Edukacja tematem wyborczym – polityczne uwarunkowania reform systemów oświaty

„Panuje przekonanie, że edukacja jest zbyt ważną sprawą, aby pozostawić ją tylko fachowcom” (Becker 1970: 6).

Oświata jest tematem wyborczym. Hasła i koncepcje dotyczące rozwoju systemu oświatowego i wzrostu jakości edukacji pojawiają się w programie prawie każdej par-tii politycznej, zazwyczaj wśród głównych tez. Sprzyjają temu następujące czynniki: społeczne znaczenie oświaty, zainteresowanie społeczeństwa kwestiami edukacyjny-mi oraz przekonanie o możliwości kształtowania człowieka i obywatela w procesie przekazywania wiedzy. To przekonanie wzmacnia zaś dodatkowo zainteresowanie mediów, gdy wydarzenia dotyczące systemu szkolnego stają się tematem numer je-den. Przykładowo w Niemczech po zajęciu odległego miejsca w badaniach PISA1

(Pro-gramme for International Student Assessment) przeprowadzanych w 2000 r. przez

OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) rozgorzała dys-kusja, która jednak nie doprowadziła do podjęcia reformy, mimo wykrycia wielu

bra-1 Program PISA jest efektem wzrostu roli edukacji w rozwoju społecznym i gospodarczym. Ma na celu iden-tyfikowanie kompetencji niezbędnych do rozwoju indywidualnego, społecznego i gospodarczego, badanie kompe-tencji uczniów oraz uwarunkowań tych kompekompe-tencji i wymianę doświadczeń pomiędzy krajami uczestniczącymi w programie.

ków w niemieckiej oświacie (Kosthorst 1981: 560). Debata przerodziła się w walkę wyborczą, porównywanie landów rządzonych przez SPD (socjaldemokracja) oraz CDU i CSU (chrześcijańska demokracja) oraz wzajemne oskarżenia (Rubner 2002b). W Polsce możemy przywołać m.in. kwestię tzw. nowej matury, likwidacji techników czy wielokrotnie dyskutowane zagadnienie powrotu obowiązkowej matematyki na maturze.

Kilkakrotnie odkładano wprowadzenie jej jako wymogu uzyskania świadectwa dojrzałości, i choć za ostateczny termin przyjęto rok szkolny 2009/2010, wciąż poja-wiają się głosy przeciwników, także ze środowisk uniwersyteckich.

Oświata określana jest jako jedna z podstawowych dziedzin gospodarki i pań-stwa (Filas 1999), jako potężny czynnik demokratyzacji współczesnych społeczeństw, stwarzający możliwości mobilności jednostek i ich alokacji w systemie społecznym (Nasalska 2004b: 85).

W sytuacji coraz silniejszego powiązania miejsca w strukturze stratyfikacyjnej z poziomem wykształcenia, problem zapewnienia równego dostępu do edukacji staje się podstawową kwestią polityki społecznej. Zdaniem Ralfa Dahrendorfa, aktywna polityka edukacyjna jest nakazem wynikającym z praw obywatelskich (Dahrendorf 1966: 9).

Również w społeczeństwie szeroko jest rozpowszechnione przekonanie o znacze-niu oświaty i także na ten argument politycy reagują w walce o elektorat. Już sam fakt, że nie ma właściwie kraju, w którym system edukacyjny nie byłby krytykowany, a kwestia szkolnictwa nie byłaby tematem gorących dyskusji, świadczy o zaintereso-waniu zarówno na poziomie makro, jak i mikro.

W Polsce przed rozpoczęciem reformy w 1999 r. ponad trzy czwarte ankietowa-nych deklarowało, że jest ona potrzebna, chociaż część z nich wskazywała na pilniej-sze sprawy w kraju. Nie uznano też, aby reforma z 1999 r. była wystarczająca (tab. 1). W 2007 r. wciąż ponad połowa Polaków widziała konieczność dalszych zmian – 26% postulowało duże, a 31% niewielkie korekty (CBOS 20072).

Tendencja ta zmienia się, jeśli uwzględni się oceny konkretnych rozwiązań – przykładowo 64% społeczeństwa było przeciwne obniżeniu wieku szkolnego do lat 6 (CBOS 20093).

Historia niemieckich reform oświatowych zna przypadek nie tylko zaakcepto-wania, ale wręcz podjęcia decyzji o reformie szkolnictwa – szczególnie średniego i wyższego – gdy to właśnie ruch oddolny był jedną z przyczyn podjęcia działań. Żądanie takie pojawiło się na fali protestów studenckich w latach 1967–1968 i było związane z kryzysem społecznym i politycznym oraz zakwestionowaniem dotych-czasowego porządku społecznego w związku z sytuacją światową (zimna wojna, woj-na w Wietwoj-namie) i wewnętrzną (kryzys wartości, odrzucenie przeszłości, debata spo-łeczna nad stanem niemieckiej edukacji wywołana przez Georga Pichta) (Verlorene

Wochenende 1968: 25–28, Diese Herren 1968: 34–39).

2 Badanie „Aktualne problemy i wydarzenia” (204), 11–14 maja 2007 r., reprezentatywna próba losowa dorosłych mieszkańców Polski (N = 946), poziomu błędu nie podano.

3 Badanie „Aktualne problemy i wydarzenia” (224), 9–15 stycznia 2009 r., reprezentatywna próba losowa 1089 dorosłych mieszkańców Polski.

43

Tab. 1. Czy reforma oświaty jest potrzebna?

Jak Pan(i) uważa, czy obecnie w Polsce reforma szkolnictwa jest:

Wskazania respondentów według terminów badań

Zmiany

V 1996 XII 1997 IV 1998 III 1999 VI 1999 II 2000

w procentach

potrzebna i pilna 71 61 44 23 24 37 +13

potrzebna, ale inne sprawy kraju są

ważniejsze ^{19 27 34 44 47 40 -7}

niepotrzebna 2 2 8 17 13 15 +2

trudno

powiedzieć ^{8 10 15 16 16 8 -8}

Za: CBOS, marzec 2000 r. Badanie zrealizowano na reprezentatywnej próbie 1100 dorosłych Pola-ków, poziomu błędu nie podano.

Kolejną przyczyną zainteresowania systemu politycznego oświatą jest przekona-nie, że pełni ona również funkcję integracyjną i kontrolującą społeczeństwo. Politycy chcą określać te pożądane wartości i koncepcję kształcenia i wychowania w nadziei na zwiększenie poziomu legitymizacji porządku społecznego (Widmaier 1975: 204).

Systemy oświatowe z natury są zapóźnione w stosunku do wszelkich zmian spo-łecznych. Proces przekształcania systemu edukacyjnego niezmiennie jest rozciągnię-ty w czasie, a zmiany, szczególnie obecnie, zachodzą coraz szybciej. Problemem jest więc fakt, że system szkolnictwa tylko częściowo może sam zareagować na nowe po-trzeby. Większość zmian musi być świadomie wprowadzona i tu pojawia się kwestia woli politycznej. Zignorowanie przemian społecznych, nowych potrzeb rynku pracy i gospodarki oraz ich odsuwanie może prowadzić do zwiększania się opóźnienia systemu edukacyjnego w stosunku do nich, ponieważ nie istnieje coś takiego, jak nieunikniona siła rozwoju społecznego, która by oddziaływała na oświatę (Dahren-dorf 1966: 15). Może dojść do sytuacji, w której proces zmian w szkolnictwie będzie zachodził, jednak na skutek braku decyzji politycznych i własnej dynamiki systemu oświatowego, będzie się to działo w sposób nieplanowany i trudno sterowalny. Skut-ki, zwłaszcza uboczne, trudno przewidzieć (Bölsche 2002; Terhart 2000: 124). Każda zmiana w oświacie niesie duży element ryzyka ze względu na rozciągnięcie w czasie. Jednak staranne planowanie jako element całościowej polityki społecznej zwiększa szanse sukcesu (Dahrendorf 1966: 81).

Dlaczego tak trudno przychodzi podjęcie decyzji o reformie, mimo że kwestie edukacyjne są uważane za ważne, a wszystkie partie deklarują dbałość o edukację? W Polsce od chwili odwołania w 1980 r. reformy przygotowanej przez Komitet Eks-pertów pod przewodnictwem Jana Szczepańskiego, wielokrotnie wskazywano ko-nieczność ponownego podjęcia prac reformatorskich (Zarys koncepcji reformy

sys-temu szkolnego w PRL 1989; Kupisiewicz 1999a: 328). Powstawały projekty reform,

niemniej dopiero w 1999 r. podjęto próbę wprowadzenia reformy w życie. Jednak i tym razem część posunięć odwołano lub zmieniono po wyborach w 2001 r., a na-stępnie kilkakrotnie przesuwano wprowadzenie niektórych rozwiązań tak, że obecna

reforma (2009), choć nowa, jest przez znaczną część społeczeństwa uważana na kon-tynuację zmian sprzed dekady.

W Niemczech dyskusja wywołana przez słabe wyniki niemieckich uczniów w ba-daniach OECD osiągnięć szkolnych i umiejętności TIMMS (Trend in International

Mathematics and Science Study) i PISA, objęła wszystkie siły polityczne, znaczną

część mediów i społeczeństwa. Po raz pierwszy od lat 70. XX w. temat oświaty wy-wołał tak znaczne poruszenie społeczne. W latach 70. była to kwestia powszechnej dostępności do edukacji, TIMMS i PISA wywołały poczucie „zagrożenia w wyścigu” w tworzeniu społeczeństwa informacyjnego (Rubner 2002c). A jeszcze kilka lat wcze-śniej problemy zjednoczenia Niemiec, zmian politycznych i społecznych powodowa-ły, że oświaty nie uznawano za temat istotny (Stephan 1994).

Jednak mimo szerokiej dyskusji, stwierdzonych i zdiagnozowanych braków i po-trzeb4, niewiele z tego wynika, a miejsce tematu reformy oświaty stopniowo zajmują inne (Becker 2003: 244–247). Wydaje się zatem, że nawet szerokie poparcie społecz-ne niekoniecznie sprzyja reformie edukacji.

Co wpływa na fakt, że zainteresowanie oświatą pozostaje w sferze deklaracji? Można wskazać pięć czynników: czas, grupy interesu, wpływ mediów, kultura poli-tyczna oraz kwestia centralizacji lub rozproszenia systemu oświaty.

Czynnik czasu ma dwa aspekty. Pierwszy z nich to niezgodność cyklu politycz-nego z edukacyjnym. Na rzeczywistą ocenę skutków reformy trzeba, zdaniem eks-pertów, czekać co najmniej jeden pełny cykl szkolny, a więc minimum 12 lat, o ile re-forma nie obejmuje szkolnictwa wyższego. Tymczasem kadencja parlamentu i rządu trwa cztery lata. Istnieje więc duże prawdopodobieństwo, że wprowadzonych zmian nie uda się przekształcić w kapitał polityczny w wyborach. Co więcej, i to stało się udziałem AWS i UW po 1999 r., ocenia się stan w chwili kampanii wyborczej, a pro-blemy związane z reformą można dostrzec najwyraźniej po roku lub dwóch: zamie-szanie, brak przepisów wykonawczych, trudności z tworzeniem nowej sieci szkolnej, obawy rodziców i nauczycieli. Na ewentualne sukcesy trzeba czekać znacznie dłużej.

Nie jest to zjawisko specyficznie polskie. Podobnie krytycznie oceniała francuska opinia publiczna działania kolejnych ministrów edukacji w latach 80. i 90. (Kupisie-wicz 1995: 58). Z kolei stabilny system polityczny w Szwecji w latach 60. i 70. był jed-nym z czynników sukcesu reformy szwedzkiego systemu edukacyjnego5 (Jerozalski 1979: 10). Konieczność poddawania się weryfikacji opinii publicznej powoduje więc, że część polityki edukacyjnej to polityka wyborcza: taktyczne deklaracje lub reakcje tylko doraźne w aktualnych kwestiach krytycznych (Widmaier 1975: 206). Czyli po-litycy mówią reformie tak, ale z cichą nadzieją, że może nie oni będą ją realizować.

Drugim aspektem jest zjawisko określane przez Elżbietę Tarkowską mianem po-lityzacji czasu. Dotyczy ona przeszłości i przyszłości, ale też rytmu i tempa wyda-rzeń. Maria Dąbrowska w Dziennikach określiła tę postawę Polaków jako „życie na oślep” (Tarkowska 1996: 11). Polityzację czasu charakteryzuje dominacja orientacji

4 Wywiad 1 – pracownik Wydział Edukacji Urzędu Miasta w Monachium. Wszystkie wykorzystane w niniej-szej pracy materiały z wywiadów – w archiwum autorki.

5 Pod pojęciem stabilnego systemu politycznego w kwestii oświatowej rozumie się tutaj osiągnięcie ponad-partyjnego konsensusu dotyczącego reformy edukacji, dzięki czemu nie stała się ona elementem walki politycznej.

45

prezentystycznej przy zredukowanym horyzoncie czasowym, niedostatek orientacji i myślenia prospektywnego, krótka perspektywa w myśleniu o przyszłości oraz częst-sze odwołania do przeszłości. Polskie życie społeczne znajduje się więc ciągle pod większym wpływem przeszłości, a przede wszystkim teraźniejszości niż potencjalnej przyszłości (Tarkowska 1996: 10–15).

Jakie konsekwencje dla reformy ma to zjawisko? Analizy Elżbiety Tarkowskiej do-tyczą społeczeństw okresu transformacji. Ta cecha dotyczy jednak też społeczeństw o utrwalonej tradycji demokratycznej. W tym przypadku przyczyną jest orientacja konsumpcyjna, a więc trudności z odłożeniem gratyfikacji i oczekiwanie szybkich efektów zmian (Widmaier 1975: 204–206). Oczekiwania są wysokie, ale w przypadku oświaty niekoniecznie łączą się z wiedzą na temat proponowanych zmian (tab. 2 i 3), co jeszcze bardziej utrudnia sytuację.

Tab. 2. Opinie o reformie systemu oświaty

Czy, ogólnie rzecz biorąc, obecna reforma szkolnictwa budzi w Panu(i):

Wskazania respondentów według terminów badań

Zmiany

IV 1998 III 1999 II 2000

w procentach

raczej nadzieje niż obawy 39 28 17 +4

tyle samo obaw, co nadziei 24 29 35 +17

raczej obawy niż nadzieje 11 24 33 -9

jest mi to obojętne 16 12 11 -9

trudno powiedzieć 10 6 4 -3

Za: ibidem.

Tab. 3. Zainteresowanie reformą i wiedza na jej temat

Od września ubiegłego roku MEN rozpoczęło wprowadzanie w życie reformy szkolnictwa. Jak określił(a)by Pan(i) swoją wiedzę na temat reformy?

Wskazania respondentów według terminów badań

IV 1998 III 1999 VI 1999 II 2000

w procentach

Wiem, na czym mają polegać zmiany 9 29 20 29

Słyszałe(a)m o reformie, ale dokładnie

nie wiem, na czym mają polegać zmiany ^{54 55 64 57}

Jeszcze nie słyszałe(a)m nic o reformie,

ale jestem tym zainteresowany(a) ^{15 5 4 5}

Nic nie słyszałe(a)m na ten temat

i ta sprawa mnie nie interesuje ^{22 11 12 9}

Za: ibidem.

Efektem wskazanych cech społeczeństwa polskiego była sytuacja wysokiego przy-zwolenia i akceptacji w chwili rozpoczęcia reform w 1999 r. (Cztery reformy. Sukces

czy niewykorzystana szansa? 2000: 61) i spadek tego poparcia po roku i dwóch od

wprowadzenia. Fakt, że rząd AWS–UW wprowadził równocześnie cztery reformy doprowadził do „zmęczenia” społeczeństwa (Mazur 1999; Radziwiłł 2004: A8). Jeżeli

doda się niski poziom identyfikacji wyborców z partiami politycznymi i ich działa-niem (Szawiel 2004: 148) widać, że stało się to jedną z przyczyn klęski wyborczej tych partii w wyborach parlamentarnych w 2001 r. Interesujące jest więc, na ile reforma wdrażana obecnie (2009/2010) wpłynie na wizerunek rządu Platformy Obywatelskiej i Polskiego Stronnictwa Ludowego.

Dodatkowy problem powstaje, gdy cała reforma lub któryś z jej elementów ma być „polityczną wizytówką” działalności rządu. W RFN taka sytuacja zaistniała, gdy kon-cepcja szkoły jednolitej (Gesamtschule) miała być potwierdzeniem polityki SPD na-stawionej na większą demokratyzację struktury społecznej. Gesamtschule była zara-zem zaprzeczeniem dotychczasowego, tradycyjnego trójpodziału systemu szkolnego. W tym wypadku oczekiwania rozbudzone obietnicami zmian zderzyły się z utrwalo-nym obrazem szkolnictwa, wywołując wiele protestów i w efekcie powodując spadek poparcia dla całej reformy (Raschert 1975: 62). Wydaje się, że z podobne zjawisko nastąpiło w polskiej reformie systemu oświaty z 1999 r. w chwili wprowadzania gim-nazjum, chociaż pomocne byłoby tutaj także odwołanie do tradycji przedwojennej.

Czynnik czasu i wymóg szybkich efektów dotyczy przede wszystkim krajów de-mokratycznych, gdy działania polityków są poddawane weryfikacji społecznej, a spo-łeczeństwo ma szeroki dostęp do informacji. W przypadku systemów komunistycz-nych utrzymanie władzy zależało od inkomunistycz-nych czynników, w mniejszym więc stopniu od aprobaty społeczeństwa.

Potrzeba efektów prowadzi też niekiedy do niekorzystnego zjawiska pracy „pod oczekiwania”. Przykładowo, przy tworzeniu programów nauczania dla reformy z 1999 r., niektóre przyjmowały postać, jak to określiła Bożena Chrząstowska, „tekstu na użytek ministra”, ponieważ oprócz nośnych haseł, takich jak „odejście od encyklo-pedyzmu” czy „podmiotowość ucznia”, nie zawierały praktycznych wskazówek, a sam tekst był niejasny (Putkiewicz 2001: 48–49).

Chęć zaangażowania się polityków w reformowanie oświaty zmniejszają także grupy interesu. W kontekście systemu szkolnego wyłania się przede wszystkim jedna wyraźna grupa: nauczyciele. Ponadto jest również grupa rodziców i uczniów – nie jest jednak grupą sensu stricto, a za Marcusem Olsonem określić ją można jako la-tentną (Widmaier 1975: 202).

Reforma z 1999 r. stanowiła dla nauczycieli wielkie wyzwanie, jej wprowadzenie w życie wymusiło na nich konieczność dokształcania się i ocenę dorobku zawodowe-go. Ponadto dla wielu zmiany w sieci szkół oraz szkolnictwie zawodowym stanowiły groźbę utraty pracy. Mimo pozytywnej oceny reformy przez europejskich ekspertów, 40% nauczycieli uznało, że jest źle przygotowana (Olejnik 2000).

Być może wiąże się to z faktem, że ten słabo opłacany i niemający wysokiego pre-stiżu zawód, do tej pory oferował przynajmniej poczucie bezpieczeństwa i stabilność (Nalaskowski 1998), obecnie znacznie zmniejszone. W tej sytuacji część rozwiązań starano się zablokować politycznie. Działania podejmował przede wszystkim związa-ny z Sojuszem Lewicy Demokratycznej Związek Nauczycielstwa Polskiego.

47

Podczas badań zrealizowanych przez autorkę, ZNP był wskazywany przez część respondentów jako przeciwnik reformy6. Krytyka ZNP dotyczy wielu punktów, także i tych, które jako problematyczne wskazał Instytut Studiów Politycznych monitoru-jący reformę na zlecenie rządu. Kwestią newralgiczną stały się technika. Po zablo-kowaniu ich likwidacji, kolejną została Karta Nauczyciela (Janina Jura, wiceprezes ZNP, Jan Zaciura, b. prezes ZNP, Klub Parlamentarny ZNP; Cztery reformy... 2000: 70–93). Nauczyciele to duża grupa wyborców i jako taka, nie może być zignorowana przez partie polityczne. Poparcie związków zawodowych jest więc cenne (Filas 1999). Zdaniem Łukasza Turskiego, część członków Sejmu i rządu postrzega z tego powodu szkoły głównie jako zakłady pracy nauczycieli (Turski 2001). Posiedzenia sejmowej Komisji Edukacji cieszą się wysoką frekwencją przede wszystkim, gdy omawiana jest kwestia Karty Nauczyciela7. Przy realizacji reformy fakt, że reformatorom nie udało się pozyskać szerokiego i powszechnego poparcia nauczycieli spowodował – oprócz problemów realizacyjnych na poziomie szkoły – także zaostrzenie sytuacji na płasz-czyźnie politycznej.

Trudności z pozyskaniem nauczycieli jako sojuszników reform to również pro-blem niemiecki. Z jednej strony obawiają się oni o swój status8 (Richter 1999: 90–91), a z drugiej w obliczu stałej krytyki swojej pracy, przeczekują nie angażując się (Pil-gram 1998). Tymczasem wśród czynników powodzenia reformy wymieniane jest po-parcie i zaangażowanie nauczycieli, ponieważ to oni muszą wcielić plany w życie i od ich pracy zależy realizacja projektu9 (Edelstein 2000: 380).

Dlaczego rodziców uczniów określa się jako grupę latentną? Są oni bowiem w sta-nie skupić się i działać w konkretnej sprawie, ale na razie sta-niewielu trwale się organi-zuje, jak np. Federacja Inicjatyw Oświatowych. Niemniej w sytuacjach, które odczu-wają oni jako zagrożenie, są w stanie na tyle się zorganizować, aby wywrzeć nacisk. Można to obserwować przede wszystkim przy kwestii tzw. racjonalizacji sieci szkol-nej. Prawie każda zamierzona likwidacja szkoły lub jej wygaszanie wywołuje protesty, które niekiedy prowadzą do zablokowania projektu (Paciorek 2004d: 4), a niekiedy udaje się wypracować rozwiązanie kompromisowe, np. przekazanie szkoły.

Bezprecedensowe w dotychczasowej historii reform oświatowych w Polsce jest obecne zaangażowanie rodziców przeciwnych obniżaniu wieku szkolnego w sytuacji braku przygotowanych na to szkół: od manifestacji i zbierania podpisów w Inter-necie, do założenia Stowarzyszenia Rzecznik Praw Rodziców i przygotowania oby-watelskiego projektu ustawy oświatowej (www.rzecznikprawrodzicow.pl/inicjatywy. php). Także rodzice (i uczniowie) niemieccy wyrażają w ostatnich miesiącach swoje głębokie rozczarowanie systemem szkolnym. W 2009 r. Niemcy mogły obserwować niespotykaną dotychczas mobilizację – demonstracje uczniowskie, tworzenie świetl-nych łańcuchów przez matki uczniów (Kahl 2009). Niestety, nie przekłada się to na konkretne projekty. Inną formą działalności rodzicielskiej jest próba zablokowania

6 Wywiad 16 – członek Związku Nauczycielstwa Polskiego.

7 Ibidem.

8 W Niemczech nauczyciele mają status urzędnika państwowego (Beamte), co wiąże się z licznymi korzy-ściami, m.in. stabilnością zatrudnienia.

reform uznanych za niekorzystne, jak to się stało np. w Hamburgu. Projekt prze-kształceń strukturalnych systemu szkolnego oraz próba zmniejszenia roli rodziców w decydowaniu o wyborze szkoły ponadpodstawowej doprowadziły do sytuacji pato-wej; prawdopodobnie odbędzie się tam referendum (Spiewak 2010).

Następny analizowany czynnik – kultura polityczna – także ma dwa aspekty: do-tyczący systemu politycznego w znaczeniu rządu, parlamentu i partii politycznych oraz społeczeństwa, a więc elektoratu. Nie jest celem niniejszej pracy analizowanie kultury politycznej Polski, zostaną tylko wskazane czynniki, które przekładają się na słabość polityki edukacyjnej. W odniesieniu do sfery polityki są to one związane przede wszystkim z wciąż będącym w toku procesem konsolidacji demokratycznej (Wesołowski 2000: 94) i słabością systemu partyjnego: brakiem stabilności i wyraźnej, odrębnej tożsamości (Antoszewski, Herbut 1998: 122), preferowaniem taktyki pola-ryzacji nad konsensem politycznym (Wesołowski 2000: 89). Programy partii politycz-nych formułowane są często na zasadzie negowania przeciwnika, brak jest natomiast propozycji konstruktywnych (Słodkowska 2002). Koalicja AWS–UW, przykładowo, uzasadniała tempo reformy oświaty argumentami politycznymi, gdyż chciano zapo-biec ewentualnemu odwołaniu rządu lub zmianą sytuacji, gdyby po wyborach władzę uzyskała inna opcja polityczna, czyli SLD, które sprzeciwiało się wielu rozwiązaniom przyjętym w reformie10.

W odniesieniu do społeczeństwa istotne są następujące czynniki: niedorozwój kultury politycznej, a więc brak zrozumienia roli państwa, zasad i obowiązków, ja-kie się wiążą z byciem obywatelem oraz słabość więzi emocjonalnych z państwem (Siciński 2000: XI). Okres zaborów, a potem PRL-u oduczył Polaków bycia obywa-telami, a społeczeństwo obywatelskie wciąż się dopiero tworzy (Siciński 2000: XII). Istotne jest też wciąż słabe zakorzenienie partii politycznych w społeczeństwie, przez co nie mogą one liczyć na duży kredyt zaufania społecznego, w efekcie legitymiza-cja rządu jest słaba, często wciąż negatywna – jest to więc wybór raczej na zasadzie odrzucenia poprzedników (Antoszewski, Herbut 1998: 11). Działania partii politycz-nych nie sprzyjają też likwidacji starego podziału na „my” i „oni”, rządzący i rządzeni, a więc elity partyjne i bierni obserwatorzy (Antoszewski, Herbut 1998: 21). W efekcie znaczna część wyborców to elektorat płynny (Kamiński 2000: 20), przechodzący od partii do partii, skłaniający się też ku partiom populistycznym (Markowski 2004).

Co więcej, wysokie koszty transformacji i reform, istnienie grup „wygranych” i „przegranych” transformacji (Wiatr 2000: 13), spowodowały, że tworzące się spo-łeczeństwo obywatelskie wykazuje cechy paternalistyczno-roszczeniowe (Nalewajko 2004: 62). Zmiany i reformy są postrzegane pozytywnie przez „zwycięzców”, nato-miast ci, którym żyje się gorzej, oceniają przekształcenia negatywnie (Grabowska, Szawiel 2002: 251).

Tendencja do tzw. głosowania ekonomicznego, którego jednym z wyjaśnień jest hipoteza obarczania aktualnego rządu odpowiedzialnością za obecną sytuację w kra-ju, co w momencie kryzysu negatywnie odbija się na poziomie poparcia politycznego (Grzelak 2002: 217–220) też nie skłania do podejmowania trudnych w ocenie i

roz-10 Poseł SLD Leszek Miller apelował do prezydenta RP o zawetowanie ustawy o zmianie systemu szkolnego i niedopuszczenie do rozpoczęcia reformy z dniem 1 września 1999 r.

49

ciągniętych w czasie reform oświaty. Fakt, że polski system szkolny jest nadal mocno scentralizowany, zwiększa jego podatność na te czynniki. Łatwiej zdecydować się na niewielkie korekty, które nie naruszają niczyich interesów i nie budzą kontrowersji, a na poziomie dyskusji przerzucać się doraźnymi receptami na poprawę sytuacji.

Wspomniana powyżej kwestia problemów kultury politycznej wiąże się z niedoj-rzałością systemu demokratycznego charakterystycznego dla Polski. Jednak rozwi-nięte demokracje, jak zachodnia część Niemiec, również nie są wolne od takich przy-padłości. Dzieje się tak, po pierwsze, z powodu wspomnianego wcześniej nastawienia na konsumpcję i w związku z tym niechęci do zmian i wiążących się z nimi trudności