznawcze Ograniczenia percepcji wzrokowej Trudnoœci z wzrokowym rozpoznaniem ma³ych obiektów oraz czêœci sk³ado-wych wiêkszych obiektów Problemy z analiz¹ i syntez¹ wzrokow¹
Trudnoœci z zauwa¿aniem wzajemnych relacji pomiê-dzy elementami (np. w hi-storyjkach obrazkowych) Trudnoœci w zapamiêtywa-niu obrazów (zw³aszcza tych z wieloma elementami) Wolniejszy przebieg proce-sów percepcji wzrokowej (uczeñ potrzebuje d³u¿szej ekspozycji poznawanych przedmiotów/rzeczy, wzrok szybciej siê mêczy)
Brak podstawowego Ÿród³a informacji o œwiecie Koniecznoœæ tworzenia map poznawczych i struktur dzia³ania w oparciu o informacje pozawzrokowe Brak lub ograniczone poczucia œwiat³a i barw Lêkowa wizja rzeczy-wistoœci Zaburzona orientacja przestrzennej Ucieczka od rzeczy-wistoœci Brak estetycznych wra¿eñ wzrokowych Utrata podstawowego Ÿród³a informacji o œwiecie Koniecznoœæ stworzenia nowych map poznaw-czych i struktur dzia³ania w oparciu o informacje poza-wzrokowe
Brak lub ograniczone poczucia œwiat³a i barw Lêkowa wizja rzeczy-wistoœci
Utrata wzrokowej orientacji przestrzennej (opartej do tej pory g³ównie o bodŸce wzrokowe) Ucieczka od rzeczy-wistoœci Utrata estetycznych wra¿eñ wzrokowych
Zbyt du¿a koncentracja na bodŸcach wzrokowych (chc¹c wykorzystaæ maksy-malnie wzrok do poznawa-nia œwiata nie wykorzystuje potencja³u pozosta³ych zmys³ów) Funkcjonowanie emocjonalne S³absze przystosowanie emocjonalne spowodowane nieustannym poszukiwa-niem akceptacji widz¹cych rówieœników
Poczucie osamotnienia po-wodowane zawieszeniem miêdzy „dwoma œwiatami” (widz¹cych i niewidomych) Reakcje nerwicowe powo-dowane wysokimi oczeki-waniami wobec
wykorzystania wzroku (wzrok jest nadal podstawo-wym zmys³em poznawania œwiata, ale ma du¿e ograni-czenia)
Wysoki poziom lêku powo-dowany s³abym radzeniem sobie z rzeczywistoœci¹ w oparciu o os³abiony wzrok
Wy¿szy poziom lêku powodowany brakiem przewidywalnoœci zda-rzeñ
Wy¿szy poziom frustracji
Obni¿ony poziom cie-kawoœci poznawczej powodowany brakiem bodŸców wzrokowych stymuluj¹cych najsilniej do poznawania i eks-plorowania przestrzeni Poczucie bezradnoœci i zale¿noœci od innych w przemieszczaniu siê i wykonywania podsta-wowych czynnoœci (oso-by z otoczenia obawiaj¹c siê o bezpieczeñstwo powoduj¹ ograniczenie mo¿liwoœci dziecka) Poczucie samotnoœci wynikaj¹ce z trudnoœci w nawi¹zywaniu relacji z rówieœnikami10
Szok emocjonalny po-wodowany nag³¹ utrat¹ wzroku
Sk³onnoœci depresyjne w przypadku gdy wada wzroku postêpuje i dziecko musi przygoto-waæ siê na nieuchronn¹ utratê wzroku Bunt emocjonalny spo-wodowany poczuciem krzywdy lub utrat¹ nadziei na uratowanie wzroku
Wysoki poziom lêku po utracie funkcji wzro-kowych
Zawê¿enie ciekawoœci poznawczej powodo-wanej brakiem symu-luj¹cych bodŸców wzrokowych Biernoœæ, apatia Funkcjonowanie spo³eczne Spontaniczne d¹¿enie do kontaktów interpersonal-nych/ spo³ecznych, ale niestety wystêpuje ni¿sza akceptacja przez rówieœni-ków zwi¹zana z ni¿sz¹ atrakcyjnoœci¹ w zabawach (ni¿sza sprawnoœæ ruchowa, niemo¿noœæ uczestnictwa w grach kontaktowych) Brak spontanicznego d¹¿enia do kontaktu z innymi powodowany trudnoœci¹ w zauwa¿e-niu (pozawzrokowe-mu) obecnoœci innych osób (utrudnione w sy-tuacji unikania przez rówieœników w klasie szkolnej)
Brak akceptacji utraty wzroku przez dziecko i przez rówieœników powoduje wycofanie siê z kontaktów, z jed-nej strony mo¿e byæ to bierne unikanie, a z drugiej aktywne od-rzucenie przez grupê
Uczeñ z dysfunkcj¹ wzroku w szkole ogólnodostêpnej 87
10
Z badañ przeprowadzonych przez studentki pedagogiki specjalnej w ramach seminarium (2012) wynika, i¿ uczniowie wyznaczani do opieki nad uczniem niewidomym nie s¹ zadowoleni z tej roli i po wykonaniu obowi¹zku przeprowadzenia niewidomego kolegi z sali do sali nie chc¹ podtrzy-mywaæ kontaktu. Zachowuj¹c siê cicho unikaj¹ nawi¹zywania lub podtrzymywania kontaktu.
Wycofanie siê z kontaktów spo³ecznych jako nastêp-stwo negatywnych doœwia-dczeñ, prowadzi to do izolacji ze strony œrodowi-ska rówieœników lub auto-izolacji na skutek
niesatysfakcjonuj¹cych rela-cji, introwertyzmu, niskiego poczucia w³asnej wartoœci
Trudnoœci w komuniko-waniu siê z otoczeniem powodowany niemo¿-noœci¹ zauwa¿enia kon-tekstu sytuacyjnego (np. zabawnej sytuacji w klasie), nieodczyty-waniem komunikatów niewerbalnych, zabu-rzone odczytywanie i przekazywanie treœci emocjonalnych, co utrud-nia nawi¹zanie rozmo-wy i aktywne uczestnic-two w rozmowie Trudnoœci z rozwijaniem wspó³dzia³ania z inny-mi (np. gdy uczeñ nie ma mo¿liwoœci pracy w grupie uczniów, bo nie mo¿e korzystaæ z wizualnych pomocy dydaktycznych) Trudnoœci integracji ze œrodowiskiem widz¹cych
Niepewnoœæ innych osób wobec ociemnia-³ych powodowane nie-wiedz¹ i obaw¹ przed nieadekwatnym zacho-waniem, co skutkuje odsuwaniem siê, unika-niem kontaktów, igno-rowaniem osoby ociemniej
Trudnoœci w pe³nieniu dotychczasowych ról spo³ecznych lub utrata pozycji w grupie rówie-œniczej spowodowana niemo¿noœci¹ pe³nienia dotychczasowych ról spo³ecznych, które do czasu utraty wzroku by³y wa¿nymi w ¿yciu ucznia i budowa³y po-czucie w³asnej wartoœci
ród³o: Opracowanie w³asne (J.I.B) na podstawie (D¹browska 2008; Orkan-£êcka, D¹browska 2004).
Dziecko niewidome i s³abowidz¹ce bez pomocy wzroku nie jest w stanie za-uwa¿aæ efektów swoich dzia³añ, a tym samym nie mo¿e doœwiadczaæ poczucia sprawczoœci i kontroli nad otoczeniem. Skutkowaæ to mo¿e przejawianiem przez uczniów bardzo s³abej aktywnoœci poznawczej i spo³ecznej. Informacje docie-raj¹ce do zmys³ów s¹ czêsto niekompletne i trudne do interpretacji a koordynacja s³uchowo-dotykowa bez wsparcia analizatora wzrokowego jest znacznie opóŸ-niona (Orkan-£êcka, Dabrowska 2004).
W ka¿dym opisanym w tabeli obszarze wystêpuje wiele trudnoœci, z którymi zmagaæ siê bêdzie dziecko z niepe³nosprawnoœci¹ wzroku. Pe³ni¹c rolê ucznia zmagaæ siê bêdzie z nimi w klasie szkolnej wraz z nauczycielem i grup¹ rówieœni-ków, która mo¿e byæ zarówno wsparciem, jak i kolejnym wyzwaniem, z którym uczeñ z niepe³nosprawnoœci¹ bêdzie musia³ siê zmierzyæ.
Zakoñczenie
Wachlarz trudnoœci i wyzwañ, które staj¹ przed uczniem, a zwi¹zane s¹ z nie-pe³nosprawnoœci¹ wzroku, obejmuj¹ najwa¿niejsze dla rozwoju osoby obszary:
– orientacja przestrzenna i poruszanie siê – nauka samodzielnego poruszania siê i orientacji przestrzennej daje dziecku z niepe³nosprawnoœci¹ wzroku mo¿li-woœæ bycia samodzielnym i niezale¿nym od pomocy innych. Jeœli dziecko nie bêdzie przechodzi³o systematycznego treningu i nie bêdzie utrwalaæ zdoby-tych umiejêtnoœci, to mo¿e staæ siê osob¹ bardziej niepe³nosprawn¹. Staj¹c siê niesamodzieln¹ osob¹ jest coraz mniej atrakcyjnym uczestnikiem zabaw z ró-wieœnikami;
– wykonywanie czynnoœci dnia codziennego – czynnoœci te pozwalaj¹ niewido-memu dziecku wykonywaæ samodzielnie codzienne zadania (zwi¹zane z toa-let¹ i samoobs³ug¹, komunikacj¹, itp.). Podobnie jak w przypadku orientacji przestrzennej i poruszania siê, czynnoœci te wymagaj¹ profesjonalnego trenin-gu i nieustannego utrwalania zdobytych umiejêtnoœci;
– poznawanie rzeczywistoœci – trudnoœci pojawiaj¹ siê zw³aszcza przy poznawa-niu bardzo du¿ych i bardzo ma³ych przedmiotów, których nie mo¿na poznaæ dotykowo (w przypadku ucznia niewidomego) lub pos³uguj¹c siê os³abionym wzrokiem (w przypadku ucznia s³abowidz¹cego);
– poznawanie zjawisk i rozumienie pojêæ zw³aszcza tych, które s¹ zjawiskami lub pojêciami wizualnymi, a przez to s¹ nieosi¹galne do poznania innymi zmys³ami;
– sfera emocjonalna i funkcjonowanie spo³eczne szczegó³owo opisane w tabeli. Nauczyciele pracuj¹cy z uczniem z niepe³nosprawnoœci¹ wzroku w szkole ogólnodostêpnej niejednokrotnie zmagaj¹ siê z wieloma trudnoœciami, z którymi zmagaæ musz¹ siê sami, pozostawieni sami sobie. Czêœæ z nich, chc¹c jak najlepiej wspieraæ uczniów, intuicyjnie szuka rozwi¹zañ i pomocy. Czêsto Ÿród³em ich wiedzy s¹ strony internetowe, które zawieraj¹ coraz wiêcej specjalistycznych informacji i rzetelnych pomocy, a tak¿e oferuje indywidualne wsparcie. Poszukuj¹c pomocy i mo¿liwoœci wsparcia ucznia z niepe³nosprawnoœci¹ wzroku warto zajrzeæ na te strony.